Helen
Helen menar att ju bättre man känner till litteraturen, desto bättre kommer arbetet kring den bli. Det gäller att som pedagog vara påläst eller att ha kontakt med någon som känner till
barnlitteratur. Helen brukar samarbeta med en bibliotekarie innan hon planerar sin undervisning kring en bok. Hon kan till exempel kontakta biblioteket och säga "vi vill ha en bok som handlar om känslor, som glädje och sorg" och då packar bibliotekarien ihop en bokpåse och skickar till skolan. Helen vet från början vad hon vill att läsningen ska resultera i och vad barnen ska få ut av boken innan hon väljer bok. Förutom att eleverna ska bli goda läsare är också syftet att barnen ska kunna relatera till böckerna så att de kan använda böckerna som ett redskap för att lära känna sig själva. Tillsammans med skolbibliotekarien anordnas “bokprat” några gånger per termin tillsammans med barnen. Eleverna i klassen lämnar gärna önskemål på böcker som de vill att Helen ska läsa högt. Hon anser att man ibland får tillgodose barnens förfrågningar för att bibehålla ett läsintresse, men i största mån väljer pedagogerna böcker anpassade efter barngruppen och det tema de jobbar med för tillfället.
34
Eva
Eva tycker att det är väldigt olika från gång till gång, hon menar att “ibland är det ju den här att man tar en i flykten för att man inte hunnit planera”. I början av den nya terminen satsar Eva på böcker hon vet att eleverna generellt brukar tycka om, exempelvis böcker med djur-tema. Om det finns något befintligt tema försöker hon alltid i den mån det går att koppla litteraturen dit. Finns det något specifikt problem i klassen kan man också försöka hitta litteratur som behandlar just det, som mobbing och hur man ska behandla varandra. Hittar man en bra bok som fungerar i en klass kan man alltid återanvända den nästa år igen med den nya förskoleklassen. Det händer att eleverna inte alls intresserar sig för böckerna Eva valt ut och då får man som pedagog ibland tänka om. Hon menar precis som Helen att man måste vara inläst på boken som man ska läsa för barnen, annars brukar det inte bli bra. Eva har tidigare varit med om böcker som har tagit en helt annan vändning än vad hon först trodde och att genom att ha bra koll på boken så undviker man det.
Julia
Julia berättar att deras bokval oftast har ett syfte kopplat till något de vill diskutera med barnen. Hon menar att det oftast är hennes kollega som väljer böcker men att hon skulle vilja ta större ansvar för det. Hon nämner också att bibliotekarien ibland rekommenderar böcker som passar klassen.
Kajsa
Ungefär varannan gång får barnen själva önska böcker, annars väljer Kajsa. Att barnen själv får vara med och välja böcker ser Kajsa som ett sätt att bekanta dem med elevdemokrati tidigt. När hon själv väljer böcker går hon efter vad hon känner till och det hon själv tycker är bra.
35
Jenny
Jenny berättar att det blir oftast hon som väljer bok beroende på vad hon vill diskutera med eleverna, men ibland kommer eleverna själva med böcker de vill att vi ska läsa. Hon betonar igen att eleverna i förskoleklassen är otroligt frågvisa och nyfikna och att de ofta kommer med förslag på böcker och ämnen de vill diskutera.
5.6 Observation
Observationen ägde rum 10 dagar efter intervjun med Helen. Den genomfördes vid en lektion på förmiddagen innan lunch i Helens klass. Lektionstillfället bestod av en värderingsövning,
högläsning ur ett avsnitt ur Edward Tulanes fantastiska resa (2008) och ett arbetshäfte med uppgifter kopplat till värderingsövningen och avsnittet i boken.
Edward Tulanes fantastiska resa är skriven av Kate DiCamillo. Berättelsen handlar om Edward
som är en vacker, levande porslinskanin som skiljs från sin ägarinna på en båtresa och hamnar på havets botten. När han ligger där med huvudet ner i sanden börjar han funderar på vad känslor är och hur de känns. Efter denna händelse får man följa Edward i olika miljöer där han får lär sig vad just kärlek och sorg innebär.
Helen börjar lektionstillfället med att samla eleverna på golvet i en ring och gå igenom vad som hänt på rasten. Hon uttryckte det som att det hade varit “heta känslor” med mycket bråk. Hon förklarar att det är okej att vara arg men att man måste hitta knep för att inte bli för arg. Helen för en diskussion med eleverna om olika sätt man kan använda för att lugna ner sig när man väl blivit arg. När eleverna diskuterat färdigt introducerar Helen dem för en värderingsövning de ska göra idag. Övningen har hon kopierat från EQ-verkstan som skolan tidigare prenumererat på. Övningen går ut på att Helen läser upp en kortare berättelse med en händelse kopplat till känslohantering. Sedan ställer hon en fråga till texten som lyder: ”om ni hade varit personen i detta, hur hade du reagerat?”. På fyra bord har hon satt upp olika lappar där det står: ledsen, jätteledsen, arg och jättearg. Eleverna ska därefter välja den känsla de tror de hade känt. Det förtydligas att man inte måste bestämma sig, vet man inte eller inte vill svara sitter man kvar på
36
golvet. Innan Helen läser upp berättelsen diskuterar eleverna om vad som skiljer känslan arg och jättearg åt.
Den första berättelsen handlar om en händelse på rasten där det uppstår ett bråk kring en bollplan. Berättelsen problematiserar maktförhållandet mellan de elever som har en ambition med bollspelet och de som bara spelar för att det är roligt.
När barnen ställt sig vid borden frågar Helen, som fortfarande sitter kvar i ringen, varför de tycker som de tycker. De elever som vill svara räcker upp handen. Helen frågar hur en bra
kompis hade gjort istället och om man kunde ha löst situationen på något annat sätt. När eleverna diskuterat färdigt läser Helen upp en ny berättelse och proceduren upprepas. Helen sitter hela tiden kvar i ringen och pratar i lugnt tempo, om ljudnivån blir för hög ber hon dem lugna ner sig och väntar tills ljudnivån dämpats.
Efter övningen ber Helen eleverna samlas i ringen på golvet igen. Hon förklarar att denna övning var en introduktion till dagens avsnitt i boken Edward Tulanes fantastiska resa, som idag
kommer att handla om känslor. Hon högläser ett kapitel ur boken för eleverna. Avsnittet handlar om att Edward, den levande porslinskaninen som aldrig kunnat känna känslor, föll överbord på ett fartyg och skildes från flickan Abilene. I slutet av kapitlet beskriver författarinnan hur Edward ligger med ansiktet ner mot botten i det ändlösa havet och känner rädsla för första gången i sitt liv. Stycket är mycket gripande och Helen läser med stort engagemang. När Helen läst klart sammanfattar hon stycket och betonar att nu för första gången känner
Edward en känsla, nämligen rädsla. Hon återknyter till värderingsövningen där de hade pratat om andra känslor. Ett arbetshäfte som Helen själv komponerat ihop delas ut till eleverna med olika uppgifter kopplat till boken.
På den första sidan finns frågorna: Varför är Edward rädd? och Hur känns det för Abilene nu? På den andra sidan står det att Edward undrar hur eleverna visar sina känslor och ber dem att rita bilder som beskriver hur de känner sig när de blir rädda, arga, ledsna och glada. Under bilden ska eleverna berätta vad som gjorde dem rädda, arga, ledsna och glada. I bakgrunden spelas lugn och stämningsfull akustisk musik. Helen går runt och hjälper eleverna genom att fråga frågor om deras känslor. Det finns även en specialpedagog i rummet som sätter sig vid ett bord och hjälper eleverna där.
37
Efter cirka 40 minuter ber Helen eleverna att avsluta och ta med sina häften till ringen på golvet. Där tänder hon ett ljus som hon placerar i mitten av ringen och förklarar att alla ska få berätta varför de tror att Edward blev rädd när han sjönk till botten av havet, det märks att Helen vill se vilka som har förstått texten. Eleverna berättar en och en vad de tror. Många olika tankar framkommer och Helen uppmuntrar allas svar och ber i vissa fall några att utveckla.
Helen frågar därefter hur de tror att Abilene kände sig nu när hon förlorat Edward. En diskussion om skillnaden mellan rädsla och ilska uppkommer. Helen förklarar att ibland när hon är arg så börjar hon gråta. Hon ber eleverna att dela med sig om när de blev ledsna senast. Tillsammans med eleverna återknyter Helen till värderingsövningen tidigare. Helen och eleverna pratar tillsammans om skolans regler som säger att alla får vara med, därefter avslutas lektionspasset och alla går till matsalen.
38
6. Diskussion
I diskussionsavsnittet analyseras och kopplas de svar vi fick ut av intervjuerna samt
observationen till den teoretiska kunskapsbakgrunden. Våra frågeställningar besvaras här nedan och vi resonerar kring vår undersökning.
● På vilket sätt kan undervisning med skönlitteratur användas som pedagogiskt verktyg för att stimulera reflektioner kring livsfrågor, etik och moral?
Samtliga intervjupersoner använder sig regelbundet av skönlitteratur för att få elever att diskutera och samtala kring livsfrågor, etik och moral. Karin Jönsson skriver i boken Litteraturarbetets
möjligheter (2007) om samtalets betydelse för barns förståelse av böckers innehåll. ”Det är
genom samspel och kommunikation med andra som förståelse kan skapas. Eftersom lärande är kommunikation måste man kommunicera för att lära”33
Diskussionerna syftar till att få eleverna att reflektera kring och ta ställning till olika moraliska och etiska dilemman. Vi skulle vilja säga att det är ett identitetsutvecklande arbete pedagogerna genomför då eleverna tränar upp sina egna förmågor att känna igen och sätta ord på olika känslor och åsikter. I kursplanen för religionskunskap står det att eleverna ska utveckla sin förmåga att “reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet”34
. Dahlin menar att genom
skönlitteraturen får barnen erfara olika moraliska och etiska egenskaper hos karaktärer, som kan väcka nya tankar om barnets egen självbild. “Fiktionerna kan ge näring åt den egna
identitetsbildningen, som ju själv i grunden är en fiktiv verksamhet”35. Oftast är
litteraturläsningen kopplat till ett tema där flera ämnen är integrerade med varandra. Grunden i arbetssättet är att läraren läser högt ur en skönlitterär bok och att det efter högläsningen sker ett samtal i elevgruppen kring textens innehåll. Vanligt är att lärarna kopplar värderingsövningar, dramatisering, bildskapande och sång till texten. Skrivande av läsdagböcker förekommer också.
33
Jönsson 2007, Litteraturarbetets möjligheter, s.134
34
Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s.186
39
Vikten av att lyfta fram konkreta exempel att diskutera med barnen för att ha något att relatera till är något som återkommer i både Helen, Eva och Jennys intervjuer. Detta är helt i enlighet med Dahlins tankar om hur barn tränar upp sina moraliska kvaliteter. Han menar att barn i allmänhet inte drar så stora lärdomar av generella regler utan lär sig mer av det de själv får erfara, iaktta och reflektera över.36
Eva berättar att arbetslaget arbetar utifrån teman kopplade till lokala pedagogiska planeringar. Den lokala pedagogiska planeringen hon utgår ifrån i arbetet med Boken om Pelle Svanslös lyfter fram förmågor som ska tränas under arbetets gång. Det vi reagerade på var att lärarna inte hade kopplat arbetet till religionskunskapsämnet där flera förmågor med fördel hade kunnat tränas parallellt med de ur skolans värdegrund, ett exempel hade kunnat vara: “livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdet och relationer”37
. Även om deras planering behandlar både ämnen som kamratskap, jämställdhet och relationer kopplas inte arbetet till kursplanen i religionskunskap alls. Det får oss att fundera kring ifall vi och de lärare vi kommit i kontakt med definierar livsfrågor på olika sätt.
Flera intervjupersoner menar att skönlitteraturen med fördel kan användas för att ta upp ett specifikt problem i klassen genom att hitta litteratur som berör just det ämnet. Löfstedt menar i boken Religionsdidaktik (2011) att livsfrågor i undervisningen kan leda till känslor som obehag hos elever då de kan uppfattas för personliga. Får istället eleverna en fiktiv karaktär att relatera till blir det lättare att diskutera kring det. “Det kan /.../ vara en fördel att inte alltid diskutera livsfrågor relaterade till det egna jaget och de egna erfarenheterna”38
Både Helen och Julia baserar delvis sin undervisning om livsfrågor på evidensbaserade livskunskaps-program så som EQ-verkstan och Lions Quest. Kajsa använder sig av Ving- konceptet där fokus ligger på läsutveckling men som även behandlar etik och moral i viss mån. Vi ställer oss kritiska till färdiga koncept som dessa då flera program har blivit kritiserade och
36
Dahlin 2004, Om undran inför livet: barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle, s.91
37
Lgr11, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s.188
40
ifrågasatta i media eftersom det är oklart vilken vetenskaplig grund programmen är baserade på och/eller hur innehållet granskas.
Lions Quest, som Julias skola prenumererar på, erbjuder pedagogen ett färdigt koncept med hur man kan arbeta, så som organisationen själva beskriver det, “för att uppfostra duktiga och friska ungdomar med god karaktär”.39
Problemet med dessa färdiga koncept inom det företagen själva benämner som ”livskunskap” är enligt oss att det består av ett färdigt material som pedagogen hänvisas följa till punkt och pricka. Den fråga vi då ställer oss själva är; passar samma typ av undervisning alla elever?
Löf beskriver i sin avhandling Med livet på schemat - om skolämnet livskunskap och den
riskfyllda barndomen (2011) hur Statens folkhälsoinstitut inkräktar på skolans egna projekt med
evidensbaserade program och glömmer bort skolans riktlinjer på vägen. Hon problematiserar också den konkurrens som sker mellan olika program, konsulter, privata och statliga aktörer med mera. Problematiken uppstår då de privata aktörerna inte garanterat behöver se till skolans eller kommunens uppdrag.40 Vi anser att vi som pedagoger aldrig får glömma att det handlar om företag vars främsta syfte är att tjäna pengar på dessa program. Enligt vår mening finns det en risk att metoder som Lions Quest och EQ-verkstan kan begränsa lärarens möjlighet till
undervisning som är anpassad till en viss grupp för att fånga och tillgodose den enskilde eleven. Observationen gav oss ytterligare insikt i hur arbetet med skönlitteratur kopplat till livsfrågor kan utformas. Hela lektionstillfället kretsade kring att eleverna skulle få möjlighet att reflektera över sin egen identitet och sina livserfarenheter. Genom värderingsövningen fick eleverna ta ställning till etiska dilemman och argumentera för sina åsikter. Detta kräver att eleverna har förmåga att leva sig in i andra människors livssituationer, vilket all forskning kring ämnet betonar som en positiv effekt som kommer utav läsning av skönlitteratur. Jenny Gren (2007) skriver i boken Etik
i pedagogiskt vardagsarbete om empatins centrala roll för de etiska resonemangen och hur man
med hjälp av olika perspektiv, här talas det främst om ”samvetets röst”, är nödvändig för reflekterande kring etiska dilemman.41 Här ser vi tydligt i vårt resultat och vår teoretiska
bakgrund att förmågan till empati går hand i hand och är även en nödvändighet för att föra etiska
39
http://www.lcif.org/SW/our-impact/youth-stories/marvin-germany.php
40 Löf 2011, Med livet på schemat, s. 88-90
41
41
resonemang.Det vi lade märke till var att under diskussionen tryckte Helen hela tiden på att “det inte finns några rätt eller fel” utan att alla elever skulle få chansen att få uttrycka sina tankar och känslor kring uppgifterna. Dahlin menar att livsfrågor är frågor som människan ställer till sig själv och som saknar några rationella svar och denna tankegång är Helen noggrann med att betona i sin undervisning.42 Helen använder en karaktär i boken som eleverna har lätt att knyta an till - Edward, den lilla porslinskaninen som har svårt för att känna några känslor. Dahlin betonar vikten av att ge eleverna goda förebilder genom litteraturen. “När hjälten eller hjältinnan raskt går farorna till mötes, eller lider under de svårigheter som drabbar henne, skapas också (före)bilder av mod och medlidande i barnens själar”.43
Man kan tydligt se hur eleverna knyter an till den egna bilden av rädsla i diskussionen som följer efter.
Vi jämförde hur samtliga pedagogers arbetssätt skiljer sig ifrån Dahlins generella modell där en livsfråga lyfts upp med hjälp av skönlitteraturen för att leda till diskussioner som i sin tur leder till ett estetiskt gestaltande.44 Det vi kunde se är att det är vanligt förekommande att eleverna ritar till texterna för att gestalta en livsfråga och sen diskuterar kring sina bilder. Dahlin förespråkar i sin modell att låta den estetiska produkten leda till nya frågor som i sin tur leder vidare till nya arbetsområden. Det är dock inget vi fick erfara under varken intervjuerna eller observationen.
● Vilka fördelar ger arbetssättet och vilka eventuella problem kan man som lärare stöta på?
De fördelar båda Helen, Eva, Julia och Jenny ser med arbetssättet är att genom böckerna får barnen möta en annan verklighet och ta ställning till olika händelser. Helen tar upp att skolan är belägen i en mindre kommun och att litteraturen får fungera som en inkörsport till diskussioner kring etnokulturella frågor. Många elever i skolan har ingen eller mindre erfarenhet av någon etnisk mångfald i sin närmiljö, vilket gör att ämnet är viktigt att lyfta fram och diskutera
gemensamt. De får stöd i sina tankar genom Nilsson som menar att det är i skönlitteraturen som eleverna får möta andra människors livsöden och deras erfarenheter och att det är genom dessa
42
Dahlin 2004, Om undran inför livet, s.49
43
Ibid., s.80
42
möten elevens egna förståelse om livet och samhället utvecklas. 45 Vi tolkar det som att det är genom dessa möten med litteraturen som varje elev ges en rättvis förutsättning för att kunna vara trygg i sin egen identitet, få möjlighet att utveckla sina empatiska förmågor och i förlängningen en god, demokratisk samhällsmedborgare.
Kajsa berättade att hon ibland under arbetet med etik och moral upplever att eleverna snabbt lär sig vad läraren anser är rätt och fel istället för att verkligen dra någon lärdom utav det. Detta tyckte vi var en intressant iakttagelse som vi båda känner igen från vår verksamhetsförlagda tid på högskolan. Tidsaspekten var enligt lärarna den största nackdelen då det kräver noggrann planering om man ska tillverka eget arbetsmaterial kring böckerna. Genom intervjuerna såg vi att våra intervjupersoner överlag ansåg att det fanns fler fördelar än nackdelar med arbetssättet.
● Hur sker valet av skönlitteratur?
När de gäller valet av skönlitteratur anser både Helen och Eva att ju bättre man känner till litteraturen, desto bättre kommer arbetet kring ämnet bli. Helen menar på att det gäller att som pedagog vara påläst eller ha kontakt med någon känner till barnlitteratur. Vi presenterade även Nilssons centrala frågor vid val av litteratur i undervisningen och frågade ifall detta var frågor pedagogerna utgick ifrån när de valde böcker.46 Både Helen och Eva menade att det är viktigt att från början vara medveten om vad man som lärare vill att läsningen ska resultera i. Vi ser att