Varför väljer pedagogerna att använda sig av skönlitteratur?

När vi drar paralleller mellan observationer och intervjuer i vår undersökning i relation till Malmgrens (1996) tre uppdelningar i ämnet svenska, nämligen svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne ser vi skönlitteraturens användning i dessa tre olika perspektiv. Även om inte förskolan använder sig av undervisning och svenskämnen i sin verksamhet så kan vi se spår av svenska som färdighetsämne i lunchläsningen där läsningen upprepar sig dagligen efter lunch.

Läsningen sker på samma plats och kan ses som en del av de fasta rutinerna på förskolan. Vi såg endast ett tillfälle där pedagogen boksamtalade under just lunchläsningen, oftast förekom läsningen utan dialoger mellan pedagog och barn. Vi kan också se delar av svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne där pedagogerna vill ge barnen en kulturell referensram genom att läsa klassisk skönlitteratur. I intervjuerna framkom det tydligt att de klassiska sagorna var betydelsefulla enligt pedagogerna. Pedagogerna menade också att det var viktigt att barnen hade hört klassisk skönlitteratur under förskoletiden. VI menar att förskolorna skapar sina egna litterära kanonlistor. En av pedagogerna, Lina, refererade till sin egen barndom när hon svarade på varför hon tyckte att man skulle läsa klassisk skönlitteratur: ”- Det jag minns, minns barnen också” (Intervju 4 s.4). Vi tolkar att pedagogen utgår från sin egen erfarenhet och menar att hennes upplevelser överensstämmer med barnen på förskolans upplevelser, eftersom det är samma böcker som läses. Vi kan också se spår av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne när böckerna har en handling som intresserar barnen och som barnen kan relatera till. Där kan barnen också knyta an till andras erfarenheter. Under

boksamtal leds barnens tankar vidare och hjälper barnen att sätta in boken i sammanhang. När barnen får ett helhetsintryck och kunskaper sätts i sammanhang blir lärandet funktionaliserat menar Malmgren. Det tillfälle när det inte existerar boksamtal under lunchläsningen utan pedagogen läser boken rakt igenom utan avbrott för samtal kan man jämföra med Malmgrens begrepp formaliserat. Vi kan se att stora delar av förskolornas verksamhet i användning av skönlitteratur är formaliserad eftersom pedagogerna inte använder böckerna som en

kunskapskälla. Vi har under observationerna inte sett att pedagogerna bearbetar böckerna tillsammans med barnen men intervjusvaren på Tallens förskola visade att bearbetning av böcker förekom.

I våra intervjuer kan vi se att de båda förskolornas pedagoger har ett liknande förhållningssätt till att se på skönlitteraturens användning. Båda förskolornas pedagoger tycker att det är viktigt att läsa för att lära sig att lyssna och att skapa läslust och intresse för böcker. Att

böcker stimulerar barnens fantasi är också en gemensam anledning för de båda förskolorna till att använda skönlitteratur. Pedagogerna på Granens förskola menar att genom att använda skönlitteratur lär barnen sig att varva ner, sitta still och arbeta tematiskt. Detta är deras mål med läsning men de betonar också att det är viktigt att läsa för barnens framtid och att väcka intresse för böcker. Pedagogerna på båda förskolorna sade vidare i intervjuerna att de tyckte att barnen skulle ha hört böcker av Astrid Lindgren och Elsa Beskow. Detta är enligt Nilsson ”läsning som en kulturell aktivitet”. Målet är här enligt Nilsson att barnen skall möta den goda litteraturen som traditionellt anses vara av hög litterär kvalitet och moraliskt högtstående. Under våra observationer förekom inte någon medveten och planerad litteraturläsning där man såg läsningen som en ”källa till kunskap”. Läsningen kopplas aldrig till ett mera övergripande tema som genomsyrar verksamheten. Istället sker valet av litteratur

slumpmässigt och rutinmässigt och förlagd till vissa bestämda tider på dagen. Läsningen är individualiserad eftersom eleverna oftast läser i olika böcker. Detta gör att gemensamma samtal kring gemensamt läst litteratur är sällsynta. Det är detta Nilsson kallar ”läsning som läsfrämjande aktivitet”. Det Nilsson beskriver som ”läsning som en färdighet” förekommer inte på de förskolor som vi observerat och intervjuat på. Här är målet enligt Nilsson att barnet ska bli en god läsare men eftersom inga av pedagogerna ser barnen som läsare anser vi att detta inte förekommer.

Pedagogerna på Tallens förskola säger i intervjuerna att de läser för den språkliga utvecklingen och för att barnen ska få ett större ordförråd. De tycker att förskolan är ett komplement till hemmet, där det finns X-box, tv-spel som är individuella aktiviteter i större utsträckning idag. Pedagogen som tog upp detta i intervjun syftade på att föräldrarna inte tar sig tid att läsa för sina barn.

Simonsson (2004) ser i sin undersökning att pedagogerna vill knyta samman språket och lärandet med böcker som verktyg. Författaren har kommit fram till tre övergripande tema där boken används och det är sociala relationer kring böcker, bilderboken kopplade till

leksituationer och bilderboken i omsorgssituationer. Vi ser spår av sociala relationer under våra observationer när både barn och vuxna tar kontakt med varandra för att läsa en bok tillsammans. Det blir ett samspel i relationerna:

Vid ett tillfälle kommer 4-åriga Erik in först på avdelningen efter uteleken. Han tar en bok från bokhyllan och sätter sig själv. Efter en liten stund kommer nästa pojke, Arne som också är 4 år och sätter sig vid sidan om i soffan. De båda pojkarna pratar om boken, om vad de ser på bilderna.

Arne säger: - Tredje bilden är svår, så jag hjälper dig att läsa där! (Observationsanteckningar s.8).

Vi ser också delar av bilderboken som är kopplad till leksituationer. Pojkarna som lekte med bilar efter läsningen visar hur boken blir en startmotor för deras lek. De har en gemensam referensram till boken och har tillsammans fått inspiration till lek. Vi kan också se spår av bilderboken när den är kopplad till omsorgssituationer där barnen får kroppslig kontakt med andra barn eller en vuxen under läsningen. I vår undersökning kan vi se likheter med

Simonssons undersökning, där pedagogerna inte hittar ordet verktyg när de kommer in på hur de vill arbeta vidare med skönlitteratur. Pedagogerna vet vad barnen bör få gällande

kunskaper i skönlitteraturen men har inte kunskaper om hur de ska arbeta. Här behöver pedagogerna gemensamma kunskaper om hur man kan utveckla arbetet med skönlitteratur.

6. Slutsats

Syftet med vår undersökning var att se hur skönlitteratur används i olika sammanhang i förskolans verksamhet. Våra frågeställningar var följande:

• Hur används skönlitteratur i förskolans verksamhet? • När används skönlitteratur i verksamheten?

• Varför väljer pedagogerna att använda sig av skönlitteratur?

Resultatet i denna undersökning visar hur pedagogerna på de båda förskolorna väljer att arbeta med skönlitteratur. När vi jämför pedagogernas retorik med deras praktik ser vi att dessa inte stämmer överens. Pedagogerna berättar om skönlitteratur som något fantastiskt och betydelsefullt medan observationerna visar att skönlitteraturen förekommer vid fåtal tillfällen och det oftast är barnen som tar initiativet till läsning. Även om ett av citaten i

observationerna visar en vuxeninitierad situation anser vi att detta inte var det mest förekommande. Vid läsning sker oftast bokvalet slumpmässigt. Pedagogerna är ganska

medvetna om skönlitteraturens betydelse men tycks inte ha rätt verktyg för att tillgodose barnen. Den bild vi får av pedagogerna är att de ser på arbetet med skönlitteratur på olika sätt och det kan grunda sig på pedagogernas olika syn på lärande, syn på barnen och tidsbristen som pedagogerna nämner vid ett par tillfällen. Förskolan Granen är en stor avdelning på 19 barn och 3 pedagoger där barnens ålder är 1-5 år, vilket också kan spegla sig i hur

verksamheten ser ut. Det kan också bero på pedagogernas olika utbildningar eller den tolkningsbara läroplanen som inte specifikt nämner skönlitteratur. Man kan också ställa sig frågan om vad som behövs för att pedagogerna ska se barnen som läsare. Flickan Anna på förskola Granen läste vid två tillfällen för de andra barnen. Den ena gången blev hon avbruten medan nästa tillfälle fick hon fortsätta. Ändå ser ingen av pedagogerna barnen som läsare. Även om fortbildning kostar tid och pengar finns det andra vägar till ökad medvetenhet. Genom pedagogiska diskussioner, kring förslagsvis litteratur som tar upp ämnet läsning, kan man komma vidare i sina tankar och utveckla sitt förhållningssätt till läsning. Genom olika perspektiv i en diskussion kan inställning till barnens läsning ändras. Det är viktigt att barnen får känna sig som medlem i de ”läskunnigas förening” för att motiveras att fortsätta. Barn behöver bearbeta läsningen av skönlitteraturen på olika sätt. På Granens förskola såg vi inte någon form av bearbetning av skönlitteratur medan vi såg lite av boksamtal på Tallens förskola. Där berättade pedagogerna också om dramatiseringar och ritaktiviteter som bearbetning i sina intervjuer. Sammanfattningsvis kan sägas att vår undersökning visar hur frånvaron av en funktionaliserad verksamhet ändå påverkar barnen till skönlitteratur och läsning. Trots att inte läsmiljön är speciellt lockande på förskola Granen så använder barnen mycket böcker i sin lek och i annan verksamhet. Detta kan möjligtvis bero på att de har föräldrar eller andra närstående som läser mycket för dem. Vi är medvetna om att denna undersökning är så liten att resultatet inte går att generalisera. Däremot har resultatet hjälpt oss att förstå hur skönlitteraturens betydelse inverkar på barnen och hur barnen använder böcker på förskolan. Sociala relationer kring böcker, böcker kopplade till leksituationer och böcker i omsorgssituationer är tre övergripande teman som Simonsson (2004) har gjort oss medvetna om. Nya frågor väcktes hos oss under arbetets gång som vi skulle vilja undersöka vidare som t.ex. Var drar pedagogerna på förskolan gränsen för om barnet läser eller om det är preläsning och vad säger forskningen om detta? Ska man använda en bok eller ska man ha fler av samma bok som barnen kan följa med i under högläsningen? Skönlitteratur kan ses som ett verktyg för att ge barnen möjligheter att utveckla språket och fantasin men också för att förstå sig själv och andra. Det verktyget måste vi pedagoger se till att det finns i förskolans miljö.