Variationer och ytterligheter - ”Om det inte är viktigt för mig, hur ska det då bli viktigt för

6.2 Ämnessyn

6.2.3 Variationer och ytterligheter

Ett annat undertema till ämnessynen handlar om religionernas variationer och vilka mängder av tolkningar som kan göras inom en och samma religion. Det kan relateras till det Torsten Hylén (2014) har skrivit om essentialism i religionsundervisningen. Lärare i svenska skolor har uppvisat en essentialistisk syn på religioner, vilket innebär att gränser dras mellan vad som anses vara något som hör hemma och inte i olika religioner. Det som anses vara fel är alltså sådant som inte hör religionen till, så som att döda i religionens namn, men handlingar kopplade till kärlek hör hemma i religionen (Hylén 2014: 2f). Problemet med att göra den typen av gränsdragningar, synsättet att religioner har en form av ”essens”, är att oavsett var gränsen dras så kommer vissa företeelser som kan betraktas som religion att hamna utanför och vice versa.

Frågan angående vem som har rätt att bedöma vad som är ”rätt” i ett så komplext ämne som religion utgör en svårighet och är stor en didaktisk utmaning för religionslärare (Holmqvist Lidh 2016: 209).

Widholm (2020) skriver om representation av religion i läromedel i sin undersökning. Det konstateras där att mångfalden inte framkommer i läromedlen och Widholm skriver: ”Hänsyn till frågan om representation verkar därför bidra till att styra bort från användning av läroböcker och till användning av läromedel där personer inom olika religioner och livsåskådningar framträder” (Widholm 2020: 217). För att kunna visa på mer mångfald inom religionerna använde sig lärarna i Widholms undersökning av bland annat representantbesök, vilket kunde ske både direkt genom möten av personen eller studiebesök eller indirekt med dokumentärer, artiklar eller hemsidor. Det hände däremot inte heller särskilt ofta att fysiska representationsbesök gjordes, vilket han påpekar stämmer överens med vad annan forskning tidigare visat när det gäller användning av representantbesök i klassrummet (Widholm 2020).

38 Religioners variationer var ett genomgående tema i samtliga intervjuer i denna undersökning.

Alla fyra lärare pratade om ur viktigt det är att elever förstår att det finns många olika sätt att tolka en och samma religion. Det framställs vara ett av de viktigaste komponenterna i undervisningen, vilket också har ankring i ämnets syfte: ”Genom undervisningen ska eleverna bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt [min kursivering]” (Skolverket u.å.: 1)

Under den individuella intervjun berättar Carola att hon blivit ödmjuk med att hon kan grunden inom religionerna och att det är något hon också framhäver för sina elever att hon vill att det är vad de ska kunna. Hon är också noggrann med att säga att det finns många variationer inom varje religion och att det därför är svårt att undervisa på ett sätt som kommer höra hemma hos alla. Så här säger hon om det:

Carola: Men vi säger om jag ska undervisa om till exempel islam, där är jag ju också noga med att alltid med att säga att jag är ju inte muslim. Det jag vet är ju det jag har läst och det som är den gängse uppfattning. Och det är jag också noga med, alltså om jag skulle ta in tio muslimer och fråga dem vad som är islam så skulle jag få tio helt olika svar, tio kristna och så där

Hon berättar också att det kan vara en svår balans när eleverna påpekar för henne att folk gör konstiga saker i religionens namn och hon själv tycker att det är helt fel och ”går emot”

religionen. När undervisningen och eleverna frågor glider in på att handla om extrema tolkningar så framhäver hon för dem att det är en extremt liten del som tolkat religionen så och att det finns radikala tankar och handlingar inom alla religioner.

Ingrid är informanten som tydligast pratar om en problematik och utmaning hon ser med olika tolkningar inom religionerna och hur det ska framställas i klassrummet. Hon menar att man måste vara mycket tydlig med att det finns konservativa och det finns extremister men att det inte är så den gängse massan tolkar religioner. Detta är viktigt att framhäva för att inte spä på fördomar, vilket hon upplever att eleverna ofta har med sig hemifrån. För henne blir det viktigt att bryta ner de fördomarna. Hon framhäver också att läroböcker har givit för mycket plats åt extremisttolkningar som beskriver hur folk går sig själva illa i religiösa ritualer och liknande.

Hon tycker att det är fel att det får ta för mycket plats i läromedlen för hon anser det vettigaste att lära ut är det som är vad den gängse massan kan relatera till.

39 Något som är intressant med detta i förhållande till det lärarna pratar om ämnets syfte är att extremisttolkningar inte är något som tycks ingå i det som ska accepteras, åtminstone inte i fråga om att eleverna ska visa förståelse för de radikala grupperna. Det tycks snarare handla om att eleverna ska förstå och acceptera att det finns grupperingar som kan tolkat religioner ’fel’

och att inte dra alla troende över en kant baserat på en mindre grupps ’feltolkningar’. Detta är i ljuset av det Hylén skrivit om essentialism i religionsundervisningen ett vanligt förekommande religionsdidaktiskt problem.

6.3 Tiden och ”mellanmjölkseffekten”

Tid är något som talas om ofta i relation till religionsundervisning och även så i denna undersökning. Detta tema överlappar de två som presenterats tidigare och är av den anledningen det tema som presenteras sist, just för att visa på dessa överlappningar.

I tidigare forskning så framkommer det i Widholms (2020) avhandling att lärarna pratar mycket om stoffträngsel och en av de ramfaktorer som hade tydligast negativ inverkan på undervisningen och undervisningsmaterialet var just tid. Holmqvist Lidh (2016) framhäver att elever önskar att undervisningen gick mer på djupet men resonerar i sina slutsatser att det kan vara något tiden helt enkelt inte räcker till. Tiden ska också delas upp rättvist mellan olika religioner för att behålla en objektiv och neural vinkling i undervisningen. Dessutom ska undervisningen inte bara behandla religioner, som i sig är ett mycket stort ämne att tala om, etiken och livfrågor är också delar av religionsundervisningen som ska hinnas med. Det visar sig också att det är under högstadietiden som elever oftare upplevt att religionsundervisningen följer en mer kronologisk ordning. I styrdokumenten för grundskolan är det historiska perspektivet på religionen mer tydligt framskrivet än i gymnasiet, vilket är en trolig förklaring till att undervisningen upplevts vara mer fokuserat på historiska moment i grundskolan hos eleverna i hennes undersökning (Holmqvist Lidh 2016: 208).

Tidsaspekten nämns även av mina informanter på flertal olika sätt, både implicit och explicit.

Tiden räcker inte till att göra ordentliga utvärderingar av det material som används, enligt Malin och Ingrid. Rakel pratar om hur mycket ansvar som läggs på lärarna att granska läroböcker och annat material, något som lärare helt enkelt inte har tid att göra. Att SO är ett ämne där det överhuvudtaget går väldigt fort framåt är också något som nämns. Det gäller alltså inte bara religionsämnet att det blir tidspress, men som tidigare nämnt anser lärarna religionsämnet vara

40 mer komplext och de förlitar sig också mycket på elevernas egna resonemang, vilket i sig är en utmaning att bedöma. Vem har rätt att säga att någon tycker fel, i synnerhet om eleverna är representanter för den religion de undervisat i?

Tiden påverkar det som presenterats i tidigare teman, så saker och ting överlappar på flertal sätt.

Detta leder till vad som här benämns som en mellanmjölkseffekt. Med det menas att innehållet i religionsundervisningen måste begränsas till majoritetsfenomen för att överhuvudtaget hinnas med. Lärarna har exempelvis nämnt hur religioners ytterligheter och radikala tolkningar inte utvärderas i klassrummet. De framhäver att de talar om för eleverna att olika tolkningar finns, men det är den gängse uppfattningen som får plats i klassrummet, vilket mycket väl kan ha med tiden att göra. Skulle det knappa utbudet lektioner ägnas till att försöka gå mer på djupet inom varje religion skulle det vara rent ut sagt omöjligt att göra det i vardera av religionerna och samtidigt förhålla sig till de kunskapskrav som eleverna ska uppfylla. Religionsämnet är som påpekat förr under arbetets gång ett stort ämne som är mycket svårt att avgränsa överhuvudtaget, så att det fokuserar på någonting mer lagom är kanske därför ur den aspekten inte särskilt uppseendeväckande. Snarare hade det kunnat vara det om lärarna ägnat flera veckor åt att gräva i radikala grupperingars resonemang och extremisttolkningar och inte det som upplevs vara gängse uppfattning.

Det finns också ett centralt innehåll och ämnesplaner lärarna ska förhålla sig till som påverkar dem. Fastän det kan talas om att lärarna har relativt fria tyglar i val av material och hur undervisningen läggs upp så finns det gränser för det också. Framför allt Malin och Carola pratar om hur styrdokument påverkar deras undervisning. Malin säger följande om centralt innehåll och tid:

Malin: Att hinna med allt i det centrala innehållet och att göra dom här avgränsningarna. Man kan ju dra i väg hur långt som helst för det är ju ett oerhört brett ämne som går och se på ur så många perspektiv, och så just den här avgränsningen att avgöra, ja men hur mycket tid har vi och då behöver det här hinnas med.

När det gäller undervisningsmaterial och tid så påverkar det lärarnas val framför allt i fråga om vad som är rimligt att använda i undervisningen. Flera av lärare säger att spelfilm helt går bort.

Att ägna två lektioner och möjligen en tredje för analys av filmer kommer inte på fråga på den begränsade tid som tillägnas en och varje religion. Skulle det göras så mjölkas hela ämnet ur

41 och det finns då verkligen ingen möjlighet att gå ner på djupet. De enda gångerna Carola har möjlighet att visa spelfilmer är när hon kan göra det ämnesöverskridande. Då kan en uppgift som kommer till filmen, en analys exempelvis, användas för bedömning både i religion och i hennes fall svenska. Det ger henne också möjlighet att ta lektionstid från svensktimmarna för att skriva analysen.

Det har nämnts att Ingrid gärna låter eleverna visa upp saker i klassrummet som är kopplade till deras religiösa positionering. Det som nämndes var däremot också att det tar mycket tid, men att det är värt det. En tolkning jag gör av detta är att om det funnits mer tid så hade elevernas röster och upplevelser fått större utrymme i undervisningen, om eleverna hade velat det.

Detsamma kan säga om Carolas utsaga om att hon egentligen borde bli bättre på att lyfta in eleverna i undervisningen. Det märks på samtliga informanter att tidspressen är något som styr dem i stor utsträckning, både när det gäller vilket undervisningsmaterial de väljer och hur mycket plats som ägnas vad inom religionerna. Med tanke på vad tidigare forskning visat (se Widholm 2020; Holmqvist Lidh 2016) är det inte heller något som förvånar särskilt mycket, men det kvarstår fortfarande som ett tydligt tema när lärarna pratar om sitt undervisningsmaterial. Med mer tid till förfogande hade saker och ting antagligen varit annorlunda. Lärarna uttrycker att de ser ett syfte med undervisningen som kräver mer tid än de har till förfogande, men de måste naturligtvis också anpassa sig till de förutsättningar de har.

6.4 Sammanfattande slutsatser

Ett framträdande mönster som resultatet visar är att lärarna i denna undersökning strävar efter att eleverna ska anamma i fråga om religiös litteracitet är en acceptans gentemot olika sätt att tänka och leva. Det är syftet med religionsämnet enligt deras utsagor. Eleverna ska visa acceptans gentemot olika trosuppfattningar och att uppmärksamma eleverna på religioners mångfald är något som genomsyrar intervjuerna med alla lärare. Det som däremot också framkommer är att religioners ytterligheter och radikala tolkningar inte tar plats i undervisningen vilket till den tidigare strävan efter acceptans är kontraproduktivt och det blir naturligt att fråga sig varför det är så. Carola nämner att hon kan grunden i religionerna, så möjligen är det brist på kunskaper som gör att det som går bortom ”grunderna” lämnas utanför.

Ingrid talar om att hon vill lära ut det som är gängse uppfattning för hon tycker att ytterligheter framställs för mycket och att för mycket prat om dessa kan bidra till fördomar som elever har

42 med sig till klassrummet. För henne är undervisning och analyser av ytterligheter något som snarare riskerar att bidra till det motsatta än den acceptans hon strävar efter.

En annan trolig faktor som påverkar hur detta framställs är tiden som lärarna har till sitt förfogande. Bristen på tid gör att undervisningen begränsas och det har påverkan på lärarnas möjlighet att ge eleverna den religiösa litteracitet de strävar efter. De tvingas att göra det mer lagom, alltså ”mellanmjölkseffekten”. Det är föga förvånande med tanke på det massiva och komplexa som religion faktiskt är, allt får helt enkelt inte plats. Inte heller är det att förglömma att eleverna som de här lärarna undervisar går i grundskolan. Att en elev i yngre tonåren ska begäras analysera och förstå radikala och extremistiska tolkningar kan anses vara att sätta ribban för högt. I synnerhet kommer det bli svårt för dem att göra en sådan analys om de inte har kunskaper om hur religionerna växt fram, eller hur historiska, sociala och kulturella faktorer haft inverkan på religioners utveckling och människor som följer den.

För lärarna och den begränsade tid de har till förfogande blir det viktigare att framföra för eleverna att det finns en mängd mångfald inom religionerna men att det i deras undervisning kommer fokusera på det ”vanligaste”. Att det finns de som tolkat religionerna radikalt eller så att säga ”fel” är inget de ignorerar, men i stället för att ägna den lilla tid de har till att försöka gräva i det så poängteras det att dessa tolkningar är en väldigt liten del i det stora hela. Det blir viktigare att få eleverna att inte dra alla inom en religion över en kam baserat på en liten grupps tolkningar än att försöka förklara eller främja acceptans för den gruppen i fråga. Acceptansen i det fallet handlar om att eleverna ska acceptera att de finns, men att det inte ska färga av sig på elevernas förståelse för de som räknas till gängse religiösa. Att börja från början och lära eleverna hur det startade och sedan arbeta framåt, i stället för att börja med analyser och främjan av acceptans mot extremiströrelser stämmer också bättre överens med styrdokument och centralt innehåll. Att den knappa tid som finns till förfogande fokuserar på mer historiska event och uppfattningar som är ”vanligast” är knappast orimligt.

Något annat som framkommer i förhållande till ämnessynen är att lärarna pratar om deras strävan att motverka ett ”vi” kontra ”de andra” i sina klassrum. En av sakerna som framkom mest i förhållande till hur lärare kan porträttera ett ”vi” är Carolas medvetenhet om att det sker och att hon är öppen med sina elever när det händer. I relation till vad tidigare forskning presenterat om ämnet (Kittelmann Flensner 2015) så finns fortfarande det alltså fortfarande ett

”vi” kontra ”de andra” att tala om, men i Carolas fall handlar det mer om ett samvetskval och

43 en insikt att det är problematiskt att uttrycka sig så. Hennes medvetenhet om problematiken som kan uppstå i och med detta och att det är något hon aktivt arbetar för att motverka talar mycket för vad hon vill att eleverna ska utveckla i fråga om religiös litteracitet. De andra lärarna pratar också om den här problematiken, om än inte lika explicit som Carola. Denna medvetenhet att problematiken finns är ett intressant fynd i förhållande till tidigare forskning där det snarare verkat vara en självklarhet att lärarna inte varit medvetna om hur de skapar ett ”vi” och ett ”de andra”.

Allt som nämnts ovan och kan också kopplas till deras undervisningsmaterial. Framför allt talar lärarna om de bristen som den klassiska läroboken uppvisar i förhållande till vad de strävar efter att undervisningen ska ge eleverna. Lärarna är tvungna att använda material vid sidan av en lärobok för att kunna uppfylla syftet med ämnet, så som de ser det. Att boken ändå används kan förklaras med att viss faktainhämtning måste göras. Utan kunskaper och förståelse om religioner kan eleverna naturligtvis inte heller visa den acceptans som lärarna strävar efter.

Lärarna talar däremot om att det märks att läromedelsförfattare har svårt att sålla ut och skriva böcker som är praktiska att använda i undervisningen. För att uppnå lärarnas mål med den religiös litteracitet de vill förmedla eleverna är den klassiska läroboken alltså sällan till någon större hjälp, i synnerhet de böcker som är texttunga och som saknar röd tråd, vilket enligt lärarnas utsagor är väldigt ofta. Böckerna används dock ändå, men inte för att de är särskilt användbara för att uppfylla ämnets syfte. Lärarna pratar snarare om dem som något praktiskt för eleverna att läsa i om de missat genomgångar eller dylikt. Böckerna är också åtminstone lättare för lärarna att granska än vad eleverna kan finna på internet är. Den religiösa litteraciteten finns med andra ord i de andra materialen som lärarna använder, och de använder sig även av en annan väldigt viktig resurs som jag i ärlighetens namn i början av denna undersökning inte trodde skulle ta så stor plats, nämligen eleverna själva.

Att använda eleverna som en resurs är något som lärarna framställer i positiv anda. I den mån de hinner så vill de låta dem ta plats och elevernas funderingar och vad de ser som viktigt just där och då framhäver framför allt Rakel är en viktig del av hennes undervisning. Ingrid och Carola pratar om att de gärna låter eleverna lyfta in sina erfarenheter. Framför allt Ingrid uttrycker att sedan hon fått möjlighet att undervisa i klasser där det finns elevrepresentanter som vill vara representanter för sina religioner så har hon lärt sig väldigt mycket som hon inte visste för om framför allt islam. Om läraren lär sig mycket om en religion och sidor de inte sett förr är det antagligen något som även eleverna i klassrummet gör. Något att ta i beaktning här

44 är däremot att elever som representanter för sina egna religioner måsta användas med försiktighet. Forskning har visat att elever har få ta an en sådan roll mot sin vilja. Däremot har forskning också påvisat att det är en resurs lärare bör använda sig av för att forma undervisningen mer efter eleverna (Holmqvist Lidh 2016). Här visar representanter i min undersökning att det är något lärare gör, och att det tycks enligt deras uppfattningar fungera utmärkt för både deras eget och elevernas lärande. Det bidrar troligen också till mer förståelse gentemot vad som kan vara faktiska religiösa uttryck och att elever kan lära sig av religioner.

Tidigare forskning har också visat att högstadieelever tycker att religionsämnet är tråkigare än på gymnasiet. Det finns teorier om varför det ter sig så, bland annat har Peter Thalén uttryckt att undervisningen i religion är föråldrad och att elevernas inställning till ämnet ”beror […] inte primärt på lärarens individuella insats, utan på att han eller hon förmedlar ett kulturarv som saknar en inre resonans såväl hos läraren som hos eleverna” (Thalén 2006: 104). I denna undersökning säger informanter att de tror att elevernas inställning kan det ha påverkats av att eleverna under mellanstadiet haft undervisning som ofta upplevs som tråkigare, det vill säga mer baserad på att lära sig historiska event och fakta. Detta kan ha och göra med att eleverna inte nått upp till den mognad som krävs för att kunna gå vidare till det enligt dem roligare delarna i ämnet, det som inte är lika mycket bestående av historia och fakta. Eleverna får ta del av större del sådant under högstadiet för att det krävs, men också för att elevernas mognadsgrad

In document ”Om det inte är viktigt för mig, hur ska det då bli viktigt för dem?”: En undersökning om religiös litteracitet och lärares val av undervisningsmaterial i religionskunskap (Page 37-57)