Vanliga stressiga situationer .1 Intervjuresultat

6. Resultat och analys

6.5 Vanliga stressiga situationer .1 Intervjuresultat

Vi frågade pedagogerna vilka situationer på förskolan som de trodde barnen upplevde som stressande. Båda pedagogerna nämnde då hallsituationer, då alla barn ska ut samtidigt, som ett upphov till stress. Pedagog 1 uttrycker det som följande:

Ja vi kan ju ta hallsituationen, när alla barnen ska ut samtidigt.

Pedagog 2 fortsätter på samma spår:

Överhuvudtaget de här situationerna när man blir för mycket barn på samma gång bland annat när vi ska gå ut. Har vi ju inte riktigt delat upp oss, även att man tänker att nu tar vi bara ett par barn i taget och då ser de andra

barnen det och rycker och sliter i kläderna och alla far omkring som yra höns. Det är ett stressmoment, för mycket barn på för små utrymmen.

Davidsson ref. i Sandberg (2008) ger däremot en helt annan bild av hallen som utrymme och belyser den i mer positiva ordalag än vad våra intervjupersoner gjorde. Hon menar att hallen är en viktig mötesplats för pedagoger, föräldrar och barn. Där kan föräldrar och pedagoger mötas och utbyta viktig information om barnen och barnen kan bli sedda och bekräftade genom att få ett gott välkomnande och avslut på dagen. Hon beskriver också hur hallen har många olika funktioner för barnen. De kan dra sig undan till hallen, både själva eller tillsammans med andra barn och ofta brukar de använda hallen som ett rum för olika slags stillsamma aktiviteter. Något som helt säger emot det som de två förskollärarna i

verksamheten antydde. Davidsson menar fortsättningsvis att det förefaller sig som att barnen uppfattar det som att hallen är ett rum som de har inflytande över och att där minskar de vuxnas kontroll över vad som sker.

En annan situation som förskollärarna belyste som ett troligt stressmoment för barnen var toalettbesöken, som nämndes ovan. Få toaletter, ont om plats och återigen alla barn på samma gång, var några av orsakerna som gjorde att toaletterna uppfattades som stressande för barnen av pedagogerna. En pedagog påtalar att de är tillåtande mot barnen att även få gå ifrån

matbordet för att få gå på toaletten. Detta för att de vet att vissa barn har svårt att göra ifrån sig på speciella tidpunkter, då alla barn ska på toaletten. Hon menar att då är det bättre att de får gå när de känner att de kan, för att barnet inte ska känna sig hämmat eller stressat när att det står barn i kö och hetsar utanför.

6.5.2 Observationsresultat

På båda förskolorna observerade och uppfattade vi matsituationen som en väldigt stressad och rörig situation. Barnen skulle tvätta händerna och få en plats vid bordet medan pedagogerna var upptagna med diverse sysslor och förberedelser inför måltiden. Denna situation tolkade vi som stressande då tempot höjdes avsevärt. Ingen av pedagogerna tog dock upp matsituationen som en vanlig stressig situation inom verksamheten, under våra intervjuer.

34 6.6 Stressförebyggande arbete

6.6.1 Intervjuresultat

Hur kan ni som pedagoger underlätta/minska barnens stress, var en av våra frågor. Pedagog 2 menade att stressen uppkommer ofta när alla barn ska göra något på en och samma gång.

Därför försöker de tänka på att dela upp barnen i mindre grupper och låta personalen ansvara för en mindre grupp barn istället för att alla ska göra allt samtidigt med all personal i

beredskap. I enlighet med Währborg (2009) stämmer det att små och stabila grupper är mer gynnsamt för barnen och deras utveckling.

Pedagog 1 upplyste istället om hur de ändrat på vissa rutiner för att på så sätt minska stressen i barngruppen. Förr skulle det alltid plockas undan så fort barnen hade lekt färdigt med något vilket bidrog till ett evigt städande och plockande, både för barn och pedagoger. Hon menar bland annat på att de numera inte alltid tvingar barnen till att plocka undan material i

exempelvis byggrummet, utan får ibland låta materialet vara framme vid byte av aktivitet för att sedan fortsätta vid ett senare tillfälle. Hon yttrade att:

Det behöver inte vara tipptopp, alltså ordningsmässigt sett. Det är ju bra att det är ordning, det är inte det. Om de har byggt något så får de gärna spara, över dag och tid för att skapa mer lugn på avdelningen.

Åberg och Lenz Taguchi (2005) beskriver också stressen i verksamheten då material hela tiden ska plockas fram och ställas undan. Konsekvensen av detta blir att man mer sällan plockar fram t.ex. målarmaterialet, då det blir väldigt omständigt och skapar onödig stress.

Kanske är det då bättre att ändra på vissa rutiner och skapa en mer inbjudande miljö för barnen där det är tillåtande att materialet är tillgängligt och står framme.

Vidare menar pedagog 1 inte ständigt avbryta barnens lek som ett stressförebyggande arbete.

Istället menar hon att man kan vara lite flexibel och skifta aktiviteter mer när det passar barnet och lekens fortskridande. Många barn kan bli arga och irriterade över att ständigt bli avbrutna i sin lek och det tror vår intervjuperson kan vara en stor bidragande orsak till stress hos barn.

På liknande sätt uttrycker även Erik Eriksson (1982) att barn kan bli stressade. De avbryts ständigt i sina aktiviteter av verksamhetens många rutiner och att aldrig få slutföra det man påbörjat ger barnen frustration som kan leda till stress. Samma förskollärare som uttryckte vikten av att inte hela tiden avbryta barns lek, observerades göra just det. Kan detta tolkas som att man säger en sak och gör en annan? Währborg (2009) uppmärksammar hur man i en

stressad situation kan säga och göra mindre genomtänkta saker. Stressen, förmodar vi, kan vara en fallgrop i vårt arbete, då professionaliteten och det man borde göra försvinner med stressen. I en stressad situation uppträder vi inte på det sätt som vi borde göra och vi anser att det är väldigt viktigt att som pedagog, trots allt försöka lägga band på sig själv och inte låta vår stress gå ut över barngruppen. Elkind (1981) redogör för hur vuxnas stress kan påverka barnet både i stunden och i sin framtida utveckling. Det är vuxnas stress och ständiga påskyndande av barnen som bidrar till att även barnen känner sig stressade. Han åsyftar att stressreaktionsmönster som skapas i barndomen kan föras vidare till vuxen ålder och leda till allvarliga sjukdomar när barnen blivit vuxna. Hetsade barn kanske inte visar några tecken på påverkan av stress som små men kan ändå föra med sig stressen in i vuxenlivet. Kraftig stress under barndomen kan alltså få livslånga följder och föra med sig men som kan bestå hela livet.

På vår sista fråga om hur de inom verksamheten arbetade stressförebyggande fick vi inte riktigt så uttömmande svar som vi hade hoppats på. Pedagogerna hade svårigheter med att ge ett konkret svar på hur de arbetar. Pedagog 1 påtalade enbart vikten av mindre barngrupper och hur de varje år informerar rektor om detta, som deras stressförebyggande arbete. Vidare nämnde pedagog 2 att de delade in sig i mindre grupper men detta var inte på ett medvetet stressförebyggande sätt. Hon tog även upp att under åren hon har arbetat har hon aldrig fått någon form av fortbildning inom stress och kanske är det därför hon har svårt att medvetet arbeta stressförebyggande. Vidare har båda pedagogerna ändå tidigare, möjligtvis omedvetet, tagit upp en del stressförebyggande arbetssätt såsom att inte avbryta barnens lek samt agera lugnt då deras beteende kan påverka barnen. Däremot har fysisk aktivitet, massage och

utevistelse inte alls nämnts som stressförebyggande arbete av de två intervjuade pedagogerna.

6.6.2 Observationsresultat

I våra observationer såg vi, att på förskolan med lite äldre barn, fanns materialet lättillgängligt för barnen. Barnen ombads ställa undan material som de lekt färdigt med men då på en nivå som var anpassad för barnen, så att de lätt själva kunde nå och plocka fram materialet igen.

Pedagogerna på denna förskola hade en väldigt tillåtande inställning i den fria leken att barnen fick leka med det de ville och materialet förvarades på ställen så det inte blev omständigt eller skapade onödig stress att plocka fram och tillbaka det. Åberg och Lenz Taguchi (2005) beskriver att allt plockande av material kan skapa stress. I vissa situationer

fick även barnen spara och låta visst material stå framme. Här kunde man se ett

stressförebyggande arbete genom att de inte avbröt barnens aktivitet helt och hållet, utan de kunde ändå fortsätta vid ett senare tillfälle. I enlighet med Erik Eriksson (1982) är det viktigt att inte avbryta barns lek utan låta de få avsluta det påbörjade. På förskolan med lite yngre barn var en viss del av materialet undanplockat och placerat på lite högre höjd. Det var mer pedagogerna som styrde vilket material som plockades fram, vilket kan ha naturliga

förklaringar som att barnen är små och helt enkelt inte behärskar allt material själv utan en vuxens närvaro.

7. Diskussion

Vi har kommit fram till att det som förskollärare upplever som stressande för barnen, är situationer då alla barn ska utföra en uppgift/aktivitet på samma gång. När det är många barn på små ytor och alla ska göra något samtidigt. Många rutinsituationer som t.ex. påklädning, toalettbesök och matsituationer är fyllda av kaos och stress. Alla ska äta, klä på sig eller gå på toaletten på samma gång. Med barn som ännu inte lärt sig turtagning, blir detta lätt ett

stressande moment för barnen, då orättvisor och frågan om vad som är ditt och mitt är saker som ger upphov till frustration och stress hos barnen enligt en intervjuad förskollärare.

Enligt intervjuade förskollärare är också stora barngrupper med för få pedagoger en

stressfaktor för barnen, då alla barn inte får den tid de behöver av de vuxna i verksamheten.

Enligt Ellneby (1999) är det av stor vikt att barn inte vistas i för stora barngrupper då detta påverkar deras utveckling negativt med för lite vuxenkontakt. Pedagogerna får svårt att se varje barn och tillfredställa deras behov, som enligt Lpfö98 rev. (2010) är ett av en

förskollärares ansvarsområde. Dock visar en rapport av Bremberg (2001) på motsatsen. Enligt hans rapport påverkas inte barnens hälsa och stressnivå nämnvärt av gruppstorleken och heller inte av personaltätheten. Möjligtvis stämmer inte det vi vuxna tror stressar barnen överens med vad som faktiskt stressar barnet. Vi ser och upplever saker på olika sätt. Barns upplevelse av stress är kanske inte samma som pedagogens upplevelse av barns stress. Även situationer då barnen avbryts i sin lek menar förskollärarna stressar barnet, som även Erik Eriksson ref. i Miller (1982) styrker.

Vi har många gånger under det här arbetet ställt oss frågan om det är de vuxnas

förhållningssätt till stress som överförs till barnen? Alla dessa situationer som vi fått fram, som förskollärare upplever som stressande för barnen, kanske i själva verket är situationer som upplevs som stressande enbart för de vuxna. Vi tar sedan för givet att sådana situationer även upplevs som stressande för barnen men det kanske inte är situationen i sig, som stressar barnet, utan de vuxnas beteende och förhållningssätt i situationen. Enligt Ellneby (1999) är vi människor olika och har olika förmåga att stå emot stress samt att vi stressas även av olika saker. Det som stressar mig kanske inte stressar dig. Genom att läsa litteratur och

genomförandet av vår undersökning har vi kommit fram till att vi vuxna är ansvariga för att barnen ska må bra i förskolan. Det är ofta vår stress som påverkar barnet och genomsyrar verksamheten. Eftersom de vuxnas stress påverkar barnet och dess beteende, enligt Elkind (1981), kanske det är lätt hänt att blanda ihop våra olika stressfaktorer. Likt mycket annat i

livet, har vuxna och barn olika förhållningssätt och syn på saker och ting, så även gällande stress. För att få fram vad som verkligen upplevs som stressande för barnen, är vi medvetna om att vi måste fråga just barnen om detta, för att få fram ett rättvist svar. Att fråga barnen, är så vi tänker som en utveckling av detta arbete. Vidare har vi genom denna undersökning fått kunskap om att vi är alla olika och påverkas olika av olika situationer. Det som upplevs som stressande för en person, upplevs möjligtvis inte som lika stressande för en annan. Vi

påverkar samtidigt ändå varandra men den utlösande faktorn till stress behöver inte vara densamma för alla människor, enligt Ellneby (1999).

Kanske är det så att barn faktiskt inte hade upplevt och känt av så mycket stress om det inte vore för oss vuxna? Det är väldigt ofta vi som från början är stressade, irriterade och

frustrerade över att tiden inte räcker till alla våra mål och åtaganden. När vi då tar ut detta över barnen genom vårt beteende börjar också barnet uppvisa stressreaktioner och påverkas både känslomässigt och kroppsligt, uttrycker Elkind (1981). Vi tolkar det som att vuxna i sådana situationer lätt lägger över skulden på barnet när det är vi som från början har startat stressmönstret. Det kanske inte är så konstigt att ett barn sätter sig på tvären och inte vill göra något när vägen dit har varit ett enda långt stressande. Men då är det plötsligt barnets fel att det hela tar längre tid, trots att det från början var vi vuxna som startade stressbeteendet. Barn gör som vuxna gör, även om de kanske gör och uppvisar sina handlingar och känslor på andra sätt. Istället borde vi kanske vända blicken inåt, till oss själva, för att förebygga stressen både hos oss och i sin tur barnen. Strandberg (2007) belyser Vygotskijs teori om hur vi påverkas och lär av varandra. Vår tanke med att utgå från ett sociokulturellt perspektiv var att man kan koppla samman stress med detta perspektiv. Vi ingår i en social miljö och samspelar och påverkar hela tiden varandra. När en individ uppvisar stressbeteende kan det påverka övriga personer i dennes närhet.

Stressförebyggande arbete är ingen vanlig punkt att ha på dagordningen i vardagen ute i verksamheten och förskollärarna hade vissa svårigheter med att belysa hur de arbetade förebyggande mot stress bland barnen. De hade svårt att hitta exempel på stressförebyggande arbete i sin verksamhet. Beror det kanske på att pedagoger inte är speciellt insatta i ämnet? En förskollärare kunde inte minnas att de någonsin fått någon form av fortbildning eller gått någon kurs inom ämnet stress. Därav kan vi tänka oss att det blir svårt att arbeta med ett ämne man inte har någon kunskap inom. För att kunna förbättra den alltmer stressiga tillvaron, både vuxna och barn lever i, måste vi börja med att belysa och synliggöra ämnet.

Eftersom vi gjorde en kvalitativ undersökning, istället för en kvantitativ, fick vi bara fram resultat från två förskollärares erfarenheter och två förskolors verksamhet. Just på dessa två förskolor hade man inte stressförebyggande arbete som första prioritet i verksamheten och man var inte så insatt i själva begreppet stress. Hade man däremot undersökt andra förskolor eller gjort en kvantitativ undersökning i ämnet stress, hade resultatet med största sannolikhet blivit annorlunda. Vi hade säkerligen fått fler konkreta exempel på stressförebyggande åtgärder och fler beskrivningar på pedagogers upplevelse av barns stress. Undersökningen hade då gett ett mer generellt resultat men nu var syftet en kvalitativ undersökning med endast ett fåtal pedagoger som utgör principen för en fenomenologisk metod.

Det som förskollärarna nämnde som det stressförebyggande arbetet de ägnade sig åt var att dela upp barngruppen i mindre grupper. De försökte också förbättra många rutinsituationer som t.ex. påklädning för utgång, genom att även där dela upp sig för att minska situationer då det blir för många barn på liten yta. Pedagogerna var väl medvetna om att deras egen stress påverkar omgivningen och överförs till barngruppen, som också Elkind (1981) bekräftar.

Trots medvetenheten om detta arbetade de inte särskilt stressförebyggande. Under en av observationerna uppmärksammade vi hur en pedagog avbröt leken för en rutinmässig aktivitet. Vidare under intervjun med samma pedagog ansåg hon att man inte bör avbryta barnens lek då hon upplevde det som ett stressande moment för barnen. Detta exempel tyder på att det sägs en sak men görs en annan i vissa fall. Genom vår undersökning har vi

förhoppningsvis ökat medvetenheten om kopplingen. Kanske har vi nu väckt intresset för ämnet och eventuellt påbörjas arbetet med att förebygga stress i verksamheten. Vi hoppas också att vi har väckt intresset för fler forskare att bidra med mer ny forskning inom detta område då det saknas en hel del nyare forskning inom stress och barn och framförallt pedagogers upplevelse av barns stress. De tillämpningsområden som finns för just denna undersökning, även om det är en liten undersökning, tänker vi kan vara för förskolepersonal.

Kanske kan de ha nytta av den här undersökningen som en ögonöppnare för att tänka vidare i sitt dagliga arbete i verksamheten hur vår stress och beteenden i övrigt påverkar andra

människor, framförallt barn. Vi tänker även att det kan vara av intresse för andra studenter och blivande förskollärare att ta del av hur pedagoger upplever barns stress och hur de tänker kring stressförebyggande arbete.

Avslutningsvis är vår erfarenhet av den här undersökningen att ansvaret för att barnen ska må bra och inte känna sig stressade, ligger på oss vuxna i barnets närvaro. Det inte barnen själva som skapar den negativa stressen för sig, utan det är vi vuxna, tyder mycket på i vår

undersökning. Det är vuxna som skapar miljön, rutinerna, grupperna och dess storlekar samt inbjuder till aktivitet och schemat över dessa. Det är inte alltid personal på fältet som påverkar alla dessa saker, som exempelvis gruppstorleken, dock är det någon eller några vuxna

människor som i grunden ligger bakom och påverkar dessa faktorer. Därför är det också vi vuxna som måste göra något åt att eliminera eller åtminstone förebygga att vår stress, blir till barnens stress. Vår undersökning visar på att vi gör detta mycket genom ett sunt

förhållningssätt och beteende och inte låta stress gå ut över barnen, även om vi självklart är medvetna om att det är lättare sagt än gjort.

8. Referenslista

Birkler, Jacob. (2008). Vetenskapsteori – en grundbok. Stockholm: Liber AB.

Bremberg, Sven. (2004). Elevhälsa – teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB.

Bremberg, Sven. (2001). Hur kan förskolan förbättra barns psykiska hälsa? En kunskapsöversikt. Statens folkhälsoinstitut 2001:25.

Davidsson, Birgitta. (2008). Skolans olika rum och platser sett ur barns perspektiv. I: A, Sandberg (red.) Miljöer för lek, lärande och samspel. (s. 37-62) Lund: Studentlitteratur AB.

Denscombe, Martyn. (2004). Forskningens grundregler – samhällsforskarens handbok i tio punkter. Lund: Studentlitteratur AB.

Elkind, David. (1981). Det hetsade barnet - att stressas in i vuxenvärlden. Lund: Rahm Ellneby, Ylva. (2000). Om barn och stress och vad vi kan göra åt det. Falköping: Elanders Gummesson.

Grindberg, Tora & Langlo, Greta. (2000). Barn i rörelse. Malmö: Studentlitteratur AB..

Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, E. Pramling/Samuelsson, I. Sheridan, S. (2010). Förskolan- arena för barns lärande. Stockholm: Författarna och Liber AB

Lillemyr, Ole Fredrik. (2002). Lek – upplevelse – lärande. Stockholm: Liber AB.

Miller, Mary-Susan. (1985). Stressade barn - Att förstå och besvara stressignaler hos barn och ungdomar. Helsingborg: Schmidts Boktryckeri AB

Nordlund, Anders. Rolander, Ingemar & Larsson, Leif. (1997). Lek, idrott och hälsa – rörelse och idrott för barn. Stockholm: Liber AB

Nylén, Ulrica. (2005). Att presentera kvalitativa data. Malmö: Liber AB.

Raustorp, Anders. (2000). Att lära fysisk aktivitet. Uppsala: Kunskapsförlaget AB

Rodhe, Gösta & Österberg, Henning. (1974). Barn och stress. Stockholm: Bokförlaget Aldus.

Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 rev. 2010. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Strandberg, Leif. (2006). Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar. Finland:

Norstedts förlagsgrupp AB.

Stressforskningsinstitutet. (2012). Stress hos barn. Stockholms universitet.

www.stressforskning.su.se/polopoly_fs/1.51210.1322038504!/temablad_barn_o_stress.pdf (2012-06-19)

Szklarski, Andrej. (2002). Den kvalitativa metodens mångfald. Skilda ansatser – skilda tolkningsintentioner. Nr. 15. Högskolan i Borås: Rapport från institutionen för pedagogik.

In document Två pedagogers upplevelse av barns stress inom förskoleverksamheten (Page 33-43)