Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Om lärares och elevers motivation
On Teachers’ and Pupils’ Motivation
Joakim Altervall
David Ivarsson
Lärarutbildningen 60 poäng
2007-01-18
Examinator: Haukur Viggósson Handledare: Anna Henningson-Yousif
Sammanfattning
Altervall, Joakim & Ivarsson, David. (2007) Om lärares och elevers motivation. (On Teachers’ and Pupils’ Motivation). Skolutveckling och ledarskap, Allmänna utbildningsområdet 60 poäng, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på vad som motiverar lärare och elever och vilka drivkrafter de har för att verka i skolan. Vidare vill vi undersöka hur dessa krafter överensstämmer, skiljer sig åt och hur de samverkar med varandra.
Vi har intervjuat sex lärare och sex elever. Dessa intervjuer tolkade vi kvalitativt utifrån ett antal teoretiska perspektiv för att förklara vad som motiverar dessa lärare och elever.
Sammanfattningsvis konstaterar vi att lärare och elever motiveras av samma faktorer samt att deras motivation är beroende av varandra. Vi förespråkar att relationen mellan lärare och elever inte bara är professionell utan också har en personlig sida.
Nyckelord: extrinsic, intrinsic, motivation, neråtgående och uppåtgående spiral, professionell och personlig relation, självbild.
Joakim Altervall David Ivarsson Handledare: Anna Yousif-Heningsson Skvadronsgatan 6b Trelleborgsgatan 4b Examinator: Haukur Viggósson 217 52 Malmö 214 35 Malmö
1 Inledning ...6
1.1 Syfte och frågeställningar...7
1.2 Metod...7
2 Motivation...12
2.1 Våra teoretiska perspektiv på motivation...13
3 Lärarintervjuerna ...18
3.1 Mål och mening med läraryrket enligt lärarna ...18
3.2 Mål och mening med att vara elev enligt lärarna...19
3.3 Vad som påverkar lärarens motivation, enligt lärarna själva. ...23
3.4 Vad som påverkar elevernas motivation enligt lärarna...28
4 Elevintervjuerna ...34
4.1 Mål och mening med att vara elev enligt eleverna själva ...34
4.2 Vad som påverkar elevernas motivation enligt eleverna själva ...37
4.3 Lärarnas motivation enligt eleverna ...45
5 Avslutande diskussion ...47
1 Inledning
Idén till den här uppsatsen föddes ur erfarenheter under vår verksamhetsförlagda tid. Vi upplevde flera gånger den frustrerande känslan av att ha lagt ner tid och engagemang i planerandet av en lektion, för att sedan mötas av ett stort ointresse eller oengagemang från eleverna. Ibland kunde detta leda till att man kände sig mindre inspirerad inför nästa lektion, vilket verkade göra eleverna ännu mindre intresserade. En ond cirkel hade börjat. Detta ledde till att vi började ställa oss olika frågor: Varför känner sig vissa elever så omotiverade? Vad motiverar dem? Och vad är det egentligen som motiverar lärare? Vet eleverna varför de ska gå i skolan? Och vet lärarna?
I media målas ofta en mörk bild av tillståndet i skolan med elever som inte når godkända betyg i kärnämnen, som har hög frånvaro, som pluggar för lite och som är lata och oengagerade. Däremot ser vi sällan att samhället ställer sig frågan varför eleverna är mindre motiverade. Skolans kanske största problem i dag är enligt oss inte att elever har bristande förmåga att prestera utan att de saknar motivation att prestera det skolan vill. Vi funderade på var problemet egentligen ligger. Är det hos eleverna? Eller är problemet sättet skolan lär ut på? Eller kanske vad de lär ut? Hur påverkar dessa problem lärarna och vad får det för konsekvenser? Vi tror oss inte genom den här uppsatsen kunna svara på alla dessa frågor men vi hoppas vi att den ska ge oss och läsaren en något klarare bild av vad som motiverar elever och lärare.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen är att ta reda på vad som motiverar lärare och elever och vilka drivkrafter de har för att verka i skolan. Vidare vill vi undersöka hur dessa krafter överensstämmer, skiljer sig åt och hur de samverkar med varandra. Vi har intervjuat sex lärare och sex elever och kommer med detta underlag försöka svara på följande övergripande frågeställningar.
• Vad är det som ger lärarna och eleverna motivation?
• Hur ser de två grupperna på sin egen och på den andra gruppens motivation?
Vi kommer också utifrån våra resultat fundera kring hur skolan kan förändras för att både lärare och elever ska bli mer motiverade.
1.2 Metod
Vi kände tidigt att det bästa sättet för oss att försöka få svara på våra frågeställningar var genom kvalitativa intervjuer. Jan Hartman menar att naturalistiska observationer eller intervjuer är de två vanligaste kunskapskällorna vid kvalitativa undersökningar.1 Intervjuer var ett naturligt val eftersom vi inte är intresserade av att sammanställa eller systematisera olika data utan att förstå de intervjuades livsvärld och motivation eller drivkrafter till skolarbete. De frågor vi hade rörde sig om hur människor ser på motivation, vad i dem som driver dem till lärande och hur de uppfattar sin egen och andras förändringsprocess i skolan.
Vi valde att göra vår undersökning på den skola som vi har haft vår verksamhetsförlagda tid (VFT) på. För att inte röja skolans namn nöjer vi oss med att konstatera att det är en mindre skola med tre program nämligen elprogrammet med inriktning mot datorteknik, medie- och teknikprogrammet. Anledningen till att vi valde att studera just den skolan är delvis självklart av bekvämlighetsskäl. Vi kände redan till skolans utformning och personalen som arbetade där. Detta underlättade hur snabbt vi fick tillgång till material, lokaler och intervjupersoner. Med tanke på examensarbetets omfång är det inte oväsentligt hur man planerar och prioriterar sina resurser och vi såg det därför som en fördel
att inte behöva lägga värdefull tid på att presentera oss och få lärarna att känna sig bekväma inför intervjusituationen. En ytterligare fördel med att genomföra undersökningen på vår partnerskola är att vi redan känner till de dagliga rutinerna och jargongen på skolan. På detta sätt förstod vi bättre vad intervjupersonerna menade när de beskrev olika klassrumssituationer, lärare eller elever.2
I den professionella forskningsintervjun råder, enligt Kvale, vanligen en slags maktsymmetri då intervjuaren ställer frågor till en intervjuperson som är mer eller mindre frivillig.3 Vissa av personerna som vi intervjuade var vi mer bekanta med medan andra talade
med oss för första gången. Det senare gällde i synnerhet eleverna. Att alla de intervjuade åtminstone hade sett oss på skolan medförde att denna maktsymmetri förminskades, även om vi som intervjuare har funderat mer kring intervjuns ämne och visste vilka frågor som skulle ställas. Man kan givetvis se det som en nackdel att vi redan var bekanta med somliga av dem som vi intervjuade då detta skulle kunna påverka hur personerna svarade. Det skulle kunna bli problematiskt om de intervjuade uppfattade oss som en del av skolans lärarkår. Lärarna skulle kunna uppfatta det som att vissa av deras svar var illojala mot kollegiet medan eleverna skulle kunna uppfatta det som att de befann sig i en asymmetrisk situation, en lärare-elev-situation, där de var noga med att ge ”rätt” svar. Det går naturligtvis inte att helt eliminera de här riskerna men vi var väldigt noga med att poängtera att svaren skulle behandlas konfidentiellt och att det inte skulle kunna gå att spåra vem som sa vad samt att vi var där i egenskap av lärarstudenter och inte längre hade en undervisande funktion på skolan. Vi tror därför att intervjupersonerna svarade utan att tänka på ovan nämnda saker i särskilt hög utsträckning.
Som vi ovan nämnt deltog alla informanterna frivilligt. Vi började med att informera rektor om att vi skulle intervjua ett antal lärare och elever under skoltid och fick dennes samtycke. Det fanns ganska gott om tid för intervjuerna eftersom eleverna vid tiden för undersökningen var på APU (arbetsplatsförlagd utbildning) och det därför inte hölls några ordinarie lektioner. Detta innebar att det var lätt att få både lärare och elever att delta i vår undersökning. När det gällde urval valde vi att intervjua lärare med teoretiska ämnen eftersom det är ämnen vi själva kommer att undervisa i. Vår förförståelse var också att det inom dessa ämnen finns en större problematik vad det gäller motivation. Hartman menar att
2 Kvale 1997 sid. 92
man i den kvalitativa undersökningen ofta söker en bestämd kunskap och därmed måste man intervjua personer som kan ge den kunskapen, alltså i vårt fall lärare i de teoretiska ämnena. Urvalsmetoden måste dock, enligt författaren, vara genomtänkt och kräver att man har viss kännedom om personerna som ligger till grund för undersökningen.4 Det var alltså en fördel att vi sedan tidigare kände till de lärare vi ville intervjua.
När det gäller elevintervjuerna enades vi om att göra vårt urval bland dem som gick i årskurs två. Vi tänkte oss att eleverna i tvåan har haft tid att sätta sig in i hur det är att gå på gymnasiet jämfört med eleverna i årskurs ett. Ett alternativ hade varit att intervjua elever som går i trean, men många av dessa elever kände vi sedan tidigare då vi i ett års tid varit deras lärare under våra VFT-perioder, och vi tänkte oss att denna lärare-elev-relation skulle kunna påverka elevernas svar. Att eleverna i årskurs två var på APU innebar att ungefär hälften av dem var ute på olika företag medan de resterande befann sig på skolan och arbetade med olika projekt. Vi kände oss av praktiska skäl tvungna att krympa vår urvalsgrupp till de tvåor som var kvar på skolan. Givetvis kan man fundera kring om de elever som var kvar på skolan under APU skiljde sig från den grupp som genom skolan eller själva hade hittat en APU-plats. Möjligen kan man tänka sig att de som fått en APU-plats utanför skolan skulle kunna anses som mer driftiga än de som fick plats på skolan.
Valet av elever var därefter i vilket fall slumpmässigt, detta för att vi är intresserade av alla elever, omotiverade såväl som motiverade. Vi hade dessutom själva inte tillräcklig insikt i elevernas grad av motivation och hade därför varit tvungna att förlita oss på lärares subjektiva bild om vi skulle ha velat göra ett mer representativt urval. Så här gick vi till väga: Vi skrev ut klasslistor på alla tvåorna, klippte ut namnet på dem som var kvar på skolan och drog sedan lott om vilka vi skulle tillfråga. Intresset att delta i vår undersökning var stort; endast en elev avböjde. För de elever som ännu inte var myndiga bad vi att få föräldrarnas skriftliga samtycke för att kunna intervjua samt använda den information som framkom i intervjuerna.
Kvale menar att forskningsintervjun till sin utformning liknar ett vanligt samtal. Själva ordet intervju kommer från franskans entrevue och betyder ”sammanträffande”, ”möte” eller just ”samtal”. Vi genomförde halvstrukturerade intervjuer som Kvale menar vare sig är ett ”öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär”5. Detta innebär att intervjun är
4 Hartman 2004 sid. 284f 5 Kvale 1997 sid.32
uppdelad efter olika teman och kan omfatta förslag till frågor i en så kallad intervjuguide.6 Vi eftersträvade att ställa öppna frågor i så stor utsträckning som möjligt, det vill säga frågor som inte har ett rätt eller fel svar. I intervjun med lärarna hade vi ett färre antal frågor då de har större kunskap i ämnet och ofta på egen hand gav längre och mer uttömmande svar. När vi intervjuade eleverna hade vi fortfarande klart uppställda teman men de som intervjuade gav ofta kortare svar, något som krävde fler följdfrågor eller olika förtydliganden från vår sida.
Vi valde att intervjua personerna i fråga enskilt, detta eftersom den intervjuade inte skulle påverkas av vad någon annan svarade. Vidare genomförde vi intervjuerna med hjälp av en så kallad trattmodell vilket innebär att man inledningsvis ställer öppnare frågor kring ämnet för att sedan smalna av samtalet och precisera frågorna.7 Vi deltog båda under
samtliga intervjuer för att kunna bilda oss en uppfattning av de olika föreställningar personerna hade.
En vanlig fråga inför intervjusituationer är hur många personer man ska intervjua. Enligt Kvale ska man ”intervjua så många som behövs för att ta reda på vad du vill veta.”.8 Vi bestämde till en början att intervjua sex lärare och sex elever. Antalet personer som intervjuas är enligt Kvale även beroende av tid. Själva intervjun i sig är inte särskilt tidsödande men det är däremot efterarbetet, med transkribering och analys. Färre intervjuer ger mer tid till planering och analys av de redan genomförda intervjuerna. Så här i efterhand kan vi nog konstatera att tolv intervjuer var något i överkant. Vi upplever i och för sig att resultatet blev rikare genom att vi hade många intervjuer men att de extra nyanser vi fick fram kanske inte motsvarade vad vi lade ner i tid. Framförallt borde vi kanske ha dragit ner på antalet lärarintervjuer då lärarna visade sig vara en mer homogen grupp än eleverna. Man skulle också kunna hävda att tolv intervjuer skulle ge alltför många uppfattningar om vårt ämne. Kvale menar dock ”att detta i själva verket är styrkan hos intervjusamtalet: att det kan fånga en mängd olika människors uppfattning om ett ämne och ge en bild av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld.”.9
En annan vanlig fråga rörande intervjuer är hur långa de ska vara. Svaret på frågan är att längden givetvis beror på intervjuns syfte samt vilket resultat intervjuaren vill nå.
6 Kvale 1997 sid. 121 7 Kylén 2004 Sid. 31 8 Kvale 1997 sid. 97 9 Kvale 1997 sid. 14
Självklart kan man under längre intervjuer behandla fler områden och verkligen tränga in på djupet i vad den intervjuade anser i de frågor som diskuteras, samtidigt som alltför långa intervjuer förstås blir tröttande. De intervjuer som vi genomförde varade mellan fyrtiofem och sjuttio minuter allt beroende på hur pratglad intervjupersonen var. Det fanns ingen generell skillnad i intervjuernas längd mellan lärare och elever.
Det finns även en rad frågor som bör behandlas gällande intervjuetik för att skydda informantens integritet.10 Alla intervjuer ägde rum i ett avskilt rum. Vi tog personligen kontakt med personerna vi önskade intervjua. Innan intervjun påbörjades förklarade undersökningens syfte, att intervjuerna kommer att bandas med hjälp av minidisc och mikrofon samt att intervjupersonens svar kommer att användas i undersökningen men att informationen kommer att behandlas konfidentiellt. Informanterna gav därmed sitt samtycke. Vi bedömde att svaren som framkom i intervjun inte skulle kunna ge intervjupersonen några negativa konsekvenser. Till en början tänkte vi använda oss av fingerade namn för att göra texten mer levande. Vi insåg dock snabbt att detta för det första skulle kunna bli rörigt för läsaren men framförallt att det på en skola med så liten lärarkår skulle bli svårare att behålla lärarnas anonymitet. Vi kommer därför att referera till de olika personerna som lärare och elev och genomgående undvika att röja den intervjuades kön. Samma person kan således uttala sig i flera frågor utan att de går att härleda vem som sagt vad. Transkribering av intervjuerna gjorde vi själva och därmed har ingen annan full vetskap om vad som framkommit under samtalen. Intervjuerna skrevs ut ordagrant så att vi i efterhand kunde läsa materialet kritisk och utläsa även sådant som står mellan raderna. Dessvärre var minidiscen från en av lärarintervjuerna skadad och vi har därför enbart använt oss av anteckningar från denna intervju. Vårt material kom att omfatta 120 sidor text.
Efter att intervjuerna var genomförda och transkriberade var det dags att analysera materialet. Textanalysen bestod av två moment – kodning och tolkning. Att koda materialet innebär att man genom att kategorisera intervjuerna försöker reducera och organisera materialet. Kodningen gick till så att vi först försökte hitta olika delar av textmassan som var intressanta utifrån de frågeställningar undersökningen har och därefter gruppera dessa i olika kategorier för att underlätta tolkningen.11 Kategorierna baserades på de teoretiska perspektiv
som vi kommer att presentera i nästföljande kapitel.
10 Kvale 1997 kapitel 9 och 14 samt sid 142f 11 Hartman 2004 sid. 287f
2 Motivation
Enligt nationalencyklopedin är motivation en ”sammanfattande psykologisk term för de processer som sätter i gång, upprätthåller och riktar beteende.” Varför handlar människor, i vårt fall elever och lärare, som de gör? Genom historien har en mängd teorier och idéer lagts fram som försöker förklara individers handlingsmönster.Vi kommer i detta avsnitt göra en mycket kort översikt över motivationens idéhistoria för att sedan fokusera på ett antal för vår uppsats centrala motivationsteoretiska begrepp.12
En tidig och fortfarande spridd uppfattning är den hedonistiska, att handlande framförallt drivs av strävan efter att uppleva njutning och undvika obehag. Teorin fördes fram redan av grekiska filosofer under antiken och fick ny kraft under 1700- och 1800-talen med namn som Locke, Bentham och Mill. Vid en första anblick kan tanken kännas tilltalande i sin enkelhet men ganska snart dyker problem upp. Det kanske största problemet är hur man definierar och värderar ”njutning”. Uppenbarligen finns det människor som handlar på sätt som leder till obehag. Hur förklarar man det? Man kan förstås hävda att det obehaget innebär en slags njutning för personen, men man har då egentligen bara skapat en cirkeldefinition. En del frivilligt påtaget obehag, att exempelvis skriva sitt examensarbete under motigare dagar, kan nog förklaras med att personerna tycker att den framtida, kanske mer bestående njutningen är värd en kortare period obehag. Men fortfarande finns mycket mänskligt beteende som inte kan förklaras med teorin. Allt mänskligt beteende verkar inte vara njutningsmaximerande. Allt är ju inte ens rationellt eller medvetet.
Detta, att mänskligt beteende ofta härrör från omedvetna inre processer, lyftes under 1900-talets början fram av Sigmund Freud. Tanken fick ett enormt genomslag men kom sedan att kritiseras allt hårdare. Den kanske viktigaste kritiken låg i att de inre omedvetna processerna var omöjliga att få säker kunskap om och därför ointressanta för vetenskapen. För motivationsforskning i skolan var dessutom teorin opraktisk eftersom tron på de dolda drifterna undergrävde tilltron till att olika undervisningspraktiker kunde förändra elevers beteenden. Istället började forskare framhäva vikten av inlärt beteende. Särskilt viktig blev behaviorismen, som betonade vikten av stimuli och respons. I undervisning kunde detta exempelvis yttra sig i förstärkning av önskvärda beteenden hos elever, till exempel beröm
eller belöningar, vilket skulle resultera i ökad chans att beteendet upprepades, medan klander eller bestraffningar fungerade omvänt.
Under den senare delen av 1900-talet började fler påpeka brister i det behavioristiska perspektivet. Det kritiserades för att för att vara låst i förenklade modeller av orsak och verkan som inte är tillämpbara på mänskligt beteende. De viktigaste förklaringarna bakom individers handlingssätt låg, menade man nu, istället oftast i komplexa kognitiva och sociala faktorer. Någonstans i den kognitiva traditionen finns även de perspektiv vi kommer att använda oss av.
2.1 Våra teoretiska perspektiv på motivation
Vi kommer nu att sammanfatta vår teoretiska utgångspunkt för vad motivation är och vad som bestämmer dess styrka. Denna utgångspunkt kommer vi i resultatdelen att referera till som vår motivationsteori. Egentligen är den väl dock inte vår, utan en sammanställning som för det första bygger på uppfattningar och föreställningar vi hade redan innan vi påbörjade den här uppsatsen, för det andra på nya insikter som vi har fått under arbetets gång och för det tredje på kunskap som vi tagit till oss när vi studerat litteratur som handlar om motivation. Som nyss nämnts tar vi vårt avstamp i kognitiva motivationsteorier.13 Centralt för många av dem är att merparten av allt mänskligt handlande anses vara målorienterat. Passer & Smith definierar motivation som ”a process that influences the direction, persistence and vigour of goal-directed behaviour.”14 Man tänker sig att somligt, mycket eller allt beteende styrs av tankar, förväntningar och föreställningar om framtida händelser och upplevelser. Detta är också ett perspektiv vi kommer att utnyttja i vår uppsats. Den önskade framtida händelsen kallar vi ett mål och vägen till målet kallar vi en process. Motivation skulle då kunna definieras som drivkraften att gå genom processen för att nå ett visst mål.15
13 Elliott et al 2005 ger en översikt över de viktigaste strömningarna på senare tid inom kognitiv
motivationspsykologi. Vi kommer här att försöka väva ihop delar av alla dessa strömningar till en
sammanhållen teoretisk modell. Elliott et al nämner goal oriantation theory – målorientering, self-worth theory som vi kommer att skriva om under benämningen självbild, intrinsic och extrinsic motivation som vi kommer att kalla inneboende och utomliggande påverkan, samt attribution theory som vi i en lite vidare betydelse kommer kalla tolkning.
14 Passer & Smith 2004, s. 327.
15 Det är också den definition som vi kommer att använda oss av i vår uppsats. Vi kommer därför
Vi kommer i det följande beskriva vad vi tror är de viktigaste faktorerna för hur stark drivkraften eller motivationen är.
För det första kan det vara värt att konstatera att målen kan vara av högst olika art – somliga väldigt specifika och andra mer generella. Det kan här vara givande att skilja på uppgiftsspecifika mål (att vilja få MVG, hoppa 1,30 i höjd eller klara bossen på andra banan) och övergripande mål (varför man vill få bra betyg, hoppa högt eller komma långt i ett tevespel).16
För att en person ska ha en drivkraft att nå ett visst mål krävs givetvis att målet ska vara meningsfullt och värdefullt för personen. Varför skulle man sträva efter något som saknar mening eller värde? Vi kommer därför att utgå från att drivkraften är starkare ju mer mening och värde en person tillskriver målet.17 En viktig fråga att ställa sig är därför vem det
är som har ställt upp målet. Om det är personen själv är det troligare att målet känns menings- och värdefullt, men om någon annan ställt upp målet är det större risk att meningen med målet inte är uppenbar, och personens drivkraft att nå målet kommer därför antagligen vara svagare.18
Men detta är långt ifrån det enda som avgör personens motivation. Allt en människa skulle kunna finna värde och mening i – som de skulle uppfatta som önskvärt – är inte mål för dem. Många människor skulle kanske vilja slå världsrekord i höjdhopp eller vinna en Oscar men väldigt få har det som en målsättning, och inte ens Stefan Holm har som mål att hoppa tre meter, även om han säkerligen inte skulle ha något emot det. För att vara motiverad att nå ett mål krävs nämligen också att man tror att det kan finnas en möjlighet att nå målet – processen får inte vara omöjlig.19
Även om man verkligen vill nå ett mål och tror att det är möjligt att uppnå det kan det vara svårt att vara fokuserad på det om vägen dit, processen, känns lång. Därför behövs förstärkning på vägen. Man kan skilja på inneboende och utomliggande förstärkning. (På engelska brukar man använda begreppen intrinsic och extrinsic.) Om en person finner förstärkning i själva processen att nå ett önskvärt mål, personen vill kanske bli stark och muskulös men tycker också att det är roligt i sig att styrketräna, då säger vi att det finns en inneboende förstärkning av personens motivation. De utomliggande förstärkningarna,
16 Elliott et al 2005, s. 19ff. 17 Stigendal 2004.
18 Jenner 2004, 60f. 19 Se Jenner 2004, s. 44f.
däremot, finns inte i själva processen att nå målet utan är sekundära positiva effekter av att sträva mot målet. Ett barn kan exempelvis bädda sin säng för att den vet att den kommer få beröm eller klippa familjens gräsmatta för att den kommer få 100 kronor, trots att den kanske inte finner nöje i någondera av uppgifterna.
Vi kommer också att använda begreppen inneboende och utomliggande försvagningar. En inneboende försvagning är i fråga om en person upplever obehag i själva processen och därför får försämrad motivation att nå målet. En utomliggande försvagning kan exempelvis vara att personen bestraffas för sitt beteende. Som gemensam benämning för förstärkningar och försvagningar kommer vi att använda ordet påverkan.
Utomliggande förstärkningar och försvagningar var som tidigare nämnts grundelement i den behavioristiska pedagogiken, men har sedan teorins status försvagats mött mycket kritik, även om de fortfarande ofta är centrala i den pedagogik och uppfostran som praktiseras i Sverige idag. Huvudpoängen i kritiken brukar vara att utomliggande förstärkningar kan skymma det egentliga värdet av en uppgift, att förstärkningarna blir mål istället för medel – en elev kanske blir så fokuserad på betyg att hon inte intresserar sig för något som inte resulterar i belöningar även om det egentligen skulle gynna henne.20 I sådana
lägen kommer beteendet antagligen inte heller att fortsätta när belöningarna upphör – eleven kommer exempelvis inte att läsa vidare i kursböckerna när hon tagit examen. Att överhuvudtaget behöva belöna beteendet signalerar, menar somliga, att beteendet i sig inte är värdefullt för personen. Andra menar att det kan vara befogat att använda sig av utomliggande förstärkningar om värdet inte är uppenbart för personen exempelvis för att han eller hon är för ung, men att det kan fasas ut i takt med att personen mognar.21
Gränsen mellan vad som är inneboende och utomliggande påverkan är inte alltid självklar. Att få beröm av andra brukar exempelvis ses som en form av utomliggande förstärkning. Men att personen själv känner sig bra på något bör ses som en inneboende förstärkning. Frågan är då hur man ska se på en person som känner sig duktig efter att ha fått mycket beröm, vilket ju inte sällan är fallet.
Att uppleva sig själv som duktig är ett grundläggande mänskligt behov och därför, med Hörnqvists ord ”en mycket stark drivkraft för handlande”.22 Omvänt påverkar rädslan
20 Hörnqvist 2000, 94.
21 Elliott et al 2005, s. 15. 22 Hörnqvist 2000.
över att inte känna sig duktig också vårt handlande. Det förstnämnda kan alltså ses som en förstärkning av motivationen medan det sistnämnda är en försvagning. Båda dessa faktorer kommer att påverka hur man värderar målet och hur starkt man drivs mot det. Kurt Lewin, en av de första och viktigaste forskarna inom motivationspsykologin har formulerat det som att ”målets värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandet värde gånger misslyckandets sannolikhet”23 Man vill alltså uppnå mål delvis för att känna sig duktig men man kan också bli rädd att misslyckas eftersom det kan få en att framstå som mindre duktig. Behovet att känna sig duktig gäller dock inte vad som helst utan framförallt de områden som personen uppfattar som intressanta eller meningsfulla.24 Beroende på vilket värde personen och det omgivande samhället sätter på målet kan ett misslyckande leda till en starkare eller svagare försämring av den egna självbilden.25 Upplever
personen att följden av ett misslyckande är alltför kostsam kan det leda till att personen inte kommer att våga satsa. Varför ska jag plugga på provet när jag ändå kommer få IG? Det är ingen idé att jag söker det där jobbet; jag kommer ändå bara att få nej. Samtidigt blir effekten av att lyckas när det inte är förväntat eller när uppgiften är svårare att man upplever sig som än mer duktig. Därför är utmaningar – motstånd i processen som man klarar av – paradoxalt nog förstärkningar, medan ett motstånd som man inte klarar av blir en försvagning.
Effekten av ett misslyckande, eller ett lyckande för den delen, är dock inte enbart beroende av värdet målet har för personen. Det har också att göra med hur personen förklarar vad som låg bakom resultatet – det som attributionsteoretiker kallar personens attributionsmönster men som vi i en aning vidare betydelse kommer att benämna tolkning. Grundtanken är att alla människor vill göra sin värld begriplig genom att finna förklaringar till varför händelser sker som de sker.26 Varför lyssnar inte mina elever på mig? Varför fick jag inte VG på provet? Svaren på den här typen av frågor – personens tolkning – kommer att påverka hur hon reagerar när hon når eller inte når ett mål. Uppfattar personen till exempel att misslyckandet berodde på externa, högst tillfälliga omständigheter som hon inte kunde påverka – klassen var kanske trött eftersom det var måndag morgon – är nederlaget lättare att ta än om hon föreställer sig att det berodde på interna men oföränderliga faktorer,
23 Efter Jenner 2004, s. 40. 24 Hörnqvist 2000.
25 Somliga menar att denna effekt är mer betydande i västerländska samhällen eftersom kopplingen mellan
förmåga att prestera i konkurrens och värdering av människor är starkare här än i andra samhällen. Elliott et al 2005, s. 23.
exempelvis hennes egen intelligens. Att känna att man brister i en oföränderlig intern förmåga kan vara ganska smärtsamt, och som vi tidigare konstaterat kan smärtsamma följder leda till att man inte vågar satsa. En form av försvar kan vara att försätta sig i en situation där man istället kan skylla på en extern eller en föränderlig intern faktor, till exempel att man lägger ner lite tid så att det blir möjligt att göra tolkningen att misslyckandet berodde på ens egen lättja.27 Hur en person tidigare har tolkat händelser kommer att ha effekt på den personens självbild och därmed också tolkning och förväntningar inför framtida händelser. En elev som känner sig duktig i skolan kommer exempelvis få en förstärkt självbild inom skolans värld och därmed göra tolkningen att den även i fortsättningen kommer att klara av skolarbetet, medan en elev som inte känner sig lika dukig i skolan oftare kommer att förvänta sig att inte klara av skolarbetet. Om de båda eleverna ligger på samma begåvningsnivå kommer eleven med sämre självkänsla ändå klara sig betydligt sämre än den andra just för att eleven gör tolkningen att den inte kommer klara skolarbetet.28
För att lättare illustrera vår motivationsteori för läsaren har vi konstruerat den här bilden. Vi tänker oss att allting börjar med att en peson har ett mål (1). Detta mål kan vara uppställt av en själv eller av någon annan. Vägen till att nå det här målet kallar vi process (2). En rad faktorer påverkar hur processen kommer att se ut. Om en person upplever själva processen som lustfylld eller intressant finns en inneboende förstärkning av motivationen och processen kommer då att gå lättare. Är situationen den omvända kommer personen känna en inneboende försvagning och processen blir motigare. Sammantaget kallar vi detta inneboende påverkan (3). När förstärkningen eller försvagningen istället ligger utanför själva processen, exempelvis i form av beröm eller klander, belöningar eller straff råder utomliggande påverkan (4). Slutligen påverkas motivationen av vilken tolkning (5) personen gör av sig själv, sin situation och sina förutsättningar att lyckas nå målet. En person med en stark självbild kommer sannolikt att vara mindre rädd för motgångar i processen och tackla eventuella sådana bättre.
27 Jenner 2004.
28 Evenshaug & Hallen 2001 s. 258.
3. Inneboende påverkan 4. Utomliggande påverkan 1. 5. Tolkning 2.
Process
3 Lärarintervjuerna
Vi kommer i följande kapitel redogöra för hur de lärare vi har intervjuat ser på sin egen och på elevernas motivation. Vi kommer att börja med att behandla vilken mening lärarna ser med sitt yrke och vad de har för mål med det, för att därefter lyfta fram deras syn på vad eleverna har för mål och mening med sin skolgång. Detta följs av ett avsnitt om vad som påverkar lärarnas motivation enligt dem själva, och kapitlet avslutas sedan med ett avsnitt om vad lärarna anser påverkar elevernas motivation. De intervjuade lärarna är samtliga relativt nya i yrket och har undervisat i omkring fem år. Åldersmässigt är lärarna mellan trettio och femtio år gamla.
3.1 Mål och mening med läraryrket enligt lärarna
Det kan givetvis finnas en mängd anledningar till att en människa väljer att bli lärare. Man kanske känner ett genuint intresse för att lära ut sitt ämne, man tycker om att arbeta med ungdomar, eller man kanske uppskattar ett långt sommarlov. Det blir också tydligt när vi går till oss själva att det är ganska svårt att slå fast vilka drivkrafter det är som egentligen styrt ens yrkesval.
Bland de lärare vi har intervjuat finns både personer som länge vetat att de ska bli lärare och personer som mer eller mindre halkade in i yrket, men gemensamt för samtliga är ett stort intresse för de ämnen de undervisar i. Ett annat vanligt svar vi har fått är att de är lärare för att de trivs med ungdomar och att det är roligt med responsen från eleverna. ”Man får så mycket tillbaka i mötet med människor.” Någon motiverar också sitt yrkesval med att ”jag har alltid själv tyckt om att gå i skolan”.
Vidare har givetvis alla de lärare vi intervjuat en mängd mål och delmål med sin profession – saker de vill få uträttade, principer de har, riktningar de vill utvecklas åt. De kan vara allmänna. En lärare vill exempelvis ”vara ett föredöme” för eleverna, och två andra lärare “försöker koppla ihop kursen med nutiden”, och försöker få ”så många som möjligt att hänga med i så stor utsträckning”. Men målen kan också vara specifika. En lärare säger att en typisk lektion ”ska ha resulterat i att de har lärt sig minst fem nya saker, det är mitt mål”.
Alla mål en lärare har är dock inte uppställda av läraren själv. Många mål kommer från andra, genom exempelvis styrdokument, skolledning eller kollegor. När mål är
formulerade av andra kan det, som vi tidigare varit inne på, vara svårare att se meningen med dem. Som en lärare uttrycker det: ”Det märks stor skillnad om det är en uppgift man utformat själv eller om man kanske fått den av en kollega och inte omarbetat eller kollat igenom den tillräckligt noga.” Enligt vår tolkning fungerar den egenutformade uppgiften bättre just för att meningen är uppenbar för läraren, medan den kan vara mer oklar när någon annan skapat uppgiften. Om målet utformats ännu längre ifrån läraren och dennes verklighet kan relevansen uppfattas som ännu mer främmande: ”Men på något vis, när Skolverkets regler och normer sipprar ner så blir de, från ganska klara idéer, till ett väldigt bröte av detaljregleringar i praktiken på skolorna.” Samtidigt innebär det förstås en mindre ansträngning för personen i fråga om målet formerats av någon annan.
3.2 Mål och mening med att vara elev enligt lärarna
Saknar något mening är det svårare att känna motivation för det. Därför är det centralt för läraren att skapa en bild av vad syftet med skolan är för eleverna; annars kan det vara svårt att förstå meningen med det egna yrket. Uppfattningen om varför elever ska gå i gymnasiet skiljer sig något mellan de olika lärarna, men alla är överens om att huvudsyftet är att eleverna ska lära sig olika saker. Det finns dock olika uppfattningar om vad som är det viktigaste att lära sig är och varför. Den mest gemensamma nämnaren är att man ska lära sig ämneskunskaper, och då framförallt kunskaper i svenska, engelska och matte. Däremot betonar de något olika syften med dessa kunskaper. Någon lyfter fram att gymnasiet bara är ett steg i processen att nå ett arbete: ”Jag anser att gymnasiet är en del av grundskolan. Det är sättet du får jobb. Och det är ändå bara halva vägen, för sen måste du plugga efter gymnasiet också.”. En annan lärare säger sig tidigare ha haft liknande tankar men nu lämnat dem: ”Jag ska ärligt erkänna att tidigare var jag nog inne på att man ska läsa vidare, att man ska ha de här kunskaperna för att du ska in på högskola, universitet, men jag har insett det nu att många elever vill inte det och då ska kurserna ändå vara relevanta”. För andra lärare handlar gymnasiet framförallt om att ge eleverna möjlighet att välja vad man vill göra efter studenten, vare sig det är att läsa vidare, jobba eller något annat: ”För att vet du kan du välja. Vet du inte kan du inte välja och då får du ta vad som serveras.”
Ett annat syfte med ämneskunskaperna som förs fram är att man måste behärska dem för att klara sig bra i samhället: ”Du hamnar i ett, vi kan säga utanförskap […] Om du
inte kan engelska så får du stora problem att följa med i samhället idag och så som det förändras hela tiden”. En av karaktärsdragen i det här föränderliga samhället är den enorma mängden information, från exempelvis Internet och media, och en lärare betonar att det kanske särskilt för den här elevgruppen som har ett stort datorintresse är viktigt att få redskap att hantera det: ”Kritiskt tänkande, att analysera en text, att kunna ifrågasätta konkret. Det är nästan det viktigaste vi kan ge dem innan de försvinner härifrån.” En annan lärare lyfte fram vikten av att lära sig allmänbildning i skolan, för om man inte vet exempelvis vem Bellman var förstår man inte vad folk pratar om och att inte förstå referenser är också en form av utanförskap.
Somliga lärare menar också att det är viktigt att skolan förmedlar ”en form av livskunskap”, att eleverna inte bara ska ha med sig ”ämneskunskaper utan värderingar, normer och hur man ska bli som människa”. En lärare håller med om att det är viktigt för eleverna att lära sig mer än rena ämneskunskaper, men tycker samtidigt att det är svårt att veta hur man lär ut det: ”Eller social kompetens, till exempel. Alltså hur jag agerar i olika situationer. Det är också en, det är också en bit som jag inte vet hur man lär sig. Mer än att interagera med andra.” En allmänuppfattning bland lärarna är alltså att gymnasieskolan ska förbereda eleverna för vuxenlivet vare sig det gäller fortsätta studier, yrkes- eller samhällsliv.
Det råder heller ingen enighet bland lärarna i frågan om gymnasiet borde fortsätta att vara frivilligt. Flera av lärarna har gått från åsikten att alla ska gå i gymnasiet till att alla inte behöver eller ens borde gå i gymnasiet. Som en av lärarna uttryckte det: ”Förr tänkte jag att det var en självklarhet i en skola för alla, alla går i gymnasiet, alla måste gå i gymnasiet […] så mitt svar skulle nog vara att de ska gå här om de är motiverade och vill lära sig någonting ”. En annan lärare håller med och menar att de som inte vill eller är motiverade bara kommer att skapa konflikter, göra så lite som möjligt eller fel saker. Dessa elever försvårar då för de som verkligen vill gå på gymnasiet. Samma lärare menar dock att alla däremot ”ska gå i skolan vid någon tidpunkt” och att man därför inte borde lägga ner Komvux. En annan lärare menar att gymnasiet är en nödvändighet eftersom ”jag känner ingen som har lyckats utan gymnasiet”. I en annan intervju framkommer åsikten att man för att öka allmänbildningsnivån bland befolkningen bör göra gymnasiet obligatoriskt men med möjlighet att ta sabbatsår för att höja motivationen hos eleven.
Vi frågade lärarna om de trodde att eleverna visste varför de skulle gå i skolan. Den allmänna bilden bland lärarna var ganska nedslående. Många av dem trodde att de flesta
elever inte förstod varför man går på gymnasiet. En lärare menade att de svar man får när man frågar elever om detta bara är “textbook-svaren, men jag tror många går gymnasiet för att de inte vet vad de ska bli och för att de inte vet vad de skulle göra om de inte gick i gymnasiet”. Andra svar vi fick var att eleverna kände att de måste vara i skolan, att de inte hade något val. ”Ganska många har en dröm att bli nätverkstekniker och programmerare men det är ju också en hel del som inte har några drömmar alls utan som bara känner att de får göra det så smärtfritt som möjligt. Och det drabbar ju särskilt de teoretiska ämnena så de har ju ganska lite driv”. Även om dessa uttalanden vittnar om en ganska pessimistisk syn visar de också att lärarna möter elever som har tydliga mål med sin skolgång. Flera lärare gör uppskattningen att det rör sig om ungefär hälften. För dessa elever går det generellt sett bättre menar en lärare: ”Det är inte alltid de når fram till sina mål men det går mycket bättre än om de inte haft sina mål […] de driver sig själva lite mer”. En lärare menar dock att ”dagens ungdom har som största drivkraft att bli rik väldigt fort på ett väldigt enkelt sätt” och att skolan om den var helt inriktad på att uppfylla elevernas mål och önskningar skulle lära ut hur man spelar Texas Hold’em29.
Om nu det är så många av eleverna som inte ser någon direkt poäng med gymnasiet väcker det frågan ifall lärarna arbetar med att visa på skolans relevans. En av personerna som vi intervjuade förklarade för oss sitt sätt att skapa mening för eleverna:
Jag försöker lägga mer tid på varför vi läser ämnet, inte bara att det är ett kärnämne och att vi måste läsa utan vad vi kan ha för nytta av kursen. Försöker koppla kursen till nutiden och vad som händer i samhället för att få dem att känna att kursen är relevant. Och då tycker jag att det går bättre.
En annan lärare menar att det inte alltid finns tid att visa på ämnets användbarhet för eleverna. Läraren beskriver en klassrumssituation för oss:
Jag fick spendera hela lektionen på att resonera med dem om det här är värt att göra eller inte […] Jag känner hela tiden det här att jag är jagad av stoffet mot tidsramen. Men eftersom jag inte kom någonvart med stoffet så fick jag ta metadiskussionen med dem: ”Är det här värt att göra eller inte?” Men jag tyckte det var bortkastat.
I det första fallet upplever läraren sig lyckas bättre genom att föra en diskussion med eleverna om meningen med det som de studerar medan den andra läraren uppfattar det som bortkastad tid. Även om båda lärarna tar metadiskussionen så finner den andra läraren i den här situationen det meningslöst att diskutera ämnets mening med eleverna. Vi har med andra ord en elevgrupp som inte ser meningen med ämnet och en lärare som inte ser meningen med att diskutera meningen med ämnet. Om vår motivationsteoretiska utgångspunkt stämmer är detta inte en optimal situation för att skapa motivation. Att känna mening för någonting, torde enligt oss vara en grundförutsättning för motivation. Samtidigt är det kanske inte konstigt att ett sådant moment 22 uppkommer. Anar man att någonting inte kommer leda till ett resultat kommer motivationen vara låg. Detta gäller såväl lärare som elever.
Det andra citatet är intressant även ur en annan synpunkt. Det verkar här finnas en föreställning om en bestämd mängd stoff som ska behandlas under kursen. Vi kan dock inte avgöra om detta är egna mål som läraren upplever sig behöva gå igenom eller om det finns en föreställning om en detaljerad kursplan. Som vi tidigare nämnt är det lättare att se meningen med ett mål om man själv har satt upp det jämfört med om målen kommer från någon annan. Det är därför problematiskt att vi upplever det som att lärare i allmänhet och även på den här skolan uppfattar det som att kursplanerna innehåller mer krav på vilket stoff som ska behandlas i kursen än vad de faktiskt gör. En lärare besvarar frågan om det vore bra att jobba utan kursplanen med: ”Men det gör jag redan nu faktiskt, ska jag vara ärlig. Jag har tagit bort vissa block eller vissa ämnen” Läraren ger sedan ett exempel på ett moment i undervisningen som denne brukar ha med men som inte hanns med denna termin och kommenterar det med: ”Tjänstefel eller inte, hela det blocket försvann.”. Men kursplanen för ämnet i fråga innehåller inte något krav på att ta med den del som läraren diskuterade.
3.3 Vad som påverkar lärarens motivation, enligt lärarna själva.
Som vi redogjort för i teoridelen är det inte bara målet och vilken mening man ser med målet som avgör en persons motivation. Minst lika viktigt är hur processen att nå målet ser ut. Det som ökar motivationen att nå målet kallar vi för förstärkning och det som minskar motivationen kallar vi försvagning. Vi kommer även nedan att skilja mellan förstärkning och försvagning som är inneboende, det vill säga där påverkan av motivationen ligger inom själva processen, och utomliggande, där påverkan kommer utifrån. Som vi strax kommer att se är gränsen mellan inneboende och utomliggande påverkan av motivationen flytande och det är i många fall svårt att göra en klar distinktion mellan de två.
Samtliga lärare som vi har intervjuat tycker att läraryrket är roligt. Vi har fått kommentarer som: ”Jag älskar mitt yrke!” och ”Det är jätteroligt!”. En av de vanligaste och viktigaste faktorerna som förstärker lärarens motivation att utöva sitt yrke är lusten och intresset för det egna ämnet: ”Jag får jobba med det som, de ämnen som jag är intresserad av och jag får berätta för andra hur roligt det är. Är inte det ett kanonjobb, så säg!”. Flera lärare menade att det egna ämnet var inkörsporten, och en lärare menade att möjligheten att förkovra sig i sina intressen är en av yrkets mest positiva sidor.
Ytterligare en förstärkande faktorer för motivationen som de intervjuade nämner är den stora friheten och möjligheten till variation. ”Det finns tusen vägar till målet så där behöver man inte köra… jag kör nästan aldrig samma kursplanering år efter år, det har jag nog aldrig gjort. Utan man kan hela tiden revidera och förnya sig.” En annan lärare säger: ”Att vara lärare är ett väldigt fritt yrke. Det är ett väldigt bra yrke. Det är därför jag inte vill bli belastad av rutinmässig administration för det binder mig. Jag vill ha friheten i yrket.”
I teoridelen argumenterade vi för att utmaningar var nödvändiga för att känna sig kompetent. Ju svårare uppgiften är samtidigt som man känner att man ändå klarar av den, desto duktigare upplever man sig och detta skapar en förstärkning av den egna motivationen. På den skola där vi har gjort vår undersökning menar lärarna i de teoretiska ämnena att en av de största utmaningarna är att få eleverna motiverade och intresserade av ämnet. Två exempel på detta: ”Det kan vara kul att ha en grupp som är motstridig från början och så märker man att de tar ju ändå in, de lär sig. Då är det roligt att vara lärare.” Och: ”Jag tycker om när man lyckas. Alltså jag har inga problem med den här elevgruppen. Vissa tycker att det är oerhört tröttsamt att jobba just med de teoretiska ämnena här på denna utbildningen
med datorer, just för att de inte är så intresserade. Men det tycker jag lite grann är en utmaning. Att få dem intresserade, att hitta texter som är kul.”
Alla dessa faktorer som vi hittills har redovisat faller inom ramen för inneboende förstärkning av lärarnas motivation. Svårare är det att kategorisera tillfällen när en lärare upplever att de når resultat med en elevgrupp: ”Man känner att man har uppnått ett mål och man känner att eleverna förstår en och det är allra roligast med elever som har haft en tröskel och kommit över den.”. Det som glädjer läraren i citatet är att eleverna nått ett delmål som läraren ställt upp för sig själv, att motivera eleverna till prestationer. Måluppnåelsen kan fungera som en inneboende förstärkning i processen att föra eleverna framåt i deras utveckling såväl som att utvecklas som lärare. Samtidigt upptäcker läraren utvecklingen genom respons från eleverna och denna respons hamnar i gråzonen mellan inneboende och utomliggande förstärkning. Responsen från eleverna skulle kunna tolkas som en slags belöning eller betygsättning på läraren, det vill säga en utomliggande förstärkning.
Det är många lärare som beskriver responsen, vare sig det är en inneboende eller utomliggande påverkan, som det roligaste med att vara lärare. En lärare menar att ”när man får en kontakt, när det händer något mellan lärare och elever; det är roligast!” En annan menar att det är som roligast att vara lärare på studenten. Då är resultatet av det egna och elevernas arbete uppenbart och man får respons och tack för sitt arbete. Ytterligare en menar att det är som bäst att vara lärare
när jag kommer och de står och väntar där ute och jag tar min kopp kaffe, tänder upp och alla elever sätter sig och jag säger ”Ja, nu kör vi!”[…] Då har jag 80 minuter framför mig som är rätt roliga. Och visst sen är det inte alltid det, men jag känner att jag mår bra av när jag gör det. Jag får bekräftelse av dem och jag försöker bekräfta dem. Så det är ett samspel. Men det ska man inte sticka under stolen med att man har ju makt. Allt fokus är ju på mig i klassrummet.
Citatet är ett tydligt exempel på elevrespons som en utomliggande förstärkning. Som vi nyss nämnde är just responsen från eleverna en viktig förstärkning för lärarna. Man kan även misstänka att denna tanke, att det är kul att stå i rampljuset, finns hos många lärare även om alla kanske inte alltid är villiga att erkänna det så öppet. Responsen från eleverna kan också ta sig uttryck i en andra former. En lärare ger ytterligare ett exempel på frågan när det är som roligast: ”När eleverna anförtror en. Även om man då får reda på en del tunga bitar så känner man att man är en vuxen som de litar på och som de kan komma till och man känner
själv att man gör någon nytta”. Båda dessa citat visar på elevresponsen som ett sätt att stärka lärarens självbild. Lärarna känner sig bekräftade och behövda och att det finns en mening med deras yrke utöver att förmedla kunskap.
Vid sidan om elevresponsen vittnar lärarna varken om att de har eller saknar särskilt mycket utomliggande förstärkningar. En lärare nämner högre lön som något som skulle göra det mer motiverande att vara lärare, men lönefrågan är annars inget som har dykt upp i vårt intervjumaterial. En annan lärare menar att respons också från skolledningen skulle kunna höja motivationen: ”Det skulle vara gött att få lite mer bekräftelse. Rektorn har ju inte varit ute någon gång i klassrummet. De pratar om att de ska komma ut och titta men jag har inte sett röken av dem.”
Lärarna nämner också flera exempel på försvagningar som påverkar deras motivation. Den överlägset mest dominerande faktorn är brist på respons från eleverna. På frågan när det är som motigast att vara lärare har vi till exempel fått svar som: ”Det är när man inte når fram överhuvudtaget. Ett totalt ointresse, ett totalt oengagemang. De sitter bara och tittar på klockan. Är det rast snart?” eller ”Sen är det inte roligt heller när man ser elever, när jag känner i maggropen att den här eleven vill hellre vara någon annanstans.” En lärare svarar: ”När inte eleverna vill någonting och det inte spelar någon roll vad man gör. Man lyckas inte nå fram. […] när man står på huvudet för att motivera dem men det inte hjälper då är det som motigast.” Som det sista citatet tydligt visar handlar problemet i mycket om en känsla av maktlöshet som lätt kan leda till meningslöshet. Lärarna känner att de inte vet hur de ska klara av uppgiften att engagera eleverna och väcka deras intresse. I vår teoridel nämnde vi att en viss svårighet i en uppgift kan stärka en persons motivation. Som vi tidigare behandlat är detta också något som lärarna beskriver. Men om motståndet blir så stort att personen inte längre tror sig kunna lösa uppgiften kommer motivationen istället sänkas. Som en person säger om de mest omotiverade eleverna: ”Det spelar ingen roll vad jag gör. Jag kan inte motivera dem. Det är bortom min förmåga, jag vet det.” Den rationella följden av det läraren beskriver blir att inte ödsla energi på den uppgift som uppfattas som omöjlig. Andra lärare berättar om gränsen för hur mycket oengagemang de tål: ”Man klarar av nio ’Åh nej, fy fan vad tråkigt’ men den tionde, då blir man väldigt trött. Och sen händer det något positivt och då klarar man nio till. Och så går det upp och ner så.”
Två av lärarna som vi har intervjuat skiljer dock ut sig genom att mena att de inte påverkas särskilt starkt av elevernas motivation. Den ena säger sig inte påverkas alls: ”Jag gör inte det! Nej, jag gör faktiskt inte det.” Den andra beskriver sin utveckling i yrket:
Alltså första året jag jobbade kunde jag påverkas väldigt starkt av det. Kände jag att jag inte riktigt fick gehör för något så kunde jag känna ”Fan också!”. Så kunde jag också bli på dåligt humör och så. Men så har det inte varit det här året, utan nu känner jag att man har utvecklats lite som lärare, att man inte är så beroende av om de är på topp eller inte utan då kanske man bara byter inriktning […] Då försöker man liksom något annat istället.
Det läraren berättar om, enligt vår förståelse, är att ha gått från att ha upplevt tillfällen av missmod över hur man ska lösa problemen till att känna en allt större tilltro till sig själv och sin förmåga att klara de besvärliga situationerna. Och när uppgiften inte längre känns omöjlig kommer den heller inte att sänka motivationen för läraren.
Flera av intervjupersonerna menar att läraryrket är ett ensamt arbete där du som lärare själv ansvarar för vad som händer i klassrummet. Som en lärare säger ”På den här skolan ligger [arbetet med] motivationen på läraren och läraren i ental. Varje lärare drar sitt eget lass och är väldigt ensam”. En annan lärare uttrycker en önskan om samtal kring motivationshöjande arbete på skolan för att bli en bättre pedagog: ”Här finns ganska lite pedagogisk diskussion egentligen på skolan, utan vill man ha det får man hitta en kollega som är intresserad av det och ta hand om det själv. Och det är inte alla som vill eller orkar.” En lärare efterfrågar specialpedagogisk hjälp för de elever som läraren själv inte upplever sig kunna hjälpa:
Det är de svaga eleverna. De omotiverade. Kanske de man kan kalla för bokstavsbarn. Personer som är utbildade och som kan nå dem, som kan jobba med dem på rätt sätt. Jag vet inte om jag hjälper dem på rätt sätt. Jag kanske förstör mer än jag gör nytta. Det vet inte jag för jag har inte den kunskapen.
Andra faktorer som påverkar lärarens motivation negativt är storleken på klasserna. De flesta klasserna på skolan har en storlek på trettio elever, men flera lärare anger att mindre klasser skulle förstärka deras motivation eftersom det skulle medföra att läraren kan ägna mer tid åt varje elev och lätthanterligare lektioner. En lärare säger ”Alltså det längtar jag efter så tokmycket. Att någon gång komma in i ett klassrum där det bara är tjugofyra elever
och kunna jobba på det sättet. Det är så himla stökigt att ha trettien killar i ett klassrum. Det går liksom inte att jämföra.”
Att vara lärare innebär dock mycket mer än att bara bedriva undervisning. Men sällan är det arbetet utanför klassrummet som är det mest uppskattade. En lärare menar att det är som allra motigast ”när administrationen tornar upp sig och man har mycket att göra och ingen egen motivation att jobba med pappersarbete och ingen att prata med, då är det jobbigt.”. Vi kan framförallt se tre anledningar till varför lärarna upplever administrationen betungande. För det första upplevs det som monotont och tråkigt. Det finns med andra ord ingen inneboende förstärkning. För det andra känns en del av arbetet meningslöst. ”Det är mycket onödig administration. Man tänker ofta: ’Varför sitter jag och gör detta?’ Det här är både dubbel-, trippel- och kvadrupelarbete”. För det tredje menar de att det administrativa tar tid från det arbetet som de egentligen värderar högre.
Huruvida man ser på en händelse eller ett fenomen som en förstärkning eller försvagning är dock inte objektivt eller lika för alla utan beror på vilken tolkning man gör av det som föreligger. Har man exempelvis satt som mål att förändra något och tolkar det som svårt men möjligt kan utmaningen stärka personens motivation att ta i tu med förändringen men gör man tolkningen att det är oföränderligt kommer man troligen att uppfatta uppgiften som omöjlig och därför meningslös. Vi har tidigare varit inne på detta, till exempel när vi på föregående sida citerade en lärare som uppenbarligen tolkade misslyckandet med att få vissa elever motiverade som att dessa elever var så svårmotiverade att uppgiften översteg dennes förmåga. Längre upp på samma sida citerade vi en lärare som istället kände en växande tilltro till sin förmåga att skapa meningsfulla lektioner oavsett motstånd från eleverna. Deras olika tolkningar leder rimligen till att den förre läraren kommer att ha lägre drivkraft till motivationsarbete än den senare.
En persons motivation påverkas också av om man ser framgångar och motgångar som beroende av främst egna insatser eller yttre faktorer. En lärare illustrerar de två olika synsätten genom att beskriva en situation där ingen i klassen följt de instruktioner som givits till en uppgift: ”Så mitt val var att antingen IG:a allihop för det var ju inte uppgiften, eller IG:a mig själv, för att jag har nog varit luddig här.” Gör man den första tolkningen behöver man inte hantera ett misslyckande – och att behöva hantera ett misslyckande skulle kunna sänka den egna självbilden och därmed fungera som en försvagning av motivationen – men det är antagligen också mindre troligt att man kommer att söka en förändring om man gör
den första tolkningen än om man gör den andra. Det bästa för att som lärare upprätthålla en motivation är att göra tolkningen att misslyckanden beror på externa tillfälligheter, och inte på brister hos läraren själv samt att de förhoppningsvis inte kommer att föreligga nästa gång: ”Har jag sovit tillräckligt? Har jag andra saker att fundera kring? Och det hänger mycket på gruppen. När på dagen har jag dem? Vad har hänt precis innan? Är det sista lektionen innan ett lov?” När vi i det följande kommer att redovisa vad lärarna anser påverkar elevernas motivation ska vi därför också resonera kring vad deras tolkning kan ha för påverkan på deras egen motivation. Det kanske är viktigt att igen poängtera att det i detta sammanhang är ointressant huruvida den tolkning personen gör är sann eller falsk.
3.4 Vad som påverkar elevernas motivation enligt lärarna
Den vanligaste uppfattningen bland lärarna är att eleverna inte har särskilt stark motivation i de teoretiska ämnena. Två typiska kommentarer: ”Tyvärr tror jag att vi har en större andel omotiverade elever på den här skolan än andra skolor.” Och: ”I mina ämnen så är de inte motiverade. Det är grundinställningen. Sen finns det de som är mer eller mindre motiverade att få bra betyg och det driver dem i sin tur.” Bilden kompletteras av en lärare som poängterar att det är ett spann med stor spridning mellan de som är mest motiverade och de som är minst. En annan lärare menar dock att elevernas grad av motivation antagligen kan sägas vara något över medel.
Den för eleven mest grundläggande inneboende förstärkningen till att överhuvudettaget gå till skolan är deras intresse för datorer enligt lärarna. ”Det skulle jag säga med hundra procents säkerhet att det är datorer”. En annan lärare menar att: ”Många går här för att de måste gå på gymnasiet och detta är så nära de kan komma sitt intresse datorer.”.
Flera lärare berättar att de för att öka den inneboende förstärkningen av elevernas motivation att lära sig försöker göra undervisningen rolig och lustfylld. Som en lärare uttrycker det: ”Jag brukar säga så att det är bättre att de har roligt i 80 minuter och lär sig någonting än att de har tråkigt i 80 minuter och inte lär sig någonting alls.” Flera lärare menar att man når detta genom att hitta stoff eller sätt att presentera stoff där avståndet till eleverna och deras värld inte är för stort: ”Ett säkert kort är sånt som de... som berör dem.
Inte så mycket sånt som intresserar dem men sånt de känner igen och kan relatera till.” En annan lärare är inne på samma spår:
Det går ju alltid att väcka intresse. Det är ju bara att ta fram deras egen vardag, liksom. Vad tänder de på i debatter? [...] Och sen gäller det att få med dem på vad jag vill att de ska kunna också va. Man brukar kunna lura dem ibland, ofta ganska enkelt. Det här vill jag att ni ska få med er, men de får inte reda på det i förväg.”
Som citaten visar menar lärarna att de inneboende förstärkningar egentligen oftast inte finns i processen att lära sig just de saker lärarna vill att eleverna ska lära sig, utan det gäller att omforma processen så att den även kommer att innefatta moment som fungerar som inneboende förstärkningar för eleverna. Det är alltså inte framförallt att lära sig om något som är roligt utan sättet man lär sig det på. En lärare uttrycker den här typen av taktik i en analogi: ”Jag gör som när man ska ge en hund ett piller. Jag bakar in det de uppfattar som jobbigt i leverpastej så det är godare att svälja.”
Ett annat sätt att stärka den inneboende förstärkningen för eleverna som lyfts fram är att som lärare själv visa att man tycker det är roligt med ämnet. ”Jag kan möjligen ge en bild av att jag brinner för mitt ämne och de flesta som ser en person som gör det brukar ställa sig frågan ’Varför gör han eller hon det? Vad är det som den personen ser eller gör som gör att personen tycks ha så förbannat roligt?’ För ser man en person som har roligt tänker man att det skulle jag också vilja ha.”
Som vi tidigare har varit inne på menar de flesta lärarna att många av eleverna inte har något egentligt mål med gymnasiet och inte heller riktigt ser meningen med det. Flera lärare pekar ut det som den viktigaste faktorn bakom bristen på motivation hos eleverna. ”Jag tror det kan bero på att de inte vet varför de är på gymnasiet. Är det för sin egen skull? För föräldrarnas skull? Och de ser kanske inte kopplingen att det man lär sig här kan man ha användning av sen.”
När eleverna inte själva tydligt ser meningen med ett mål eftersom någon annan har ställt upp det åt dem skulle man kunna tänka sig att en förstärkande åtgärd skulle vara att eleverna i högre utsträckning kunde ha inflytande över kurserna. Lärarna menar att eleverna har ett visst inflytande men inte över kursen i stort utan över sådant som examinationsformer eller val av vissa moment exempelvis vilken bok som ska läsas eller vilken film som sa ses. ”Och jag tycker heller inte att det ska finnas det” menar en lärare.
”För de är inga pedagoger. De är elever och det måste finnas någon skillnad mellan lärare och elever.” Andra lärare menar också att inflytandet skulle vara alltför tidsödande.
Om elever inte ser poängen med att nå målet och inte upplever inneboende förstärkningar i processen att nå målet behövs utomliggande förstärkningar, det vill säga andra anledningar till att nå målet. Den främsta av dessa som lärarna vi intervjuar berättar att de använder sig av är att målet, exempelvis ett fullständigt betygsdokument, behövs för att få jobb i framtiden. En lärare brukar berätta för eleverna att det ser ut att finnas alltfler arbetsmöjligheter inom datorbranschen ”men det gör det ju inte om de inte har godkända betyg.” Samma lärare återberättar också en liknelse en medarbetare på skolan brukar berätta för eleverna där studierna och den framtida arbetssituationen jämställs med ett maratonlopp ”och varje gång man stannar hemma för att man har ont i lillfingret eller att man struntar i att lämna in en inlämningsuppgift, ja det är som att man stannar och tar en öl eller en hamburgare och låter de andra springa förbi.”
Att peka på framtida vinster med att uppfylla målet är ett sätt att visa varför målet kan vara belönande. Ett annat sätt är att som lärare själv ge belöningar exempelvis i form av muntligt beröm och på det sättet uppmuntra eleverna. Ett exempel från en lärare:
Jag jobbar hårt med dem att motivera dem. ’Kom igen nu, det här fixar du för du är jätteduktig.’ Jag försöker berömma dem för de får nog inte så mycket beröm här i livet. Att de kan. Inte det här: ’Vi är så värdelösa’ Det fick jag nog av på [en tidigare arbetsplats]. Utan att de kan, de kan för att de är jätteduktiga bara de vill. Får man dem bara att vilja så är de jätteduktiga.
Det läraren eftersträvar är att stärka elevernas självbild och detta kan ge två positiva effekter. För det första kommer eleven sannolikt att tro mer på sig själv och därmed inte vara lika rädd för att misslyckas. För det andra kan det berömmet i sig uppmuntra eleven till att prestera. Genom att läraren visar att denne tror på eleverna är de mer villiga att arbeta.
Andra sätt att skapa utomliggande förstärkningar som lärarna nämner är att skapa en relation till eleverna där de upplever förtroende och känner sig förpliktigade att leva upp till överenskommelser de gjort med läraren, för att de annars sviker. ”Har man nått dit kan man i stort sett utnyttja det . För det är ju så att jag vill att de ska komma på prov, jag vill att de ska prestera och göra bra ifrån sig.” En annan lärare talar om hur man kan spela på elevernas dåliga samvete genom att ”råskälla” för att förändra elevernas beteende i en för läraren positiv riktning.
