Vad vet man om effekten?

Det outtalade antagandet hos lärare som lägger ner tid och omsorg på att ge respons på elevers eller studenters texter är naturligtvis att arbetet har effekt. Responsen är vägen, goda texter och självständiga skribenter är målet. Vad säger skrivforskningen om ett sådant antagande?

Sarah Warshauer Freedman (1987) har genomfört en omfattande stu-die av lärarrespons på olika stastu-dier inom skolsystemet i USA. Hon utgår från att respons för att vara effektiv ska uppfylla vissa villkor:

– respons innebär samarbete mellan läraren-experten och skriben- ten

– målet är att skribenten självständigt ska kunna lösa problem som skrivuppgiften ställer henne inför

– samarbetet ska resultera i en process och i en produkt som utan respons hade legat utanför skribentens räckvidd.

Ett sådant samarbete är naturligtvis inte bundet till skolsituationen. Skribenter på alla nivåer har behov av respons från läsare, även om ty-pen av den respons som efterfrågas skiftar.

Freedmans studie behandlar förekomsten av och karaktären hos lärar-respons. Hon mäter inte den faktiska effekten men diskuterar däremot hur responsen uppfattas av lärare och elever.5 Mest påfallande av Freed-mans resultat (a.a. s. 157 f.) är skillnaden mellan lärare och elever. Lä-rarna värdesätter själva skrivprocessen och respons som ges under arbe-tets gång medan eleverna är mer intresserade av produkten: betyg och respons på slutversionen av texten. Lärarnas uppfattning om responsen avspeglar sig i deras praxis: de ger huvudsakligen respons under skriv-processen.

Också när det gäller uppfattningen om elevrespons rapporterar Freed-man en skillnad mellan lärare och elever: lärarna uppskattar arbetssät-tet mer än eleverna gör. Den enda responstyp som värderas högt av både lärare och elever är individuella samtal, ”conferences”. Tidsbrist hindrar dock ofta lärarna att använda metoden.

Målet för de responsgivande lärarna i Freedmans undersökning hand-lar inte främst om att få eleverna att skriva formellt korrekta texter. Det handlar snarare om att utveckla förmågan att tänka självständigt, utnytt-ja egna erfarenheter och förmedla erfarenheterna till andra. Att mäta den typen av effekter hos lärarrespons är naturligtvis problematiskt.

Den mer renodlade effektforskningen behandlar ofta olika undervis-ningsmodeller. Responsen utgör då en del av arbetssättet, och kommen-teras inte separat. Ett undantag utgör Stephen Krashen (1984 s. 11 f.) som i sin sammanställning av resultat från skrivforskningens olika områ-den visar att respons har olika effekt beroende på när under skrivproces-sen responskrivproces-sen ges. Resultatet är entydigt: respons under skrivprocesskrivproces-sen, alltså på textutkast, har effekt. Respons endast på slutprodukten har inte effekt. Forskningen bekräftar alltså uppfattningen hos Freedmans lärar-grupp. Hur responsen ges i övrigt förefaller inte att spela någon roll; ing-en skillnad i effekt kan t.ex. påvisas om läraring-en påpekar alla fel i ing-en text eller väljer ut endast en aspekt. Inte heller spelar det någon roll var re-sponsen skrivs: i marginalen eller efter texten. Att placeringen kan säga något om lärarens förhållningssätt till texten och till eleven kommente-ras inte av Kkommente-rashen.

I George Hillocks (1986) stort upplagda genomgång av den amerikan-ska skrivforskningen mellan 1963 och 1982 är det effekten av olika un-dervisningsmodeller som står i centrum. Inte oväntat är det den tradi-5 Den undersökta

lär-argruppen består av 560 erfarna fram-gångsrika lärare på oli-ka skolstadier. Resul-tatet av studien måste förstås i ljuset av att lä-rarna valdes ut genom The National Writing Project, och alltså kan antas vara väl förtrog-na med skrivprocess-pedagogiken.

tionella modellen (”Presentational Mode”) som är den minst effektiva. Mest effektiv är den modell som Hillocks kallar ”Environmental Mode”, ett processorienterat arbetssätt som lägger vikt vid en strukturerad ar-betsgång och tränar eleverna i olika delaspekter av skrivandet. Hillocks (a.a. s. 248) visar också klart vad som inte är effektiv skrivundervisning: renodlad grammatikundervisning har negativ effekt på elevernas skriv-utveckling, liksom ”a heavy emphasis on mechanics and usage (e.g., mar-king every error)”. (Se Wikborg & Björk 1989 för en kommenterad sam-manfattning av Hillocks resultat.) Negativa resultat av grammatikunder-visning rapporteras också av Krashen (1984 s. 12). Här framträder allt-så bilden av den traditionellt arbetande, samvetsgrant rättande läraren, vars ansträngningar dessvärre inte leder till förbättrad skrivförmåga hos eleverna.

Det finns med andra ord forskningsresultat som ger den responsgi-vande läraren stöd. Vissa arbetssätt fungerar bättre än andra, vissa typer av respons har effekt. Men det finns också forskning som pekar på att skribenten kan tillägna sig ny kunskap utan explicit undervisning. I en ofta citerad undersökning ifrågasätter Aviva Freedman (här citerad enligt Freedman 1994 s. 191 ff.) grunden för mycket av den skrivundervisning som bedrivs i skolor och vid universitet. Hennes utgångspunkt är visser-ligen undervisning om olika genrer, framför allt så som den bedrivs inom den australiensiska genreskolan, men hon drar ingen skarp skiljelinje mellan denna typ av undervisning och skrivundervisning i allmänhet:

most explicit teaching in the writing class is, in fact, genre-based, deriving from recurring features of form and context, and focusing on textual regularities and/or underlying rules tying form and sub-stance to context.

Nyckelbegreppet i Freedmans diskussion är ”explicit teaching”, dvs. ”ex-plicit discussions, specifying the (formal) features of the genres and/or articulating underlying rules”. Detta slags explicita undervisning, centre-rad kring regler och formella kännetecken, visar sig inte vara nödvändig för att juridikstudenterna i hennes undersökning ska tillägna sig en ny genre. Under vissa förhållanden kan undervisningen dock vara nyttig: om läraren behärskar genren väl och om eleverna/studenterna befinner sig på ett lämpligt utvecklingsstadium och dessutom har en lämplig inlär-ningsstil (se Freedman a.a. s. 202 f.).

Freedman diskuterar inte uttryckligen responsens roll i skrivundervis-ningen. Och hon påpekar att hennes avsikt inte är att undergräva lära-rens ställning – explicit undervisning behövs, anser hon, exempelvis i fråga om vissa ytspråkliga drag. Det är ändå svårt att undvika slutsatsen att mycket av skrivundervisningens effekt är osäker. Det finns ju också forskningsresultat som pekar på att läsning, speciellt självvald nöjesläs-ning, i själva verket är den aktivitet som förbättrar skrivförmågan mest (se t.ex. Krashen 1984 s. 4 f.). Om en skribent kan öka sin skrivförmåga

genom att läsa och dessutom kan tillägna sig också komplicerade genrer på egen hand – vilken roll återstår då för skrivläraren?