Skönlitteratur i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Media

Examensarbete

Skönlitteratur i förskolan

Fiction in nursery school

Carina Tykesson

Anna-Lena Wahldén

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-05-30

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Jan Nilsson

Förord

Vi skulle vilja tillägna ett stort tack till personalen på de förskolor som har tagit sig tid att ställa upp på intervjuer och observationer. Era föreställningar har gjort att vi har kunnat genomföra vår studie.

Vi vill också tacka vår handledare som varit till stor hjälp under examensprocessen.

Ett stort tack till våra underbara familjer och vänner som tålmodigt har stöttat oss under hela vår utbildning.

Sammandrag

Syftet med detta arbete är att undersöka när, hur och varför skönlitteratur används i förskolans verksamhet. För att uppnå våra syften har vi gjort vår undersökning i två förskolor där vi har observerat verksamheten under fem arbetsdagar på vardera förskola. Vi har också genomfört kvalitativa intervjuer med sex pedagoger. Resultatet av intervjuerna och observationerna visar att pedagogerna är ganska medvetna om skönlitteraturens betydelse men att de inte använder sig av skönlitteratur i den pedagogiska verksamheten på det sätt som aktuell forskning förespråkar. Vår slutsats blir att pedagogernas retorik och praktik inte stämmer överens. Pedagogerna berättar om skönlitteraturen som något fantastiskt och betydelsefullt medan observationerna visar att skönlitteraturen förekommer vid fåtal tillfällen.

Innehållsförteckning

2.2 Funktionaliserad och formaliserad undervisning s.9 2.3 Varför ska man läsa skönlitteratur? s.10

2.4 Högläsning s.10

2.5 Barns läsutveckling s.12

2.6 Bilderboken som utgångspunkt för lek s.13

2.7 Läsmiljö s.14

2.8 Boksamtal s.15

3. METOD s.15

3.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder s.15

3.2 Urval s.16 3.3 Bortfall s.16 3.4 Datainsamlingsmetod s.17 3.5 Procedur s.18 3.6 Databearbetning s.18 3.7 Forskningsetiska principer s.19 4. RESULTAT s.19 4.1 Förskola Granen s.19

4.2 Observation på förskola Granen s.20

4.3 Förskola Tallen s.23

4.4 Observation på förskola Tallen s.23

4.5 Intervjuer av pedagogerna på Granen s.26 4.6 Intervju av pedagogerna på Tallen s.27

5. DISKUSSION OCH ANALYS s.29

5.1 Hur används skönlitteratur i förskolans verksamhet? s.29 5.2 När används skönlitteratur i verksamheten? s.33 5.3 Varför använder pedagogerna skönlitteratur? s.34

LITTERATURFÖRTECKNING Bilagor

Bilaga 1: Intervjufrågor s.39 Bilaga 2: Underlag för observationer s.40

1. Inledning

Vårt examensarbete handlar om några förskollärares inställning till skönlitteratur och hur de använder skönlitterära böcker i den pedagogiska verksamheten. Vi har genomfört

observationer och intervjuat pedagoger på två olika förskolor. När vi har sökt bland tidigare examensarbeten på området har vi inte funnit något arbete som berör skönlitteratur i

förskolan. Vi hittade desto fler som handlade om skönlitteratur i skolan. I läroplanen för förskolan, (Lpfö98) står det inte direkt uttalat hur skönlitteratur skall användas i förskolan. Däremot påpekas det att språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Trots att det inte står något direkt skrivet om skönlitteratur i läroplanen så har vi sett under vår verksamhetsförlagda tid på olika förskolor att det förekommer arbete med skönlitteratur. Maria Simonsson, forskare vid Linköpings universitet, har skrivit en avhandling som heter Bilderboken i förskolan, en utgångspunkt för samspel (2004). Hon har bland annat sett att skönlitterära böcker används i förskolan som ett redskap för att främja barnens språkutveckling och fantasi, men även för underhållning eller en stunds vila. Med denna utgångspunkt vill vi se hur förskolans verksamhet förhåller sig till de teorier som vi har läst under vår utbildning. Vi har också ökat vår medvetenhet kring skönlitteratur under

utbildningen vilket har fått oss att reflektera över hur mycket skönlitteraturen kan bidra med, när det gäller barns kunskaper i språk/läs/och skrivutveckling. Kurslitteraturen har också påverkat oss att se skönlitteratur som en kunskapskälla. Genom dessa kunskaper och erfarenheter väcktes tanken att undersöka hur man lägger den skönlitterära grunden för förskolebarn. Genom vårt examensarbete hoppas vi att vår undersökning ger oss ökade kunskaper om användandet av skönlitteratur på förskola under vår kommande profession.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur skönlitteratur förekommer i olika sammanhang i förskolans verksamhet.

Våra frågeställningar är:

• Hur används skönlitteratur i förskolans verksamhet? • När används skönlitteratur i verksamheten?

1.2 Begrepp

Vi benämner examensarbete som undersökning och forskningsarbete. Skönlitteratur benämns även som böcker och litteratur. Vft är den verksamhetsbelagda tid som ingick i vår

lärarutbildning. Under vft: n ingick vi i ett arbetslag ute på en skola eller en förskola och medverkade som praktiserande lärare. Vi använder begreppet pedagog för att beteckna såväl barnskötare, fritidspedagog som förskollärare trots skillnader i deras utbildning. Vi benämner avdelningarna som vi observerat vid även som förskolan Granen och förskolan Tallen.

2. Litteraturgenomgång

I detta kapitel gör vi en teoretisk genomgång av skönlitteraturens betydelse för människan. Vi tar upp om hur, när och varför skönlitteratur ska läsas samt vilka effekter det ger på barnen. Vi tar också upp olika forskares sätt att se på skönlitteratur och läsning samt vad läroplanen Lpfö 98 säger om förskolans roll i barns läsutveckling. Vi har haft svårt att finna litteratur som inriktar sig på skönlitteratur i förskolan medan det fanns ett flertal som handlade om skönlitteratur i skolan.

2.1 Tidigare undersökning

Maria Simonsson (2004) har gjort en undersökning för att se hur barns bilderboksanvändande ser ut på förskolor. I undersökningen har hon gjort observationer och intervjuer på två

förskolor. Simonsson fann tre övergripande teman, sociala relationer kring böcker,

bilderböcker kopplade till leksituationer och bilderböcker i omsorgssituationer där närhet till de vuxna blir viktig. Författaren menar att barnen besitter en bokläsarkompetens, i den mening att de låtsasläser till bilderböckernas bilder. Bilderboksanvändandet utgör enligt Simonsson en integrerad del av det sociala livet på förskolan. Hon menar att man kan se föremålet ”boken” som en motor i leksituationer där böckerna ger barnen inspiration till lek. Simonsson såg i sin undersökning att barnen hade en planerad bokstund varje dag och barnen valde att hitta på aktiviteter kring böcker under den fria leken. De barn som höll i boken under läsningen och i leken hade makten i leken. Barnen använde också boken i andra syften som till exempel försjunkenhet och vila. Simonsson vill lyfta fram det kroppsliga och sinnliga aspekterna av bokanvändandet. Under högläsningsstunderna gavs barnen tillfälle att vara nära en vuxen och få kroppslig kontakt. Simonsson såg att barnen också tog upp en bok för att få vara i sin egen ”läsbubbla”, för att få lite lugn och ro. Barnen skapade sig då ett eget utrymme och lite vila genom böckerna och Simonsson anser att barnen har anammat förskolans

förhållningssätt till böckerna. När pedagogerna i Simonssons undersökning såg barnet med en bok lät de barnet få sitta ifred, eftersom detta gick ihop med pedagogens sätt att se på böcker.

2.2 Funktionaliserad och formaliserad undervisning

Lars-Göran Malmgren som var docent i litteraturvetenskap har deltagit i flera

forskningsprojekt om svenskundervisning. Han diskuterar i sin bok Svenskundervisning i grundskolan (1996) begreppen funktionaliserad och formaliserad undervisning. Dessa

begrepp ligger till grund för vår undersökning. Den funktionaliserade undervisningen innebär en helhetssyn på språket och språkinlärningen där kommunikation och innehåll betonas. Språket utvecklas i barnens eget sökande efter kunskap och i detta undersökande arbete lär de sig att använda olika språkliga genrer och utvecklar sin förmåga att använda skönlitteratur. Malmgrens motsatta begrepp är formalisering, vilket innebär att det språkliga systemet delas upp i olika delfärdigheter. Formen på språket tränas systematiskt och det kopplas inte till något sammanhang eller innehåll. Malmgrens två begrepp är, som vi ser det, möjliga att använda sig av även i förskolan. I läroplanen för förskolan kan vi läsa om förskolans uppdrag:

Förskolans uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten skall vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (Lpfö 98, s.4).

Malmgren talar också om tre ämneskonceptioner i ämnet svenska, svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som

erfarenhetspedagogiskt ämne. Svenska som färdighetsämne innebär att eleverna ska lära sig att behärska den formella tekniken som är kopplad till olika språkliga delfärdigheter. Här upprepas de olika momenten för att eleverna ska bli medvetna om ett formellt mönster. Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utgår från elevernas förutsättningar och

erfarenheter där eleverna utvecklas socialt och får historisk förståelse när litteraturen gestaltar mänskliga erfarenheter. Malmgren menar att svenska som färdighetsämne bygger på

formaliserat lärande medan svenska som erfarenhetspedagogiska ämnet kan ses som

funktionaliserat lärande. I svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne är syftet att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram genom att läsa klassiker (Malmgren 1996).

2.3 Varför ska man läsa skönlitteratur?

Litteratur- och dramapedagogen Lisa Henriksson anser att böcker skall aktivera oss. Vi behöver enligt Henriksson magiska och lugna högläsningsstunder, men böcker skall naturligtvis också ge oss spring i benen, lusten att leka, bygga och fantisera tillsammans (Henriksson, 2002).

Ett sätt att stimulera barns läsutveckling är enligt lärarutbildaren Jan Nilsson att arbeta med skönlitteratur i sin verksamhet. Att använda skönlitteratur i undervisningen kan ha olika syften. Nilsson tar i sin bok Tematisk undervisning (1997, ny upplaga 2007) upp fem olika förhållningssätt. Det första sättet är att se ”läsningen som en färdighet”. Här är målet att eleven ska bli en god läsare och för detta krävs träning. Det andra sättet att förhålla sig till skönlitteratur är att se den som en ”läsfrämjande aktivitet”. Eleverna styrs till den ”goda litteraturen” och här gäller det att läsa så många goda böcker som möjligt. Kravet för att en bok ska betraktas som god är ofta att den ska finnas på biblioteket. Läsningen är individualiserad eftersom eleverna oftast läser i olika böcker. Detta gör att gemensamma samtal kring gemensamt läst litteratur är sällsynta. Det tredje förhållningssättet är att se på ”läsning som en kulturell aktivitet”. Målsättningen i detta förhållningssätt är att eleverna ska möta den goda litteraturen och dit räknas den litteratur som traditionellt anses vara av hög litterär kvalitet. Exempel på författare till den goda litteraturen är Elsa Beskow och Astrid Lindgren. Det fjärde förhållningssättet är ”läsning som upplevelse” och vid arbete med detta är syfte att förhöja varje elevs personlighetsutveckling. Litteraturen upplevs som konst och därför bör eleverna få vara ifred med sin läsupplevelse. Det femte och sista sättet att se på litteratur enligt Nilsson, är att se den som en ”källa till kunskap”. Litteraturen betraktas som något som eleven måste förhålla sig till och ta ställning till. Nilsson menar att i skönlitteraturen möter eleverna andra människors livsöden och verkligheter. Utifrån deras egen verklighet och erfarenheter utvecklar de sina kunskaper om livet (Nilsson, 1997, ny upplaga 2007).

2.4 Högläsning

I Böcker omkring oss nämner litteraturpedagogen Aidan Chambers (1995) att barn lär sig läsa tillsammans med någon som redan vet hur man gör. Steg för steg gör de sedan likadant. Enligt Chambers är det nödvändigt att läsa högt för barn eftersom de utvecklas som läsare. En av de

mest uppenbara anledningarna till att läsa högt är enligt Chambers den sociala sammansvetsade funktionen:

De som läser tillsammans känner att de är del i en gemenskap, eftersom inget skapar så starka band mellan människor som en gemensam upplevelse i fantasin: men de upplever också samhörighet rent fysiskt, eftersom högläsning som aktivitet har sitt ursprung i familjekretsen och passar bäst i en liten, intim grupp (Chambers, 1995 s72).

Henriksson menar att högläsning är en självklarhet i förskolan och i skolan och ska därmed ha stort utrymme. Högläsning skapar enligt Henriksson ett drama och ett bildspel inne i våra huvud. ”Att läsa högt lär man sig genom att läsa högt och genom att ta efter goda läsare” (Henriksson, 2003, s.17).

Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap skriver i sin bok Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) att samvaro över en bok kan väcka intresse för läsande och även för skrivande för resten av livet. Den första och vanligaste situationen är förmodligen stunden när vi tittar i bilderböcker eller läser sagor. Dessa tillfällen med gemensamt läsande väcker enligt Liberg inte bara ett intresse för att läsa. De ger också en mängd kunskap om hur man beter sig som läsare och vad läsande egentligen innebär.

Maj Björk som är lärarutbildare vid Göteborgs universitet har tillsammans med Caroline Liberg skrivit boken Vägar in i skriftspråket (1996). De skriver att genom den gemensamma högläsningen och samtalet kring texten ges barnen en god förståelse av texten. Om texten läses högt flera gånger ger den en ”röst” som barnen kan efterlikna. Enligt Björk & Liberg kan det leda till att barn vill prova på att göra på samma sätt alldeles på egen hand. De sätter sig ned och låtsasläser (återberättar). Ofta är de mycket duktiga och kommer ihåg hela texten utantill. Har texten en melodi, ett innehåll och en form som fängslar barnet och som står i god samklang med bilderna, blir det lätt för barnet att komma ihåg den när de ser bilderna. Barnet finner med andra ord stöd både i texter och bilder för att kunna återge texten (Björk & Liberg 1996).

2.5 Barns läsutveckling

Liberg som har skrivit en bok om hur barn lär sig läsa och skriva fann i sina studier att barnen hade tre olika stadier i sin läs- och skrivutveckling (2006). Det första stadiet kallar författaren för begränsat effektivt läsande och skrivande. Det karakteriseras av att barnet läser och skriver på egen hand och på sitt eget sätt. Egenhändiga krumelurer eller enstaka ord utmärker läsandet och skrivandet i detta stadium. Barnet beter sig som en utvecklad läsare och skrivare, det vill säga att barnet håller i en bok och vänder blad precis som en läsare. Detta är enligt författaren ett viktigt första steg in i läsandets och skrivandets konst. Det är en slags rollspel där barnet tar rollen som läsare eller skrivare. Med en förstående omgivning kan barnet trots sina inte så utvecklade färdigheter ändå ges tillfälle att få känna att de kan klara av att vara lika duktig som alla läsare och skrivare runt omkring sig. I detta stadium finns tre nivåer av läsning. Den första typen av läsande kallar Liberg för preläsande och det består av ett mer eller mindre exakt återberättande av redan känd text eller av något eget påhittat. Nästa steg benämner Liberg som situationsläsning, vilket betyder att barnet i förväg känner till

situationen texten förekommer i och drar slutsatser utifrån sammanhanget om vad det står i texten. Enligt Liberg kommer därefter en tidig form av helordsläsning när barnet känner igen hela ord utan att vara beroende av textens sammanhang. Nästa nivå i läsutvecklingen

benämner Liberg som det grammatiska läsandet och skrivandet vilket innebär att barnet har blivit medveten om smådelarna i orden, ljuden och bokstäverna. Det är meningsfullheten som styr aktiviteten kring läsandet och skrivandet. Den tredje och sista nivån är utvecklat effektivt läsande och skrivande vilket betyder att barnet nu läser och skriver på ett produktivt sätt (Liberg, 2006).

I förskolans läroplan betonas vikten att barnen får stimulans och vägledning av de vuxna för att få en möjlighet att utveckla sin kompetens och nya kunskaper och insikter. Vidare påpekar läroplanen att det förhållningssättet förutsätter att olika språk- och kunskapsformer bildar en helhet tillsammans med olika sätt att lära (Lpfö98 s. 5-6).

Professor Frank Smith anser att det är betydelsefullt att barn får uppfatta sig själv som läsare och därmed få känna sig som medlemmar i de ”läskunnigas förening”. Smith menar att pedagogens uppgift är att underlätta för barnet att lära sig läsa. Det innebär att läsningen ska göras till en meningsfull och ofta förekommande aktivitet. Barnet måste få en förståelse för

hur text fungerar, vilket man uppnår genom att läsa mycket och varierande texter med olika innebörd. Ytterligare en viktig aspekt som Smith betonar är att man ska bjuda in barnen i läsningen och låta dem läsa tillsammans med pedagogen. På så sätt konfronteras de med texten och blir motiverade att själva försöka (Smith, 2000).

2.6 Bilderboken som utgångspunkt för lek

Maria Simonssons bok Bilderbok i förskolan - en utgångspunkt för samspel (2004) tar också upp bokens funktion i en leksituation. Författaren menar att barnen söker sig aktivt till bilderböckerna under den fria leken och använder då böckerna som en ingång i leken. Simonsson observerade i sin undersökning att barnen använder böcker som idékälla men också som ett redskap för leken. Författaren menar att vi kan betrakta böckerna som en motor i leksituationer där den ger ramar för lekkontexten. Böckernas funktion kan också vara att skapa möjliga relationer i barnens lek:

Man kan säga att bilderboksbilden används av barnen till att skapa sig ett interaktivt rum där deras lek kan fortgå. ”Boken fungerar också som idéspruta och utvecklar fantasin, men också som ett redskap för att utforska innehållet (Simonsson, 2004 s.171).

Användningen av bilderboken i förskolan kan enligt Simonsson också kopplas till

omsorgssituationen. Hon vill lyfta fram det kroppsliga och sinnliga. Den stund på dagen, när man läser, kan vara den enda nära kontakt barnet har med en vuxen under dagen. Det är också en chans för det enskilda barnet att få en egen stund i den kollektiva miljön som förskolan utgör. Simonsson menar vidare att hennes observationsmaterial kan visa att barnen besitter bokläsarkompetenser i den mening att de låtsasläser till bilderböckernas bilder och på så sätt skapar stämningar och fångar lyssnarens uppmärksamhet (Simonsson, 2004).

Om barnens lek står det i läroplanen för förskolan (Lpfö98) att:

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I leken och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lpfö98 s. 6).

Barnen i Simonssons undersökning betraktade böckerna som allmänna, det vill säga att alla hade tillgång till dem. I leken kan barnen enligt Simonsson samproducera bildens plats i leken och bilden utgör en ingångspunkt för deras handling. Boken blir också ett objekt med ett värde där makt kan mätas. Den som håller i boken har makten och bestämmanderätt att t.ex. vända blad.

2.7 Läsmiljö

Litteraturpedagogen Aidan Chambers (1995) menar att vi naturligtvis måste ha tillgång till böcker och bland dessa måste det finnas sådana böcker som vi vill ha. Böckerna måste vara synliga och tillgängliga för barnen. Barn behöver, precis som vuxna, få möjligheter att själva leta reda på böcker som motsvarar deras eget utvecklingsstadium och personlighet. Att kunna gå omkring och botanisera bland böcker ger dem den möjligheten och det blir lättare för barnen om det finns speciella platser, avsedda enbart för läsning (Chambers, 1995).

Björk & Liberg (1996) anser också att man måste tänka på hur den fysiska miljön ska se ut för att kunna erbjuda barnen en varierande och rik miljö. De anser att det ska finnas små vrår med kuddar, bokhyllor, runda bord och en matta. De menar vidare att avdelningen ska bestå av ett större rum där man kan samla alla barnen för exempelvis högläsning. Det skall också finnas aktivitetsplatser där barnen kan ha tillgång till olika material för att kunna använda materialet i den pedagogiska verksamheten. Det är också betydelsefullt att miljön innebär att barn och vuxna är tillsammans och deltar i ett aktivt och funktionellt språkande och där barn omges av böcker och material som stimulerar till utforskande (Björk & Liberg, 1996).

Chambers (1995) och Björk & Libergs (1996) tidigare resonemang om läsmiljöns betydelse för att inbjuda till läsning kan också kopplas till Lpfö 98 där det står:

Att den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön skall vara öppen, innehållsrik, och inbjudande. Vidare står det att förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens (Lpfö98, s.5).

2.8 Boksamtal

Aidan Chambers nämner i sin bok Böcker omkring oss hur vi kan väcka barnens intresse för läsning. Chambers anser att all tid vi ägnar åt att få barnen att prata med varandra om böcker de läst, ger resultat och det leder till att de läser mer. Genom att påverka läsintresset hos barnen i en grupp, kan vi få deras entusiasm att smitta av sig på varandra (Chambers, 1995).

Chambers andra bok Böcker inom oss är en praktisk handledning i hur man stimulerar barn till att läsa, att prata om och att förstå innebörden i det man läser. Chambers betonar boksamtal som ett viktigt led i läsningen. Genom att prata om boken med fler som upplevt den får man syn på olika perspektiv och bokens innehåll växer. Chambers presenterar ”jag undrar-

modellen” som innebär att man frågar just med öppna frågor, det vill säga frågor som inte har något givet svar, till exempel - Jag undrar vad som hände då? Med de öppna frågorna kommer man enligt Chambers vidare i sina tankar. Att få tänka fritt innebär också att samtalet inte känns som ett förhör utan snarare en dialog. Viktigt är att både vuxna och barn är överens om att allt är värt att berättas. Förhållningssättet i boksamtalet måste vara tillåtande och den vuxnes roll är att leda in samtalet till ett positivt samtal. I Chambers kan man läsa om ”att första gången man läser en bok är det som att få en ny vän, och att läsa den igen är som att träffas igen” (Chambers 1993 s.95).

3. Metod

3.1 Kvalitativa och kvantitativa metoder

Då en undersökning ska göras måste ett beslut tas om vad som ska undersökas och hur den utförs på bästa sätt. Repstad beskriver två olika metoder för undersökningar i sin bok Närhet och distans (1999), den kvantitativa respektive den kvalitativa metoden. Den kvantitativa metoden innebär att man tittar på det sociala beteendet, och söker yttre förklarande orsaker mellan variabler, till exempel yrken – utbildning. Repstad menar att den kvantitativa metoden anger precisa mått och vid de kvantitativa intervjuerna är flexibiliteten mindre och frågorna kan inte ändras vilket också gör svaren begränsade. Repstad säger vidare att distansen mellan forskare och de medverkande i studien är större i de kvantitativa metoderna jämfört med de kvalitativa metoderna. En vanlig kvantitativ metod är enkäter.

Den kvalitativa metoden innebär att forskaren strävar efter en djupare inblick i personens tankar och verklighetsuppfattning genom exempelvis intervjuer och observationer. I

kvalitativa observationer kan vi se samspel i miljön och få en bild av de sociala relationerna. Det finns en närhet mellan forskare och de medverkande. I de kvalitativa intervjuerna har man ett fåtal frågor som kan förändras under tiden. Flexibiliteten är stor för följdfrågor och

sidospår (Repstad, 1999). Vi har valt att genomföra kvalitativa undersökningar i form av observationer och intervjuer. Den här metoden ger oss en mera djupgående bild av förskolans verksamhet och informanternas egna upplevelser kopplade till varandra. Om man kombinerar olika metoder ger det ett bredare underlag och samtidigt en säkrare grund för tolkningen (Repstad, 1999).

3.2 Datainsamlingsmetod

I Jan Nilssons bok Att se och förstå undervisning (1999) beskrivs olika metoder för

dokumentering av lektionstillfällen. Nilsson nämner att observationer är en av de vanligaste dokumentationsmetoderna. Enligt Nilsson ska observationerna synliggöra förlopp och vara till hjälp att minnas, förstå och analysera händelser och samtal. Vi deltog på förskolorna under hela dagar under en vecka och valde att enbart dokumentera verksamheten kring

skönlitteraturen. Enligt Nilsson är syftet med att dokumentera och analysera en undervisning ett sätt att finna pedagogiska lösningar som utvecklar och förbättrar densamma (Nilsson, 1999). Genom att använda två olika metoder för datainsamling var vår förhoppning att se hur förskolans verksamhet förhåller sig till teorier i litteraturen. Vi ville också se om

pedagogernas retorik och praktik stämde överens med varandra.

3.3 Urval

Vi har valt att genomföra vår undersökning under fem arbetsdagar på två olika förskolor i Skåne. Observationerna och intervjuerna genomförde vi var för sig. Vi är medvetna om att vi har olika erfarenheter med oss i bagaget och detta kan leda till att vi på våra observationer ser saker på olika sätt och det kan påverka vårt resultat. Vi är också medvetna om att vi inte kan skriva ner allt vi hör och ser under observationerna. Detta leder till att vårt resultat av

observationerna grundar sig på rekonstruktioner. Vi har inte sökt efter förskolor som har en speciell profilering eller andra verksamheter som har uppmärksammats av olika skäl. Valet av förskolor har skett mera slumpmässigt och av bekvämlighetsskäl. Den första förskolan som vi

kallar Granen, ligger i ett mindre samhälle som består av 7000 invånare. Förskolan har nio avdelningar med sammanlagt 162 barn. Den är centralt belägen med fin natur runt omkring. På avdelningen finns 19 barn varav 12 är flickor och 7 är pojkar. Barnen är mellan 1-5 år. Inriktningen på avdelningen är lek och rörelse. Förskolan har ett upptagningsområde med goda socioekonomiska förhållanden. Det arbetar tre kvinnliga pedagoger på avdelningen. Tilda är barnskötare och är runt 40 år och Sara är förskollärare i samma ålder som Tilda. Den tredje pedagogen Nina är barnskötare och är i 30-årsåldern.

Den andra förskolan som vi kallar Tallen, ligger i en mindre stad med cirka 40 000 invånare, placerad centralt i den gamla delen av staden. Förskolan har ett upptagningsområde med relativt stabila socioekonomiska förhållanden, där de flesta familjerna kan betecknas som medelklass. Förskolans gård består av en blandning av hundraåriga träd och nya leksaker. Antal barn på förskolan är 75 och åldern på barnen är 1-4 år. På avdelningen där

observationen gjordes finns 15 barn varav 8 pojkar och 7 flickor. Det finns ett barn med Down syndrom som behöver extra resurser. Det arbetar fyra kvinnliga pedagoger på avdelningen. Den första pedagogen är Mary, en 49- årig barnskötare som just nu går på lärarutbildningen för att utbilda sig till förskollärare. Den andra pedagogen är förskolläraren Lina som är i samma ålder som Mary, och den tredje är en fritidspedagog i 30 års ålder som vi kallar Petra. Den fjärde är en barnskötare på 53 år som vi kallar Lisa. Avdelningen har satsat mycket på sagor genom berättelser, högläsning och material till sagorna.

Vi har sökt svar på våra frågeställningar genom observationer och genom att intervjua sex pedagoger på förskolorna. Intervjuerna utfördes enskilt med informanterna på förskolorna på en plats där vi inte blev störda. Intervjuerna styrdes av några fasta frågor kring användandet av skönlitteratur (se bilaga 1 s.40) som till viss del utvecklades till ”fritt” samtalande, vilket kännetecknar en kvalitativ intervju (Johansson & Svedner, 2001).

3.4 Bortfall

Innan vi började vår undersökning hade vi planerat att intervjua sju pedagoger. Tyvärr fick vi ett bortfall på grund av en sjukskrivning. Vi försökte inte att hitta en ersättare eftersom vi hade planerat att genomföra intervjuerna med de pedagogerna som var närvarande på avdelningen vid observationerna. Vi tror inte att detta bortfall påverkar vårt resultat.

3.5 Procedur

Vi började med att kontakta berörda förskolor om vår undersökning och undrade om det fanns ett intresse av att ställa upp och hjälpa oss. Vi frågade också föräldrarna om deras barn fick delta i våra observationer. Efter alla föräldrars godkännande påbörjade vi våra observationer. Under observationerna valde vi att inte aktivt delta i verksamheten, utan vi försökte sitta tysta i ett hörn och observera. Våra observationsanteckningar gjordes under diskreta förhållanden precis som Nilsson (1999) skriver. Efter observationstillfällena gick vi till en ostörd plats för att skriva ner observationerna medan de fanns färska kvar i minnet. Vi träffades för att läsa varandras observationsanteckningar och sammanfattningar för att sedan börja bearbeta texterna och sortera ut det som var väsentligt för undersökningen. Observationerna

genomfördes under fem arbetsdagar vid flera olika tidpunkter på dagen, eftersom vi vill se så mycket som möjligt av förskolans verksamhet. Den sammanlagda tiden för observationerna blev 20 timmar på vardera förskola. Vi ville se hur skönlitteraturen användes i sin helhet. Inför observationerna hade vi skrivit ner några punkter som vi ville utgå ifrån när vi observerade (se bilaga 2 s.41). Efter observationerna påbörjade vi intervjuerna med

pedagogerna på respektive förskolor. Eftersom en del av pedagogerna kände sig obekväma med bandinspelning valde vi att enbart dokumentera alla intervjuerna för att kunna göra likvärdiga tolkningar av informanternas svar. Precis som vid observationerna gick vi direkt till en ostörd plats för att sammanställa informanternas svar och skriva ner färska citat. Därefter träffades vi igen för att läsa varandras sammanställningar. Efter det samlade vi in allt material och gjorde en gemensam sammanställning och analysering.

3.6 Databearbetning

Vi började med att sammanfatta varje pedagogs svar för att plocka ut när, hur och varför pedagogerna läser för barnen. Därefter läste vi samtliga intervjuer för att se om vi kunde urskilja ett mönster. Vid flera tillfällen läste vi igenom intervjuerna för att kunna plocka ut det som vi ansåg vara relevant för vår undersökning. När det momentet var avklarat

sammanfattade vi vad pedagogerna på de utvalda förskolorna hade svarat och gjorde

jämförelser med våra observationer. Efter dessa moment påbörjade vi en sammanfattning av informanternas svar.

3.7 Forskningsetiska principer

All undersökning av det här slaget måste bygga på respekt för de människor som deltar. Deltagarna får inte föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte. Vi följde de forskningsetiska principer som Johansson & Svedner (2001) och Repstad (1999) presenterar. Vi har valt att använda fingerande namn på alla deltagare i undersökningen. Vi beskrev vår undersökning för pedagogerna men valde att inte specificera vår inriktning eftersom vi inte ville att det skulle påverka resultatet. Vi informerade om anonymiteten och att de kunde avböja eller avbryta sin medverkan när som helst utan negativa följder. Innan vi genomförde observationerna skickade vi hem ett brev till föräldrarna där vi beskrev vår undersökning, redogjorde för anonymiteten och bad om deras samtycke till att deras barn deltog (se bilaga 3 s.42).

4. Resultat

I detta avsnitt redovisar vi resultatet av våra dokumentationer av verksamheten på de två förskolorna där vi genomförde observationer och intervjuer. Under rubrik 4.1 och 4.2 finner ni en beskrivning av förskolan Granen samt en sammanfattning över observationer och dokumentationer. Utifrån observationsanteckningarna gör vi en sammanfattande beskrivning av hur man använder skönlitterära böcker på de båda förskolorna. Under rubrik 4.3 och 4.4 kommer Tallens förskola att beskrivas på samma sätt som Granens förskola. Vi har valt att ta upp varje förskola för sig för att göra det enklare för läsarna att se mönster, likheter och olikheter. Under rubrik 4.5 och 4.6 börjar vi sammanställningen av intervjuerna med de sex pedagogerna.

4.1 Förskolan Granen

När man kommer in till avdelningen möts man av en korridor som gränsar till två andra avdelningar. Förskolan består av fem rum och ett skötrum. Det ena rummet fungerar både som matrum och som pysselrum. Här finns tre avlånga bord där barnen har sina platser för måltiderna. På hyllorna finns spel, pussel, lera och annat pysselmaterial som barnen kan använda. På de vita väggarna finns teckningar som barnen har ritat, detta rum har förbindelse med lekrummet. I lekrummet har barnen tillgång till många olika leksaker. En grön hörnsoffa och några bokhyllor delar in rummet i små vrår där barnen kan leka. På dörren sitter en papperslarv med veckodagarna och siffror på. Bredvid soffan finns en plastback fylld med

böcker som barnen kan använda när de hade lust. I detta rum har förskolan sina samlingar kring en stor rund matta. Bredvid lekrummet ligger målarrummet, här har de stora barnen tillgång till papper, färg och penslar som de kan använda när de vill. Det minsta rummet på förskolan är ett vilorum. Det femte rummet är ett allrum innehållande mindre stolar och bord som barnen kan utnyttja.

4.2 Observation på förskolan Granen

Sammanfattningarna av observationer görs i stora drag då dagarna i sin helhet såg ungefär likadana ut. Klockan sju på morgonen, när förskolan öppnat, var det till en början ett fåtal barn som kommit. Barnen var ofta trötta och ville ofta höra en bok. Vid denna tidpunkt fanns enbart en pedagog på förskolan. Pedagogen satte sig i soffan med barnen och läste högt ur en bok som barnen valde ur backen i lekrummet. Bokvalet varierade mellan fyra olika böcker under veckan. Det blev en hel del avbrott eftersom det hela tiden kom nya barn som skulle bemötas. Detta verkade barnen vara vana vid och det blev inte många protester när läsningen avbröts och pedagogen gick iväg för att ta emot nya barn.

Varje dag klockan 9.30 hade barnen och pedagogerna en gemensam samling. Då satt alla i en ring på en stor rund matta på golvet. Samlingen bestod av att ett barn fick presentera vilken dag, datum och vilket väder det var. Här användes en larv gjord av papperscirklar till hjälp. I varje cirkel stod en av veckodagarna och barnen fick flytta en pil till rätt dag. De barn som blev utvalda att berätta för de andra fick leta upp rätt siffra för datumet ur en hög med olika siffror. Vid dessa tillfällen var barnen pratsamma och ville berätta mycket men det blev inte mycket utrymme till det eftersom barnen skulle sitta tysta och lyssna på den som presenterade dagen. Vid denna tidpunkt serverades också frukt till barnen. Under observationsveckan såg samlingen i stora drag likadan ut och det förekom aldrig någon bokläsning under veckan.

Efter lunch varje dag var det högläsning. De fyra minsta barnen lade sig i mysrummet för att vila och de andra barnen samlades inne i soffan för att lyssna på en bok som någon av pedagogerna skulle läsa. Vid denna högläsning valde pedagogen en bok från en boklåda som biblioteket hade satt samman. Dessa böcker var inlåsta eftersom pedagogerna var rädda om dem. Boken blev slumpmässigt utvald av pedagogen strax innan hon gick in till barnen. En del dagar erbjöd sig barnen att läsa för varandra. Här kommer en händelse när en flicka på tre

år satt i soffan och läste för en yngre flicka. Boken de läste handlade om en mamma som blev förvandlad till en drake och hennes lille son såg till att hon kom till doktorn:

Tina, 3år: Det var en gång en mamma och en pojke som bodde ihop.

Tina fortsätter: En dag blev mamman förvandlad till drake och pojken fick ta hand om sin mamma.

Under tiden Tina läser visar hon bilderna för den andra flickan och förklarar för henne vem som är vem i boken. Flickan lyssnar uppmärksamt när Tina läser och följer med i boken under läsningen.

Tina fortsätter att läsa: Pojken tog med sin mamma till doktorn och nästa dag blev hon frisk. Nu är boken slut. Flickan som har lyssnat ler mot Tina som har läst för henne. (observationsanteckningar s.12).

Vid högläsningen sitter pedagogen på en stol mitt emot barnen. Varje dag presenterade pedagogerna bokens titel för barnen. Under högläsningen läste pedagogerna böckerna med en viss inlevelse och visade barnen bilderna. Barnen hade ofta frågor kring boken eller

kommentarer om bilderna. Pedagogerna försökte att förklara och svara på funderingar som barnen hade, för att sedan läsa vidare. Det förekom ingen bearbetning av böckerna efteråt. Efter högläsningsstunderna ville några barn sitta kvar och höra boken igen och/eller bara titta i den. Pedagogerna försökte att läsa lite men eftersom de befann sig i lekrummet blev

ljudnivån hög och det var svårt för pedagogen att berätta och för barnet att höra.

Vid två tillfällen under veckan satt en femårig flicka som vi kallar Anna på pedagogens stol vid högläsningen och läste ur en bok för de andra barnen medan de väntade på att pedagogen skulle komma in. Flickan läste ur boken Plötsligt av Colin Mc Naughton som handlade om griskultingen Viktor som försökte undkomma att hamna i vargens mun:

Anna 5 år: Nu får ni vara tysta annars hör ni inte när jag läser för er. Alla barnen sitter i soffan och väntar spänt på att få höra Anna läsa boken.

Anna: Viktor är på väg till skolan och plötsligt står vargen där och ska ta honom. Hon visar bilden för alla barnen.

En pojke säger: Jag såg inte.

Anna suckar lite och visar honom bilden igen.

Hon fortsätter läsandet: När Viktor är på väg från skolan är vargen på väg att ta honom igen men då plötsligt kommer Viktor på att han glömt pengarna i bänken och vänder tillbaka. Än en gång visar hon bilden.

Barnen i soffan sitter tysta och lyssnar. Anna fortsätter men läser inte boken i rätt ordning så en annan flicka säger till henne att hon missade när Viktor skulle åka rutschkana.

Anna svarade: Oj, det glömde jag och så vänder hon tillbaka en sida. För att berätta om när elake Staffan blir uppäten av vargen.

Pedagogen Tilda kommer in med en bok i handen och ber Anna att sätta sig i soffan bland de andra barnen. De andra barnen protesterar över att de inte får höra klart boken. Pedagogen Tilda svarar: Den har ni läst så många gånger förut så ni vet vad den handlar om och vad som händer. Nu fortsätter vi med denna bok istället.

Liknande situation inträffar vid ett annat tillfälle, då Anna sitter och läser för de andra barnen, då kommer pedagogen Sara smygandes in och sätter sig i soffan med barnen för att lyssna på Anna när hon berättar (observationsanteckningar, s.7).

Boken Plötsligt ställde till med allt från glädje till konflikter och bråk bland barnen. Det blev väldigt många konflikter, speciellt mellan flickorna över vem som hade boken först och vem som skulle läsa den. En händelse var när de flesta barnen var i lekrummet och lekte med olika saker:

In kommer treåriga Elsa och går fram till backen med böcker. Hon plockar upp boken Plötsligt och sätter sig i soffan. Då kommer jämnåriga Carolin fram och säger: Kan inte jag få ha den boken? Jag ska läsa den för min bebis (docka). Elsa: Nää, jag har den och ska läsa den.

Caroline börjar dra lite i boken och Elsa börja gnälla lite surt. Caroline som vill ha boken går till backen och hämtar en annan bok.

Caroline: Den här boken är mycket bättre vill du inte ha den istället? Elsa tvekar men svarar: Nää, jag vill ha denna bok.

Caroline blir sur för att hon inte får sin vilja fram och går fram och slår till Elsa på armen och tar boken och stoppar den i sin handväska. Elsa blir ledsen och springer iväg och berättar för en av pedagogerna (observationsanteckningar s. 4).

Denna bok fanns även med i barnens lek, speciellt i flickornas när de lekte mamma, pappa, barn. Då fanns boken med i handväskorna, i barnvagnen eller som högläsning för barnen i familjen/leken:

Vid ett tillfälle läste pedagogen Sara en bok om en lastbil som hade olika uppdrag, som till exempel att lämna sand i en sandlåda, fylla på kol i ett hyreshus osv. Efter den

högläsningen började några pojkar att leka med bilarna i lekrummet. Pojkarna började återberätta boken med hjälp av leksaksbilarna.

De väljer vars en bil och börjar köra runt på mattan. En pojke som vi kallar Nils kommer till i leken och säger:

Vi kan ha olika uppdrag i staden. Jag kan köra sand till alla sandlådor Den andra pojken Pelle svarar: Jag vill köra en buss och då kan ni åka med

En tredje pojke Kalle: Vad häftigt, då behöver jag inte köra själv och du kan komma och hämta mig när bensinen tar slut.

Nils svarar: Jag kan vara den som är på macken. Min pappa jobbar med Jaguarer och det ligger bredvid en mack.

Pelle: Men du skulle köra sand. Nils: Jag kan göra båda sakerna. (Observationsanteckningar, s. 19)

Pojkarna höll på med denna lek i cirka 40 minuter när pedagogen Nina kom in och sade att alla barnen skulle gå ut. De kom dock på att de kunde fortsätta utomhus och det gjorde pojkarna. När vi kom ut tog de samma roller som tidigare och leken var återigen i full gång.

4.3 Förskolan Tallen

På förskolan Tallen finns fyra rum och ett skötrum/toalett. Det allra största rummet är ett matrum kombinerat med pysselrum. Detta rum har förbindelse med de andra rummen på förskolan. Det finns två soffor som är placerade en bit ifrån varandra, dessa används vid lässtunder. Det finns en back med böcker som barnen har tillgång till samt några böcker i en bokhylla. På väggen sitter ett fotocollage med foton på barnen i olika situationer under en vardag på förskolan. Vid sidan om varje foto finns ett utdrag ur Lpfö98 för att föräldrarna ska se kopplingen mellan läroplanen och barnens vistelse på förskolan. Det finns ett rum som kallas dockrummet, här finns bord och stolar, dockor och ett litet kök där barnen kan ”laga mat”. I ett annat rum finns material till de äldre barnen, såsom saxar, färg och pärlor.

Materialet finns i barnens höjd så de lätt själv kan ta vad de vill använda. En back med böcker står på golvet. Det finns ett stort rum där det finns stora ytor för barnen att leka på. Rummet har många lådor med leksaker och böcker. Rummet används till samlingar och gymnastik, men även som sovsal efter lunchen. Hela förskolan ger ett varmt intryck med barnens alster som en central plats på väggar och hyllor. Här startar ett alfabet i taket där bokstäverna hänger ner från taket. Alfabetet slingrar sig genom hela förskolan och bokstäverna kopplas samman med små skyltar där barnens namn står.

4.4 Observationerna på förskolan Tallen

Sammanfattningarna av observationer görs i stora drag då dagarna i sin helhet såg ungefär likadana ut. På morgonen, vanligtvis varje dag, läste pedagogen för barnen innan det var dags för dukningen till frukosten. Under denna lässtund avbröts läsningen vid flera tillfällen när nya barn kom till förskolan. Klockan 8.00 var det frukost och dörren stängdes ut till

När frukosten var klar började barnen leka i de olika rummen. Några barn satte sig i soffan i matrummet. Under en av våra observationer fick vi vara med om följande sekvens:

När personalen gjort de praktiska rutinerna tar en pojke på 4 år tillfället i akt och går med en bok till en pedagog. Precis stunden innan satt han och läste själv i soffan. Han går sedan bort till matbordet där pedagog Mary sitter och märker böcker som var nyinhandlade. Pojken tittar i en av böckerna. Mary frågar om de ska läsa den boken. De går till soffan och Mary presenterar bokens författare. Därefter börjar hon läsa boken. Fler barn sluter till och säger att de också vill höra. Så presenterar Mary boken en gång till och börjar läsa den igen. Fler barn kommer till soffan och vill höra. De sätter sig smidigt utan att göra avbrott. Några barn kommer och går från annan lek till högläsningen. Andra barn sitter kvar och lyssnar hela stunden (Observationanteckningar, s.4).

När klockan blev 9.30 var det dags att bryta upp för en gemensam samling. Innan samlingen hjälptes alla åt att plocka undan. Som uppstart på samlingen sjöng alla en speciell sång som var ett tecken på att nu var samlingen igång. Under samlingen gick man igenom vilka barn som hade kommit och vilka som var hemma. De sjöng ett par sånger till, däribland en

vädersång, som sjöngs nästan varje dag. Innan samlingen var slut fick barnen information om vilka aktiviteter som var inplanerade. Beroende på vilken planering det var, tog annan

aktivitet vid, som t.ex. lek/rörelse, sagoberättande, utelek, skapande mm. Oftast hann barnen med en stunds utelek efter denna aktivitet innan det var matdags. Under observationsveckan förekom aldrig någon bokläsning i samlingarna.

Kl.11.00 började lunchförberedelserna med blöjbyte. Barnen samlade sig i en soffa i matrummet efterhand som de kommit in igen efter uteleken. De tog böcker med sig från backen eller från hyllan med böcker:

Vid ett tillfälle kommer 4-åriga Erik in först på avdelningen efter uteleken. Han tar en bok från bokhyllan och sätter sig själv. Efter en liten stund kommer nästa pojke, Arne som också är 4 år och sätter sig vid sidan om i soffan. De båda pojkarna pratar om boken, om vad de ser på bilderna.

Arne säger: - Tredje bilden är svår, så jag hjälper dig att läsa där!

Pojkarna fortsätter att prata vidare kring bilderna och under tiden samlas alla barnen i soffan. En pedagog sätter sig med barnen och läser medan de andra pedagogerna bytte blöja eller gick på toaletten. Barnen satt inte med samma ro och pedagogen blev avbruten i sin läsning flera gånger (observationsanteckningar s. 8).

Efter maten gick alla in en stund på madrasser för att slappna av. De barn som inte somnade gick upp efter ungefär 20 minuter. Då hade de högläsning en längre stund innan de började leka. En av observationsdagarna genomfördes följande boksamtal:

Tim pekar i boken och utbrister: Det är en myra.

Pedagogen Mary svarar: Ja, det är det, Oj nu blir det spännande! Det går en stund och pedagogen Mary pekar och säger: Vad är det? Tim svarar: Det är en fisk.

Pedagogen Mary säger: Oj, nu blir det spännande! Ser ni var de gjort av håret? Tim: Vad gör bläckfisken?

Albin: Han är där. Tim: En krabba!

Pedagogen Mary: Såg du en krabba? Var? Tim: Så arg han är!

Pedagogen Mary: Är han arg? Tim: Jaa.

Pedagogen Mary: Tror ni att det går bra? Tim: Ja

Sofia: Jag ser Sandra därute!

Pedagogen Mary: Jaha, är hon ute? Vad är det för djur, tror ni? Albin: En zebra och en hund.

Pedagogen Mary: Hur vet du att det är en zebra? Albin: Den är randig och vit.

(Utdrag ur observationen s.10)

Efter en stunds läsning skulle pedagogerna skiftas om för raster och läsningen fick då ett avbrott. Då passade några barn på att bryta läsningen för att gå och leka medan andra valde att sitta kvar och lyssna. Det var precis som om barnen visste när man ”fick” bryta av läsningen för annan lek.

När de barn som hade sovit började vakna gick de flesta av barnen ut och satte sig i soffan för att titta i en bok. Antingen tog de en bok som fanns i soffan sedan tidigare eller så tog de en bok med sig på vägen förbi bokhyllan:

Stina har vaknat och mornar sig. När hon har varit på toaletten tar hon en bok och sätter sig i soffan. Hon bläddrar i boken en liten stund, sedan håller hon boken i handen och tittar på kompisen som jämför färger på olika papper. Efter ca en minut sätter Stina tillbaka boken i hyllan och går till kompisarna med pappret (observationsanteckningar, s.12).

Ingen av de barn som ”mornade sig” frågade om någon vuxen ville läsa, utan det var oftare pedagogerna som erbjöd sig att läsa för barnen.

Vid 14.15 –tiden var det dags för mellanmål och allt vad dessa rutiner innebar. Läsning och annan aktivitet stannade av och förberedelserna för mellanmål var i full gång. Efter

mellanmålet fanns det stunder för den spontana läsningen, där barnen kom och frågade om en stunds läsning. Vid denna tidpunkt började barnen att gå hem och det blev precis som på morgonen avbrott i läsningen för att pedagogen skulle informera om hur barnet som skulle gå hem hade haft det.

4.5 Intervjuer på förskolan Granen

Vi intervjuade en förskollärare och två barnskötare på Granens förskola. Pedagogerna svarade snarlikt på intervjufrågorna och vi har därför valt att sammanfatta resultatet av intervjuerna, i en löpande text. På förskolan Granen säger pedagogerna att de använder sig av

skönlitteraturen som högläsning vid vila. Vidare säger pedagogerna att högläsningen skedde i större grupper och var den enda stunden under dagen som planerad högläsning förekom. På frågan om vem som läste svarade två av pedagogerna att det var de som läste:

Den tredje pedagogen, Nina, tittar frågande på mig när jag ställer frågan och svarar: Vadå, vem som läser?

Nina tystnar och svarar efter en stund:

Ja, det är ju vi pedagoger som läser, för barnen kan ju inte läsa. Barnen sitter gärna kvar efter högläsningen och återberättar boken men de kan ju inte läsa. (Intervju 1 s.1)

Pedagogerna var överens om att det var de som valde böcker och då ur boklådan som

biblioteket hade valt ut. Den lådan var inte tillgänglig för barnen. Däremot fanns en back med böcker på golvet som barnen kunde använda när de ville. De var också överens om att det var barnen som tog initiativ till de spontana lässtunderna, men de ansåg att de oftast inte hade tid. Tid var något som pedagogerna tyckte att de hade för lite av. Pedagogernas svar skiljde sig i varför de valde att använda skönlitteratur. De ansåg att man läste för att barnen skulle varva ner, men också för att utveckla deras fantasi, få en inlevelseförmåga och väcka intresse. Tilda tyckte också att det var viktigt att läsa för att barnen skulle lära sig lyssna och sitta stilla, medan Sara uttryckte vikten av läsning för barnens framtid:

Förskolläraren Sara säger: Böcker och läsning är viktigt, det betyder mycket för mig och det vill jag föra över på barnen. Jag vill visa barnen att böcker är bra och något man ska vara rädd om.

(Intervju 2 s.2)

Pedagogernas svar på frågan om målsättningen med att läsa böcker påminde om svaren vi fick när vi ställde frågan varför man ska läsa böcker. Målen med läsningen var att barnen skulle varva ner, att få in olika ämnen och för att väcka barnens intresse för böcker. Pedagogerna på förskola Granen gick aldrig till biblioteket eftersom det inte fanns något i byn. Tilda uttryckte tydligt att hon tyckte att det var synd att de inte gick till biblioteket.

Förskolan Granens pedagoger sade sig vilja arbeta mer medvetet med böcker genom att dramatisera, använda sig av flanosagor, diabilder och rita mer. På en följdfråga varför man inte arbetar mer medvetet med böcker svarade pedagogen Sara:

Jag skulle så gärna vilja men det tar mycket tid och det är något som vi saknar på avdelningen. Dessutom så är jag så dålig på att ta tag i saker.(Intervju 2s.2)

Det fanns en del böcker som pedagogerna ansåg att barnen skulle känna till och det var Alfons Åberg, Tomtebobarnen och Pippi Långstrump. Anledningen var att de ansåg att böckerna är kulturellt och allmänt betingade men också för att de tar upp vardagliga problem eller för att Pippi är en stark tjej som klarar sig på många roliga sätt.

4.6 Intervjuer på förskolan Tallen

Vi intervjuade en förskollärare och två barnskötare på Tallens förskola.Pedagogerna svarade snarlikt på intervjufrågorna och vi har därför valt att sammanfatta resultatet av intervjuerna, i en löpande text. På förskolan Tallen menade pedagogerna att de använde skönlitteratur både i större och mindre grupper. De säger att de hade högläsning vid olika tillfällen under dagen, både spontana och planerade. I intervjuerna nämnde pedagogerna att det oftast förekom avbrott i läsningen när nya barn kom till förskolan på morgnarna och när de blev hämtade på eftermiddagarna. Pedagogerna på förskolan Tallen berättar att de barninitierade lässtunderna oftast förekom mellan de fasta aktiviteterna under dagen. De anser också att de planerade lässtunderna var före och efter lunchen. Vidare berättade de också att de innan lunchen samlade ihop barnen för att läsa:

Pedagogen Lina: Jag tycker inte att det känns så bra att läsa innan maten eftersom man blir avbruten när barnen reser sig eller kommer tillbaka efter blöjbyten. Men på samma gång accepterade hon situationen när hon själv var den som bytte blöja och hjälpte till med toalettbesöken berättade hon (Intervju 3 s. 3).

Pedagogerna säger i intervjuerna att det är de som skiftas om att läsa för barnen, men när lässtunden efter lunchen var slut fortsatte barnen gärna att läsa i böckerna. De berättade vidare att de har böcker tillgängliga i fyra olika rum på förskolan, både i backar och på hyllor i barnens höjd. Vid högläsning tog de en bok i hyllan och placerade sig i soffan tillsammans med barnen. På frågan varför pedagogerna valde att använda skönlitteratur fick vi varierande svar. En av pedagogerna berättade under intervjun att de använde skönlitteraturen till att varva ner barnen:

Vi använder böcker när barnen ska varva ner. Det är kanske negativt, jag vet inte (Intervju 5 s. 6).

Pedagogerna anser också att barnen utvecklar språket och fantasin genom läsning. De

berättade också att barnen lever sig in i böckernas värld, får läslust och stort ordförråd genom skönlitteraturen. De läser även för att barnen behöver varva ner. Pedagogen Mary uttryckte sig på följande sätt:

Det är en stor uppgift för förskolan att använda böcker som ett komplement till hemmet där det förekommer i stor utsträckning användning av TV, Gameboy, X-box som barnen sitter med själva. Mary säger vidare: - Målsättningen är att barnen ska få intresse för böcker och få läslust, men också för att få varva ner och gå in i fantasins värld (Intervju 6 s. 7).

På förskolan Tallen menar pedagogerna att de gick på regelbundna biblioteksbesök med barnen i mindre grupper, men under sammanställningen av intervjuerna upptäcktes att de hade olika uppfattningar beträffande biblioteksbesöken. Pedagog Lina svarade att de besökte

biblioteket varje månad medan Mary svarade att de gick iväg varannan månad. I intervjun framgick att pedagogerna skulle vilja arbeta mer med böcker som en utgångspunkt, men de insåg att de inte hade likvärdiga kunskaper inom ämnet. Författare som pedagogerna tyckte att barnen skulle ha hört var Astrid Lindgren och Elsa Beskow. Faktaböcker om djur och natur, Pettson och Findus och Grodan-böcker är böcker som pedagogerna också ville att barnen skulle ha hört under tiden på förskolan. Anledningen till att barnen skulle ha hört dessa böcker

var för att pedagogerna själva hade upplevt glädje i dessa böcker. Pedagog Lina berättar: ”- Det jag minns, minns barnen också.” (Intervju 4 s.4)

5. Diskussion och analys

För att besvara våra frågeställningar och uppnå vårt syfte diskuterar vi resultatet av vår undersökning med litteraturen och gör egna tolkningar utifrån detta. Vi har fokuserat på hur, när och varför skönlitteratur används i förskolan. Vi har valt att använda dessa

frågeställningar som rubriker i diskussionen.

5.1 Hur används skönlitteratur i förskolans verksamhet?

På förskolorna där vi genomförde vår undersökning användes skönlitteraturen i form av högläsning av pedagogerna, i barnens lek samt barnen läste själva och spontana lässtunder. Henriksson (2002) anser att böcker ska aktivera oss och ge oss magiska och lugna

högläsningsstunder. Hon anser även att högläsningens ska ge barnen spring och lust att leka.

Vid några tillfällen under observationerna på de båda förskolorna läste barnen för varandra. Liberg anser att det finns tre stadier i barns läs och skrivutveckling och barnen på förskolorna befinner sig i det som Liberg (2006) kallar för preläsande. Det består av ett mer eller mindre exakt återberättande av redan känd text eller av något eget påhittat. Flickan Anna som läser boken Plötsligt för de andra barnen på förskolan Granen leds in i ett rollspel där hon tar rollen som läsare och återberättar boken så som hon minns den. Vid två tillfällen satt Anna och läste högt för sina kompisar. Vid det ena tillfället blev hon avbruten av pedagogen Tilda. Vid andra tillfället lät pedagogen Sara henne fortsätta. Smith (2000) anser att det är

betydelsefullt att barn får uppfatta sig själva som läsare och därmed känna sig som medlemmar i de ”läskunnigas förening”. Smith påpekar att det är pedagogens uppgift att underlätta för barnet att lära sig läsa. Det innebär att läsningen ska göras till en meningsfull och ofta förekommande aktivitet. Vi kan se på förskolan Tallen att bokläsning förekommer vid flertal tillfällen under dagen i form av lunchläsning och spontan läsning. Tallen har satsat mycket på sagor genom berättelser och material till sagorna medan förskolan Granen har inriktat sig mer på lek och rörelse. Pedagogerna på Granen anser sig inte ha tid att läsa med barnen, därför förekommer läsning endast under lunchläsningen. Vi kan delvis förstå deras tidsbrist då avdelningen har 19 barn i åldrar 1-5 år. Den spontana läsningen som vi kan se på

Granens förskola förekommer i barnens lek. Vi anser att läroplanen för förskolan är tolkningsbar och det kan vara en anledning till att förskolorna lägger olika fokus på inriktningar inom förskolans verksamhet. Ytterligare en viktig aspekt som Smith (2000) betonar är att man ska bjuda in barnen i läsningen och låta dem läsa tillsammans med pedagogen och på så sätt konfronteras de med texten och blir motiverade att själva försöka. Här menar vi att pedagogernas förhållningssätt till skönlitteratur och läsning skiljer sig markant. Pedagogen Tilda avbryter Annas läsning och barnen protesterar, men ändå blir det som Tilda har bestämt. Interaktionen mellan läsaren och de barn som lyssnar avbryts och Tilda har gett signaler till barnen att det som Anna just gjorde var inte viktigt. Enligt

pedagogen, var det som hon skulle påbörja viktigare. När Sara däremot smyger in och sätter sig i soffan ger hon barnen en chans att fullfölja läsningsstunden som Anna och barnen har påbörjat. Sara signalerar till alla barnen att det är något viktigt som sker och det ska få göras färdigt. Det är inte bara med respekt för barnet som läser utan hela gruppen som sitter och lyssnar också.

Enligt Nilssons (1997, ny upplaga 2007) teorier kring läsning kan vi dra paralleller till Annas läsning och se hennes ”läsning som en läsupplevelse”. Vid denna läsning är syftet enligt

Nilsson att förhöja varje elevs personlighetsutveckling. Vi menar att Anna upplever litteraturen som konst och därför bör hon få vara ifred med sina läsupplevelser. Med en förstående

omgivning kan Anna trots sina inte så utvecklade färdigheter ändå ges tillfälle att få känna att hon kan klara av att vara lika duktig som alla läsare runt omkring sig. Detta gäller även för flickan Tina på förskolan Granen som läste för den yngre flickan i soffan.

Vi kan se att pedagogerna på våra observationsförskolor samlar barnen kring givna läsplatser vid högläsning såsom Chambers (1995) och Björk & Liberg (1996) anser att man ska ha. Björk & Liberg beskriver tydligt hur de anser att den fysiska miljön ska vara uppbyggd med olika vrår som lockar till läsning samt ett större rum för plats till högläsning. Vi ser inte dessa kriterier till fullo på våra observationsförskolor. På förskolan Granen finns enbart en soffa i lekrummet som fungerar som rumavdelare för olika lekmiljöer samt som en plats att sitta på vid läsning. Det saknas böcker på förskolan Granen som barnen kan gå runt och botanisera bland (Chambers, 1995). Här har barnen bara tillgång till en back i lekrummet medan det på Tallens förskola finns böcker i varje rum. På Tallen finns också flera alternativ i form av soffor, fåtölj och kuddar som barnen kan använda vid läsning. Chambers (1995) och Björk &

Libergs (1996) tanke kring miljön förstärks av Lpfö98 som påpekar att förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen. Vi menar att Chambers konkreta beskrivning måste vara en fördel för att skapa en sådan miljö. På förskolorna där vi

genomförde vår undersökning användes högläsningen bland annat för att lugna barnen. Pedagog Petra berättar i intervjun:

Vi använder böcker när barnen ska varva ner. Det är kanske negativt, jag vet inte (Intervju 5 s. 6).

Under våra observationer såg vi att pedagogerna inte använde sig av en medveten och

planerad litteraturläsning under högläsningsstunderna. Pedagogerna väljer en bok strax innan de går in till barnen ur boklådor. Barnen sitter i sofforna och pedagogerna presenterar böckernas titel och läser berättelserna med en viss inlevelse. Vi ställer oss frågan varför pedagogerna väljer att genomföra högläsningen på detta sätt. En förklaring kan vara att pedagogerna inte är samspelta i sitt arbetslag och att det behövs pedagogiska diskussioner för att komma vidare i utvecklingen. Det kan också ha att göra med pedagogernas olika

utbildningar samt hur de tillvaratar sina kompetenser inom arbetslaget. I Lpfö98 står det inte direkt uttalat att man bör arbeta med skönlitteratur, vilket innebär att man inte kan kräva detta av pedagogerna. Vi menar att läroplanen för förskolan borde vara mer tydlig angående

skönlitteratur.

Vi tog i litteraturgenomgången upp boksamtal som ett sätt att bearbeta litteratur som man har läst. Detta ger enligt Chambers (1993) resultat i form av att man läser mer. Pedagogerna på de förskolor som vi vistades på använde lite eller ingen bearbetning av böcker. På förskolan Granen förekom ingen bearbetning under observationerna och det framkom inget om bearbetning i intervjuerna. På Tallens förskola framkom det i intervjuerna att man hade dramatiserat böcker och ritat efter läsning. Man kan undra om avsaknaden av bearbetning av skönlitteratur beror på den tidsbrist som pedagogerna pratar om eller det snarare handlar om brist på kunskap om hur man går tillväga. Vid boksamtal där man ställer öppna ”Jag

undrarfrågorna” leder man barnens tankar vidare. När man pratar sätter man ord på sina tankar och för dessa vidare. Dels för man de vidare inom sig själv, dels förs tankarna vidare hos dem som lyssnar. Det sätter igång en process där fantasi, språkutveckling och läslust utvecklas.

Pedagogernas mål kring arbete med skönlitteratur bör vara, anser vi, gemensamma inom sin förskola. Vi såg i en observation att medvetenheten och förhållningssättet hos pedagogerna var olika:

Pedagogen Tilda kommer in med en bok i handen och ber Anna att sätta sig i soffan bland de andra barnen. De andra barnen protesterar över att de inte får höra klart boken. Pedagogen Tilda svarar: Den har ni läst så många gånger förut så ni vet vad den handlar om och vad som händer. Nu fortsätter vi med denna bok istället.

Liknande situation inträffar vid ett annat tillfälle, då Anna sitter och läser för de andra barnen, då kommer pedagogen Sara smygandes in och sätter sig i soffan med barnen för att lyssna på Anna när hon berättar (observationsanteckningar, s.7).

Eftersom vi endast har sett denna situation under en observation kan det ha varit en tillfällighet att förhållningssättet var olika mellan de båda pedagogerna.

Pedagogerna berättar i intervjuerna att de ser boken som en källa till kunskap men berättar vidare att de ändå väljer slumpmässigt böcker vid läsning. Detta är pedagogerna på

förskolorna medvetna om. De nämner i intervjuerna att det är de som väljer litteraturen och vi upplever att de oftast inte har någon tanke bakom sitt skönlitterära val. De flesta pedagogerna ansåg att det var de som var läsarna på förskolorna men en av pedagogerna blev lite osäker vid intervjun om vem det är som läser:

Ja, det är ju vi pedagoger som läser, för barnen kan ju inte läsa. Hon blir tyst ett tag och säger sedan. Barnen sitter gärna kvar efter högläsningen och återberättar boken men de kan ju inte läsa. (Intervju 2 s.2)

Här kan vi ställa oss frågan om vad som behövs för att pedagogerna ska se barnen som läsare. Liberg (2006) ser barnet som en utvecklad läsare när han/hon håller i en bok och vänder blad. Vi föreslår pedagogiska diskussioner, kring förslagsvis litteratur som tar upp ämnet läsning. Man kan då komma vidare i sina tankar och utveckla sitt förhållningssätt till skönlitteratur. Genom olika perspektiv i en diskussion kan inställning till barnens läsning ändras.

5.2 När används skönlitteratur i verksamheten?

Simonsson (2004) ser i sin undersökning att det sker planerad regelbunden högläsning efter lunchen varje dag. På de förskolor som Simonsson undersökt kallas läsningen för

lunchläsning. Vi menar att lunchläsningen anses som en rutin på våra observationsförskolor eftersom läsningen förekommer dagligen vid samma tidpunkt. Simonsson benämner

läsaktiviteten som planerad. Detta får oss att undra över om det är lässituationen som är planerad vid en viss tidpunkt eller om hon menar att läsningen är planerad utifrån en

genomtänkt lässituation med tydliga mål och syften i till exempel bokvalet. Vi menar att en planerad läsaktivitet har tydliga syften och mål som följs upp. På våra undersökningsförskolor sker också lunchläsning varje dag men dock inte planerad eller regelbunden såsom Simonsson nämner i sin undersökning. På Tallens förskola används också böckerna som ett lugnt

uppvakningstillfälle för barnen som sovit. Då får barnen sitta ifred och morna sig. Simonsson ser också hur barnen använder boken för att få vila och en anledning till kroppskontakt och närhet till en vuxen.

Vårt resultat visar också att det många gånger är barnen som inbjuder till läsning eller använder skönlitteraturen i sin lek. Simonsson (2004) menar att barnen söker sig aktivt till bilderböckerna under den fria leken och använder då boken som en lekingång. Vi har, liksom Simonsson, sett att barnen använder böcker som idékälla och för att utveckla fantasin men också som ett redskap för leken. En sådan händelse är när pojkarna på förskolan Granen fortsätter att leka med bilar efter högläsningen. Simonsson säger att boken används av barnen till att skapa sig ett interaktivt rum där deras lek kan fortgå. Simonsson menar att barnen aktivt söker sig till bokaktiviteter under den fria leken. På Granens förskola kan vi tydligt se hur boken väckte idé för leken med bilar. Boken inspirerade barnen till fortsatt lek trots att det blev avbrott och miljöombyte. Leken kunde även fortsätta utomhus i sanden. I Lpfö 98

påpekas det att leken är viktig för barns utveckling och lärande. I leken utvecklas barnen och fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till eget tänkande stimuleras.

På förskolan Granen finns boken Plötsligt med överallt och den skapar intriger mellan barnen. Ett exempel är när två flickor på förskolan Granen bråkar om boken. Enligt Simonsson (2004) är det den som håller i boken som har makten och bestämmanderätt att t.ex. vända blad. Barnen sätter då upp villkor för hur, när och var dessa aktiviteter ska äga rum. I detta fall var det den som var starkast som vann makten över boken. En rimlig tolkning kan vara att en del