Examensarbete i religionsvetenskap för
ämneslärarexamen, inriktning grundskolans årskurs 7-9
Avancerad nivå
”Om det inte är viktigt för mig, hur ska det då bli viktigt för dem?”
En undersökning om religiös litteracitet och lärares val av undervisningsmaterial i religionskunskap
Författare: Paula Danielsson Handledare: Ingela Visuri Examinator: Gull Törnegren
Ämne/huvudområde: Religionsvetenskap Kurskod: ARK25B
Högskolepoäng: 30 hp
Examinationsdatum: 2021-06-04
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.
Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.
Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
3
Abstract
Syftet med detta arbete är att undersöka fyra lärares uppfattningar kring sitt undervisningsmaterial i religionskunskap för grundskolans senare år. Frågeställningarna rör lärarnas uppfattningar kring undervisningsmaterial, hur de anpassar materialet gentemot elever och vilket syfte de anser att religionskunskapen har och hur det påverkar dem i val av material.
Teorin som används för att undersöka detta är ankrad i religiös litteracitet och metoden för att samla in empiri är semistrukturerade intervjuer. Alla lärare intervjuas två gånger; först enskilt och därefter i en fokusgrupp. Empirin kodas med hjälp av en tematisk analys och tre huvudsakliga teman i lärarnas utsagor skrivs fram: elevernas behov, ämnessyn, samt tiden och
”mellanmjölkseffekten”.
Resultatet visar att lärarna påverkas mycket av kringliggande faktorer i fråga om vilket material de anser att de har möjlighet att använda. Tid, undermåligt skrivna läroböcker och elevers mognadsgrad är exempel på sådana faktorer. Den viktigaste frågan för lärarna i den här undersökningen är inte främst vad som kommer främja religiös litteracitet hos eleverna, utan hur de ska göra det. Slutsatser som går att dra är att valen av undervisningsmaterial hänger mycket ihop med lärarnas egen ämnessyn. Kraven på religionslärares förmågor och kunskaper för att främja elevers religiösa litteracitet är stora, och vidare är lärarna själva nyckeln till att religioners mångfald ska bli synlig i undervisningen. Påverkan av framför allt tiden tvingar däremot lärare att begränsa sin undervisning till majoritetsfenomen, vilket leder till en
”mellanmjölkseffekt”. En annan slutsats är att baserat på dessa fyra lärares uppfattningar om undervisningsmaterial och hur de bidrar till att uppfylla religionsämnets syfte så kan den klassiska lärobokens legitimitet och särställning i religionsundervisning ifrågasättas.
Nyckelord: Religionskunskap, undervisningsmaterial, läromedel, tematisk analys, religious literacy, religiös litteracitet
4
Innehåll
1 Inledning ... 6
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
1.2 Begrepp och definitioner ... 8
1.2.1 Undervisningsmaterial ... 8
1.2.2 Religiös litteracitet ... 8
2 Bakgrund ... 8
2.1 Religionsundervisning i Sverige ... 8
2.2 Läromedelsbruk i Sverige ... 10
2.3 Läromedelsbruk idag ... 11
3 Tidigare forskning ... 12
3.1 Forskning om övergripande läromedelsbruk på gymnasiet ... 13
3.2 Läromedelsbruk inom religionsundervisning ... 13
3.3 Konstruktion av religionsämnet – lära sig om eller lära sig av? ... 15
4 Teoretiskt ramverk ... 16
4.1 Religiös litteracitet ... 16
5 Metod ... 17
5.1 Intervjuer ... 17
5.2 Semistrukturerade intervjuer ... 18
5.3 Fokusgruppintervju ... 19
5.4 Urval och deltagare ... 20
5.5 Forskningsetiska överväganden ... 20
5.6 Tillvägagångssätt ... 22
5.6.1 Genomförande ... 23
5.6.2 Transkribering ... 23
5.7 Tematisk analys ... 24
6 Resultat och analys ... 25
6.1 Elevernas behov - variation, motivation och lärares engagemang ... 25
6.1.1 Material ... 25
6.1.2 Elevernas inställning till ämnet och lärarens betydelsefulla roll ... 26
6.1.3 Den klassiska lärobokens begränsningar ... 29
6.1.4 Elever som resurs i undervisningen ... 31
5
6.2 Ämnessyn ... 33
6.2.1 ”Vi” kontra ”de andra” ... 33
6.2.2 Acceptans ... 35
6.2.3 Variationer och ytterligheter ... 37
6.3 Tiden och ”mellanmjölkseffekten” ... 39
6.4 Sammanfattande slutsatser ... 41
7 Diskussion ... 45
7.1 Uppsatsens syfte ... 45
7.1.1 Vilka olika typer av undervisningsmaterial uppger de intervjuade lärarna att de använder i sin undervisning?... 45
7.1.2 Vilka faktorer uppger de intervjuade lärarna påverkar dem i valen av undervisningsmaterial? ... 46
7.1.3 Vilka anpassningar uppger de intervjuade lärarna att de gör angående undervisningsmaterial i relation till sina elever? ... 47
7.1.4 Vad har de intervjuade lärarna för uppfattning av undervisningens syfte och hur kan denna sägas påverka dem i val och användning av undervisningsmaterial? ... 48
7.2 Metoddiskussion ... 49
7.3 Framtida forskning ... 50
8 Slutsats ... 51
9 Referenser ... 53
Bilaga 1 ... 56
Bilaga 2 ... 57
6
1 Inledning
”Det har inte jag gjort sedan jag gick lärarutbildningen”. Detta är ett uttalande jag hört av flera lärare som jag träffat under den tid jag gått min lärarutbildning, både från mina egna handledare och kollegor till dem. Redan under den första praktiken blev det tydligt att det verkar finnas en avgrund mellan vad den teoretiska utbildningen lär ut och det som väntar ute i verkligheten. Ett annat uttalande brukar vara att undervisningen är det minsta problemet bland allt som en lärares vardag består av. Tid för utvecklingssamtal, möten, konflikter, brist på planeringstid, föräldrasamtal, högar med rättning, betygsättning, kompletteringsuppgifter till elever som varit frånvarande verkar utgöra de verkliga utmaningarna.
Detta kan relateras till Ingrid Carlgren och Ference Marton (2000) som beskriver den praxischock man som ny lärare ofta kan uppleva efter avslutad utbildning. Den jämförs med att kastas ut i vatten utan att man först fått lära sig simma, och att lärarutbildningen helt enkelt inte givit kunskaper och förmågor som är relevanta för yrket (Carlgren & Marton 2000: 77). Som snart färdigutbildad lärare väcker detta frågor, och även visst tvivel. Vad har jag att vänta mig av mitt framtida yrke som utbildningen inte hunnit förbereda mig på? Det här ledde mig in till att göra en undersökning som kommer närmre lärares dagliga liv och valet föll därefter av personligt intresse på att undersöka deras bruk av undervisningsmaterial.
I dagsläget har lärare tillgång till mängder av material i undervisningen. Numera är det inte enbart material som är producerade för undervisningssammanhang utan även andra saker kan lyftas in i undervisningen. Läroboken är, trots det alltmer digitaliserade samhället, däremot det undervisningsmaterial som i dagsläget ännu används i stor utsträckning i undervisningen i svensk skola. Detta gäller både för undervisning i gymnasie- och grundskolan. Det som däremot också är vanligt är att det förekommer del annat material för att komplettera och bredda det som får plats i ett enda material: allt från tidningsartiklar, dokumentärfilmer, böcker och religiösa urkunder, till spelfilm och digitala undervisningsmaterial, för att nämna några (Broberg 2020).
Att lärare har tillgång till sådan stor variation av material väcker frågor. Vad använder lärare för material i sin undervisning och hur resonerar lärarna kring urvalen av dessa? Varför använder de så många olika? Det är just dessa frågor som denna uppsats undersöker, nämligen hur lärare på grundskolans senare år resonerar kring sitt bruk av undervisningsmaterial och vilka faktorer som kan ha påverkan på de valen. Det finns också en bakomliggande stävan att
7 försöka överbygga den klyfta som finns mellan utbildningen och verkligheten genom att få en större förståelse för lärarens verklighet. I efterforskningarna inför arbetet så uppdagades det även att mycket av den forskning som går att finna kring undervisningsmaterial väldigt ofta är riktad mot antingen gymnasieskolor, undersökningar gällande andra ämnen än religion och forskning kring främst innehåll och framställningar av olika religioner i läroböcker (se forskning av bland annat Otterbeck 2004; Härenstam 2006; Kamali 2006; Norlander 2016;
Widholm 2020). Det saknades kvalitativ forskning som kretsar kring övergripande materialbruk i religion som används i grundskolans senare år och lärarnas resonemang kring sina val. Utifrån det valda syftet intervjuades fyra verksamma lärare och den insamlade empirin har analyserats och förståtts med en tolkningsram ankrad i religiös litteracitet, vilket kortfattat innebär förmågan att tolka och förstå religioner (Moore 2014).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka lärares uppfattningar, urval och bruk av undervisningsmaterial i religionskunskap för grundskolans senare år. Kunskapen som studien förväntas generera är en ökad förståelse för vad som påverkar lärare i deras val av undervisningsmaterial i relation till elever och andra kringliggande ramfaktorer. Tidigare forskning har undersökt användning av undervisningsmaterial i kvantitativa aspekter (Broberg 2020). Det efterfrågas mer kvalitativa aspekter av forskningsfrågan vilket är vad denna uppsats syftar att ge bidrag till.
För att uppfylla syftet har följande frågeställningar tagits fram:
• Vilka olika typer av undervisningsmaterial uppger de intervjuade lärarna att de använder i sin undervisning?
• Vilka faktorer uppger de intervjuade lärarna påverkar dem i valen av undervisningsmaterial?
• Vilka anpassningar uppger de intervjuade lärarna att de gör angående undervisningsmaterial i relation till sina elever?
• Vad har de intervjuade lärarna för uppfattning av undervisningens syfte och hur kan denna sägas påverka dem i val och användning av undervisningsmaterial?
8
1.2 Begrepp och definitioner
Detta arbete fokuserar alltså kring material som lärare använder i sin undervisning i religionskunskap. Innan arbetet tog sin början blev det därför av vikt att fastställa hur detta material skulle benämnas och vilket material som skulle inkluderas. I detta avsnitt presenteras också en definition av religiös litteracitet som kommer ligga till grund för uppsatsens analys- och tolkningsarbete.
1.2.1 Undervisningsmaterial
Det finns olika benämningar för de material som används i undervisning: läromedel, medier (se exempelvis Norlander 2016) pedagogiskt material eller undervisningsmaterial. I detta arbete används termen undervisningsmaterial. Undervisningsmaterial kan, förutom tryckta böcker och liknande även inbegripa bilder, filmer, Powerpointpresentationer, artiklar och annat som lärare väljer att använda i sin undervisning.
1.2.2 Religiös litteracitet
En av de första forskarna som använde religiös litteracitet som koncept var Andrew Wright i en publikation år 1993, vilket beskrivs i en artikel av Kerstin von Brömssen, Heinz Ivkovits och Graeme Nixon (2020). Där presenteras Wrights definition av religiös litteracitet som förmågan eller oförmågan att reflektera, kommunicera och agera på ett informerat, intellektuellt och sensibelt vis gentemot fenomenet religion (Wright 1993, se von Brömssen et al. 2020: 135).
I teoriavsnittet finns en mer utförlig beskrivning detta och hur det har relevans till arbetes syfte.
2 Bakgrund
Detta avsnitt behandlar i korta drag religionsundervisningens historia i svensk skola. Avsnittet berör även hur statens styrning av läromedel har utvecklats under åren, samt hur medielandskapets utveckling har förändrat förutsättningarna för vilket undervisningsmaterial som används i skolor idag i syfte att kontextualisera studien.
2.1 Religionsundervisning i Sverige
9 Religion har under lång tid haft en plats svensk undervisning. Ulf P. Lundgren och Roger Säljö (2017) beskriver hur 1500-talets reformation och Gustav Vasas nationsbygge var starka bidrag till hur kristendomen fick en ny roll att spela i det svenska samhället. Luthers lilla katekes skrevs för att försäkra att det fostrades kristna medborgare och blev ett mycket spritt läromedel under denna tid. De krav som kyrkan ställde på läskunnighet ledde till att en stor del av Sveriges befolkning redan var läskunniga när skollagen antogs år 1842, då staten började ta över en del av folkundervisningen i och med införandet av folkskolan (Lundgren & Säljö 2017: 52ff).
Folkskolan fick en 150-årig historia, varav de första 75 kan kallas för ren religionsskola. Skolan fick med tiden mer självständighet från kyrkan, till följd av bland annat politiska rörelser som ifrågasatte det kyrkliga inflytandet över skolans verksamhet. Vad gäller undervisningsmaterial så beslutades år 1919 att Luthers lilla katekes inte längre var obligatorisk läsning i skolan (Hartman 2000: 215ff).
När den nioåriga grundskolan ersatte folkskolan år 1962 kom införandet av den första läroplanen. Det nu alltmer sekulariserade samhället färgade av sig på ämnet och dess syfte:
”Det är knappast någon tvekan om, att ett delmål med hela skolreformen hade varit att bryta med den gamla folkskolans kyrkligt färgade traditioner. När det gäller religionsundervisningen markerades detta genom att beteckningen förändrades från kristendom till kristendomskunskap”
(Hartman 2000: 219).
Efter andra läroplanens införande år 1969 blev kristendomskunskap i stället religionskunskap och fastän ämnet till stor del fortfarande kretsade kring Bibeln, kristen tro och etik så skulle eleverna även förärva kunskaper om andra religioner och livsåskådningar. Med åren blev religionstimmarna också färre. Från att ha haft drygt trettio veckotimmar ägnade religionsundervisning så sjönk det under 1900-talets gång till dryga tio veckotimmar (Hartman 2000: 217ff).
Under 1990-talet integrerades värdegrundsarbete mer med religionsämnet och likaså etik fick en större plats i undervisningen, vilket kvarstår än idag. Med åren har även det alltmer mångkulturella samhället påverkat ämnet. Hartman skriver: ”En orsak till att religion blivit ett kärnämne [på gymnasiet] kan ha varit att man ser ämnet som en viktig del av en medborgarutbildning som blivit alltmer nödvändig i det multikulturella Sverige” (Hartman 2000: 230).
10 I den nuvarande läroplanen Lgr11 betonas att all undervisning ska vara icke-konfessionell (Lgr11: 1). Detta innebär att undervisningen ska vara neutral mot olika livsåskådningar och att det inte får förekomma religiösa inslag i undervisningen där eleverna utsätts för religiös påverkan. I syftet för religionskunskapen förklaras att mångfalden som samhället idag präglas av ska spelas i undervisningen där eleverna ska förvärva kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i syfte att främja kunskaper om hur människor uttrycker tro och lever med religion på olika sätt. Kristendomens påverkan på samhället finns också med i syftesformuleringen för ämnet: ”Undervisningen ska även ge kunskap om och förståelse för hur kristna traditioner har påverkat det svenska samhället och dess värderingar” (Skolverket u.å.:
1).
2.2 Läromedelsbruk i Sverige
Läroboken har enligt Kjell Härenstam (2006) länge fungerat som ett medel för staten att styra den svenska skolans verksamhet i önskad riktning. Införandet av en statlig förhandsgranskning av läromedel kom med tillkomsten av Statens läroboksnämnd år 1938, som i första hand hade till uppgift att granska läromedel och godkänna de som var lämpliga att använda i undervisning.
Det var enbart de läroböcker som denna nämnd hade godkänt som fick användas i undervisningen. När läroplansreformer kom på 1960-talet så blev det svårare att upprätthålla detta system och en förändring i terminologin kring undervisningsmaterial skedde: från läroböcker till läromedel (Härenstam 2006: 7ff).
Med åren började den snäva bilden av vad undervisningsmaterial kunde vara att luckras upp allt mer. I mitten av 1970-talet genomfördes en utredning om läromedelsmarknaden (SOU 1980:15). Här problematiseras faktumet att läromedel på denna tid var uppdelade i centrala och övriga läromedel. Med centrala läromedel menades: ”Läromedel som täcker väsentliga delar av ämne, ämnesgrupp eller kursmoment som anges i gällande läroplan och förser eleverna med instrument som hjälper dem att planera och organisera sina studier, öva färdigheter, inhämta fakta och sätta in dessa i ett meningsfullt sammanhang” (SOU 1980:15: 10). Utredningen om läromedelsmarknaden pekade på att begreppet centrala läromedel var förbrukat. I stället förespråkades en bredare syn på läromedelsbegreppet och att det var en nödvändighet för att minska riskerna att undervisningen blev för styrd till följd av en för snäv syn på läromedel.
11 I 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr 80) beskrivs att det som räknas som läromedel är det som lärare och elever kommer överens om att använda för att nå uppställda mål och att saker som finns i det kringliggande samhället kan fungera som undervisningsmaterial: ”I samhället finns också ett rikligt informationsutbud genom etermedier, böcker, tidskrifter, broschyrer och tidningar. I skolarbetet kan det - kritiskt utnyttjat - utgöra kunskapskällor, och det kan och bör alltid användas, då man söker en bild av hur olika grupper söker påverka oss i skilda riktningar”
(Lgr 80: 52).
Under 1980-talet gick utvecklingen mot att frågan om läromedel blev framför allt något för kommunerna att besluta om. Statens institut för läromedelsinformation (SIL) hade under denna tid i uppdrag att granska och informera kring läromedel, då i samhällsorienterande ämnen. Det som tidigare hade benämnts centrala läromedel kallades nu basläromedel och syftar till tryckta läromedel som skulle täcka delar av läroplanen och ge en fasthet till studierna. När skolreformerna under 1990-talet kom så avvecklades SIL och den statliga styrningen över läromedel upphörde i och med detta (Härenstam 2006: 9).
Det finns idag inget organ som systematiskt granskar eller värderar läromedel. Detta ställer stora krav på lärarnas förmåga att kritiskt granska och sålla bland mängder av variationer av läroböcker och även annat undervisningsmaterial. Att sålla bland detta material och samtidigt ha ett kritiskt förhållningssätt gentemot det kräver stora resurser i fråga om tid. Granskningar av Skolverket visar också att det finns exempel på läroböcker som framställer grupper och stereotyperar på ett sätt som kan upplevas diskriminerande, vilket ställer ytterligare krav på lärarnas kompetens att granska dem (Skolverket 2006: 51). I relation till denna uppsats blir det av vikt att ha ovanstående i åtanke.
2.3 Läromedelsbruk idag
I en artikel på Skolverkets lärportal har Anna Åkerfeldt och Staffan Selander (2016) skrivit om det rika material som idag kan användas till undervisning. Mycket av denna rikedom har tillkommit tack vare den mängd digitala resurser som finns tillgängliga för lärare. Dessa resurser är däremot sällan skapade för att användas i undervisningssammanhang, det kan till exempel handla om att titta på ett nyhetsklipp från Aktuellt under en lektion (Åkerfeldt &
Selander 2016: 1ff).
12 Den tidigare dominansen av lärobokstraditionen har fått lämna mer plats för mer visuell förmedling av kunskap, även om läroboken och förmedling av kunskap med text fortfarande dominerar i undervisningen. Den bredare tillgången av material har förändrat förutsättningarna för både lärare och elever att välja bland flertalet resurser till kunskap. Fördelar som finns med de digitala resurserna är att de kan uppdateras och hållas aktuella på ett betydligt smidigare sätt i jämförelse med tryckta böcker, men att kritiskt reflektera över de didaktiska frågorna om undervisningsmaterialet kvarstår fortfarande, och lärare har till följd av detta själva efterfrågat mer kompetensutveckling när det gäller användning av digitala läromedel och resurser. Denna utveckling har gått fort framåt och att lärare kan göra didaktiska val och kritiskt granska alla dessa digitala resurser är av stor vikt idag (Åkerfeldt & Selander 2016: 1ff). Hur lärare påverkas av det snabbt växande utbudet av material och vilka krav som ställs på dem när det gäller kritisk granskning är av vikt att ha i åtanke i förhållande till detta arbete och de forskningsfrågor som undersökningen ämnar besvara.
3 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras en forskningsgenomgång av vetenskapliga studier som är relevanta för denna studies frågeställningar och som ligger inom det forskningsfält som studien rör sig inom. Forskning som tidigare undersökt undervisningsmaterial har som nämndes i inledningen främst varit sådan som granskat undervisningsmaterial på gymnasieskolor, läroböckers innehåll, språkanpassningar, eller hur olika religioner och grupper representeras i dem (se exempelvis forskning av Härenstam 1984, 1993, 2000, 2006; Berggren 1992; Reichenberg Carlström 1995; Otterbeck 2004; Kamali 2006). Många gånger har forskning konstaterat att läroböckerna ofta är undermåliga vad gäller hur grupper representeras och framställs, vilket utrymme olika grupper får och hur språket är anpassat i relation till eleverna som ska läsa dem.
Det finns även en hel del examensarbeten där ett populärt val är att granska läroböckers innehåll. Det finns däremot lite att finna kring lärarnas resonemang och val av undervisningsmaterial såsom detta arbete undersöker, i synnerhet inte när det gäller grundskolans senare år, vilket är ett forskningsbehov som detta arbete strävar mot att ge ett bidrag till.
Genomgången nedan inkluderar en övergripande undersökning kring läromedelsbruk bland flertal olika ämnen inom gymnasieskolan och två ämnesspecifika studier av religionsämnet.
Forskning kring hur religionsämnet konstrueras i skolan har också inkluderats och kan främst
13 av allt relateras till denna undersöknings utgångpunkt i religiös litteracitet. Av utrymmesskäl presenteras den forskning som ligger närmast denna undersöknings forskningsfråga. Mer relevant forskning lyfts fram i arbetets analys- och diskussionsavsnitt, avsnitt 6 respektive 7.
3.1 Forskning om övergripande läromedelsbruk på gymnasiet
Ann-Christine Juhlin Svenssons (2000) doktorsavhandling är en empirisk sammanställning av hennes studier som behandlar lärare och bibliotekariers uppfattningar och användning av läromedel bland flertal olika program i gymnasieskolan. Empirin i studierna som inkluderats i sammanställningen har till största del samlats in med intervjuer, men också observationer och enkäter. Till bakgrund låg en läroplansteoretisk ram för att analysera funktionen och användningen av läromedelsbruk (Juhlin Svensson 2000: 9ff).
Resultatet visar att urvalet av läromedel vilade tungt på lärarkollegiets bedömning och kunskaper, snarare än att följa någon form av lista på krav som ställs på vilka läromedel som ska användas. Ett annat antagande som gjordes var att det sågs som en garanti att kursplanernas uppsatta mål skulle uppfyllas när läroböcker användes. Det fanns även ett genomgående mönster vad gällde inköpen av läromedel och hur dessa granskades. Det vanligaste var att göra en ’trial and error’, det vill säga att böcker köptes in och användes under ett år för att avgöra om de var användbara eller inte (Juhlin Svensson 2000: 40ff).
Juhlin Svensson konstaterar utifrån intervjuerna att: ”[…] en förutsättning för att en lärobok skulle bli vald (eller provas) var att uppläggningen upplevdes så flexibel att lärare (och elever) skulle kunna välja bort, byta ut och komplettera med andra källor - sekundära läromedel - men återvända till läroboken utan problem” (Juhlin Svensson 2000: 41). Detta är intressant i relation till forskningsområdet för detta arbete, då det strävar efter att förstå vad det är för material lärare använder i sin undervisning, och vad som väljs bort och varför. Juhlin Svenssons studie är vid det här laget över tjugo år gammal och huruvida de resultaten stämmer överens med detta arbetes blir därför av intresse att undersöka.
3.2 Läromedelsbruk inom religionsundervisning
I en ny undersökning av Maximillian Broberg (2020) används en omfattande kvantitativ enkätundersökning med nästan 1300 svarande. Resultaten visar att läroboken ännu är ett av det
14 mest använda undervisningsmaterialen i religionskunskap i Sverige. Läroböcker används i större utsträckning bland lärare som undervisar i grundskolan jämförelse med lärare på gymnasiet, även om skillnaden är marginell. Efter läroböcker listas bilder som ett av de vanligaste undervisningsmaterialen, därefter följt av dokumentärer, heliga texter, nyhetsinslag och nyhetsartiklar. Musik, religiösa artefakter, spelfilm och sociala medier användes i betydligt mindre utsträckning (Broberg 2020: 45ff).
Det kunde konstateras att undervisningsmaterial som inte producerats för läromedelssammanhang användes i stor utsträckning, vilket framförs som en fördel i fråga om att göra undervisningen varierad. Broberg påpekar vikten att vara kritiskt medveten angående hur sådant som produceras i media får fungera som representant för religioner i klassrummet.
Denna undersökning visar vilket material som används, men inte hur och varför och Broberg efterfrågar av denna anledning ytterligare forskning som berör mer kvalitativa aspekter, som exempelvis intervjuer med lärare rörande ämnet (Broberg 2020: 51ff). Dessa kvalitativa aspekter är vad detta arbete syftar till att ge ett bidrag till.
Tomas Widholm (2020) undersöker just det Broberg efterfrågar, nämligen lärares läromedelsbruk i religionskunskap. Det är den studie som ligger närmast forskningsfrågan som detta arbete undersöker. Via observationer och lärarintervjuer har Widholm granskat vilka material lärare använder i klassrummet på gymnasieskolor. Widholm brukar en teoretisk ankring som kretsar kring ramfaktorer och den didaktiska triangeln för att undersöka faktorer som har påverkan på gymnasielärares läromedelsbruk.
Figuren ovan visar Widholms centrala utgångspunkt med läromedelsbruk, den didaktiska triangeln och yttre ramfaktorer. Resultatet visar att de ramfaktorer som påverkar lärarna, deras
15 undervisning och val av undervisningsmaterial är: a) styrdokument, b) tid, c) organisatoriska ramar, d) ekonomiska resurser och e) digital utrustning på skolorna (Widholm 2020: 73, 164).
Widholm konstaterar att läroboken kan ses som en blandning av något som väljs bort och som inkluderas i lärares undervisning. Även om lärarens intention är att läroboken ska användas så sker inte alltid det, utan eleverna kan på egen hand välja annat material att använda sig av. Det Widholm visar med detta är att det ”faktiska bruket av läroboken är därför mindre än vad ett kvantitativt mått kan ge intryck av” (Widholm 2020: 207).
Widholm har alltså kommit fram till något som till viss del står i motsättning till de tidigare presenterade resultaten när det gäller läroboken: lärarnas intention med sitt valda undervisningsmaterial och vad eleverna faktiskt använder sig av tycks inte alltid stämma överens, vilket kan ge intrycket att lärare har tankar om att läroboken används mer än vad som faktiskt sker. Detta fynd är relevant att ha åtanke i den undersökning som genomförs här.
3.3 Konstruktion av religionsämnet – lära sig om eller lära sig av?
Karin Kittelmann Flensner (2015) undersöker i sin doktorsavhandling hur religionsämnet konstrueras i det pluralistiska Sverige. I undersökningen ingick 125 observerade lektioner i religionsundervisning på gymnasiet. Resultatet visar att ett mycket sekulariserat sätt att tala om religion är dominerande, där en ateistisk utgångspunkt är det ’normala’ och motsatsen till det
’normala’ är religiositet. Människor som tillhör religiösa traditioner beskrivs ofta som ointelligenta och lurade och en syn att religion är något förlegat genomsyrade undervisningen.
Undersökningen visar också att det finns en genomgående norm att eleverna ska granska religioner och religiositet med ett kritiskt förhållningssätt. Att elever i svenska skolan ska kunna kritiskt granska genomsyrar alla ämnen, dock visades det att den kritiska granskningen av religioner snarare handlar om just enbart att kritisera religioner och religiositet. Detta framställs som problematiskt i relation till de mål i religionskunskap som handlar om att undervisningen ska skapa förståelse för olika sätt att tänka och leva. Det blir också problematiskt när det gäller elevernas förberedelse för att leva i ett samhälle som präglas av mångfald (Kittelmann Flensner 2015: 255ff).
Elina Hella och Andrew Wright (2009) skriver i sin forskning om möjligheter och svårigheter för elever att lära sig om och lära sig av religioner i religionsundervisningen i Finland och
16 Storbritannien. Forskningen har en fenomenografisk utgångspunkt och slutsatser som dras där kan relateras till den svenska religionskunskapsundervisningen. Forskarna konstaterar bland annat att en väldigt sekulär religionsundervisning som mest fokuserar på att undervisa om religioner riskerar att utveckla framför allt kulturell förståelse hos elever, snarare än förståelse för religiösa fenomen, vilket då gör att religion inte får något värde i sig. Detta kan i praktiken innebära att elever utvecklar förståelse kring vilken grupp eller kultur som helst, inte just den religiösa. För att kringgå detta menar forskarna på att elever skulle kunna få mer kunskaper av religioner, inte enbart om religioner, för att främja en bättre förståelse för vad som är specifikt religiösa fenomen och symboler (Hella & Wright 2009: 54f).
Även svenska forskare har uttryckt att det kan finnas värde i att elever får lära sig mer av religioner, bland annat Härenstam har resonerat kring att det kan finnas vinning i att elever får mer än en form av summerande översikt av religioner, och att lärdomar av religioner också skulle kunna bidra till elevers personliga utveckling (Härenstam 2000). Denna problematisering av sekulariserad religionskunskapsundervisning med främsta fokus på att lära sig om religioner är intressant i förhållande till denna undersökning i relation till både lärarnas ämnessyn och deras bruk av undervisningsmaterial.
4 Teoretiskt ramverk
I det här avsnittet presenteras det teoretiska ramverk som använts vid analysen av uppsatsens empiri i relation till de frågeställningar som skrivits fram till uppsatsens syfte.
4.1 Religiös litteracitet
Forskaren Diane L. Moore (2017) definierar religiös litteracitet som förmågan att urskilja och analysera mötet mellan religion och socialt, politiskt och kulturellt liv sett genom olika ”linser”.
En person med denna kompetens kommer att inneha en grundläggande förståelse för historien, de centrala texterna, tron, praktikerna och samtida manifestationerna av flera av världens religioner från den tid och plats de uppstod och hur de fortsätter att formas av sociala, historiska och kulturella kontexter. Man innehar också förmågan att urskilja och utforska de religiösa dimensionerna av politiska, sociala och kulturella uttryck över tid och plats (Moore 2017: 2).
Moore menar att utbildare behöver förstå vilka förmågor någon måste inneha för att kunna
17 erövra en grundläggande förståelse för religion och vilka roller den spelar för människan och mänsklig erfarenhet.
Religiös litteracitet kan enkelt beskrivet förstås som kunskapen om och förmågan att förstå religion, vilket är en förmåga som är av vikt att inneha för att kunna orientera sig i och förstå sig på en alltmer mångkulturell och global värld. Det handlar med andra ord inte om läsning utan snarare om att inneha religiös tolkningskompetens, men den engelska originaltermen religious literacy har fått benämningen religiös litteracitet på svenska, och det är termen som kommer användas i denna studie. Definitionen på vad religiös litteracitet är inspireras i detta arbete av Moores definition.
Ovan beskrevs att Moore framhäver att utbildare behöver förstå vilka förmågor någon måste inneha för att kunna erövra en grundläggande förståelse för religion. Detta blir viktigt i relation till religionsämnets syfte, som mycket handlar om att undervisningen ska främja förståelse för olika sätt att tro och hur det kan komma till uttryck. Detta arbete strävar därför efter att förstå vilka förmågor de intervjuade lärarna ger uttryck för att eleverna behöver för att förstå religioner. Vidare kommer lärarens syn på ämnet också rimligtvis också påverka dem i när det gäller val och bruk av undervisningsmaterial. Att bättre förstå lärarnas ämnessyn och vilka förmågor de vill främja hos eleverna blir i förlängningen också ett sätt att förstå deras val och bruk av undervisningsmaterial.
5 Metod
I detta avsnitt presenteras metodval och hur datainsamlingen gick till för att kunna besvara frågeställningarna. I samma avsnitt kommer också forskningsetiska överväganden att presenteras.
5.1 Intervjuer
För att besvara frågeställningarna och uppfylla undersökningens syfte valdes intervjuer som metod för datainsamling, då syftet fokuserar på en kvalitativ ansats vad gällde lärares tankar och användning av undervisningsmaterial.
18 Aksel Tjora (2012) beskriver att en grundläggande beskrivning av kvalitativ forskning ofta görs genom ett jämförande ställningstagande gentemot kvantitativ forskning. Fokuset på den kvalitativa forskningens strävan efter förståelse snarare än den kvantitativa forskningens strävan efter förklaring är en av dessa grundläggande skillnader. Ett förhållande som skiljer de olika ansatserna åt är att den kvalitativa forskningen har fokus på hur saker och ting upplevs, tolkningar av informanters berättelser och vilka konsekvenser dessa betydelser får (Tjora 2012:
16f).
Ett deduktivt tillvägagångssätt, det vill säga mer teori- och hypotesdriven forskning, kräver en kvantitativ metod. Kvantitativ forskning har inte samma närhet mellan forskare och informanten som en kvalitativ ansats har (Tjora 2012: 16). Om forskningsfrågorna strävar mot mer generaliserbara slutsatser är ett kvantitativt tillvägagångssätt att föredra. Det som ska undersökas här är däremot ett komplext fenomen där lärares erfarenheter och uppfattningar av läromedelsbruk ämnas belysas och analyseras, utan någon strävan efter generaliserbara slutsatser. En kvantitativ metod lämpar sig inte för att komma åt detta. Valet föll av den anledningen på en kvalitativ metod som kommer närmre informanterna med hjälp av intervjuer som kombinerar en deduktiv och induktiv ansats.
5.2 Semistrukturerade intervjuer
Intervjuers struktur kan se olika ut. En strukturerad intervju innebär att forskaren har mycket kontroll över agendan, vilken riktning samtalet tar och till viss del även vilken utformning svaren får. Det kan jämföras med ett formulär som besvaras muntligt. En semistrukturerad intervju följer fortfarande en viss ordning och det finns en lista på vad som ska besvaras, men ger större utrymme för forskaren att ställa följdfrågor utifrån intervjupersonens svar, medan en ostrukturerad intervju innebär att intervjuaren sätter i gång en intervju och därefter lämnar samtalet fritt inom ett tema eller ämne (Denscombe 2018: 256ff). Syftet med denna undersökning är att komma åt lärares erfarenheter och uppfattningar om ett ämne, och därav föll valet på en semistrukturerad intervju. På så vis kunde det säkerställas att nödvändiga svar besvarades under intervjuns gång, men lämnade också öppet för lärarna att tala utförligare om ämnet i fråga. Valet på att hålla en semistrukturerad intervju baserades på att en strukturerad intervju inte lämnar lika mycket utrymme för intervjupersonernas tankar att vandra mer fritt och en ostrukturerad intervju riskerar att inte få forskningsfrågorna besvarade om intervjupersonen inte leds in på rätt spår.
19
5.3 Fokusgruppintervju
Ytterligare ett metodval var att komplettera de enskilda intervjuerna med en fokusgruppintervju. Intervjupersonerna tillfrågades om att delta i två intervjuer varav den andra skulle göras i grupp. En intervju i grupp kan bidra till mer spontana expressiva uppfattningar i jämförelse med en individuell intervju. Den mer livliga interaktionen blir svårare för intervjuaren att moderera, men det kan vara gynnsamt för intervjupersonerna att uttrycka sig om saker som möjligen skulle varit svåra i en individuell intervju (Kvale & Brinkmann 2014:
191f). Valet på att göra den andra intervjun till en fokusgruppintervju gjordes med förhoppningen att skapa mer djup och dynamik i empirin och att lärarna skulle kunna få ett värdefullt utbyte när de fick chans att diskutera sina didaktiska val tillsammans med andra lärare inom samma ämne.
Intervjun med lärarna i grupp var mer utav en ostrukturerad intervju, där moderatorn sätter i gång ett samtal som sedan får löpa fritt. Gruppintervjun utfördes när samtliga lärares enskilda intervjuer var utförda och transkriberade i sin helhet. Samtalet i gruppintervjun utgick därefter från de teman som plockats fram ut de enskilda intervjuerna. Framför allt var det temat kring ämnets syfte som diskuterades, då det i de enskilda intervjuerna hade framkommit att det var något som lärarna framförde var viktigt i relation till deras val av undervisningsmaterial. Det som inledde samtalet var: ”Beskriv vad du tycker är religionsämnets syfte med egna ord”.
Därefter styrdes intervjun mest av deltagarna själva, även om också följdfrågor eller behov av förtydliganden förekom.
Något som är av vikt att tänka på vid gruppintervjuer är att lärarna möjligen kan ha påverkats av varandra i den sammansättningen. Vid händelse att en lärare inte håller med de andra tre så kanske denne låter bli att göra uttryck för det för att inte gå emot gruppen. Det framhölls innan intervjuns början att det var bra om lärarna inte var överens, men det kan fortfarande vara svårt som moderator att veta huruvida de intervjuade gör i en sådan situation, vilket är viktigt att ha i åtanke vid analys av empirin.
20
5.4 Urval och deltagare
Kvale och Brinkmann beskriver att det är svårt att finna en ”gyllene standard” angående antalet intervjupersoner som bör ingå i en undersökning och att antalet deltagare kan variera beroende på undersökningens syfte. Det kan vara en förtjänst att i en kvalitativ undersökning att ha färre intervjupersoner för att ägna mer tid till att undersöka den data som genereras (Kvale &
Brinkmann 2014: 157).
Detta arbete strävade inte efter att redovisa generaliserbara slutsatser, utan att belysa hur ett antal lärare upplevde och beskrev sina erfarenheter och användning av undervisningsmaterial.
Med det i åtanke föll valet på att ha fyra deltagare i undersökningen. Urvalet gjordes med ett bekvämlighetsurval, det vill säga att de närmast tillgängliga personerna som ville delta blev de som medverkade. Deltagarna i denna studie presenterar härnäst.
Rakel är fyrtio år och har arbetat som lärare i sex år. Hon läste till att bli lärare i engelska och historia, men har också undervisat de övriga ämnena i SO-blocken i fem års tid. Ingrid är fyrtioåtta år och har arbetat som lärare i tjugotvå år, varav alla år i samtliga SO-block. Hon utbildade sig till SO-lärare och har behörighet i de fyra ämnena. Carola är fyrtioåtta år och har arbetat i drygt tjugotre år. I grunden är hon svenska, engelska och tyskalärare men har undervisat i SO i ungefär sjutton år och har fått tillgodoräkna religionsämnet i och med införandet av lärarlegitimationen. Slutligen Malin som är fyrtiotre år och gick direkt från gymnasiet till lärarutbildningen för att bli lärare i SO. Hon har undervisat i tjugo år. Alla fyra lärare deltog också i fokusgruppintervjun.
5.5 Forskningsetiska överväganden
För att säkerställa kvalitén på detta arbete har flertalet forskningsetiska överväganden gjorts i planeringen och genomförandet. Till detta har Vetenskapsrådets God forskningssed (2017) varit till hjälp. Lagen om etikprövning (SFS 2003:460) finns sedan den 1 januari 2004. Lagen anger vilka projekt som ska genomgå en etikprövning eller inte. Innan detta arbete påbörjades övervägdes det om projektet föll innanför ramarna för en etisk prövning. En självskattningsblankett fylldes i för att avgöra detta och baserat på blanketten och noga övervägning av intervjuernas utformning avgjordes att en etisk prövning inte var nödvändig till detta arbete. Även utan etisk prövning kvarstår etiska regler som ska betraktas under
21 forskningens genomförande, vilka innefattar information, samtycke och konfidentialitet (Hermerén 2017: 15).
Information angående projektet fick de medverkande intervjupersonerna både muntligt och skriftligt. Projektet och syftet beskrevs när de blev tillfrågade om medverkan, och de fick även ett informationsbrev som mer utförligt beskrev detta, samt tillfälle att ställa frågor. I slutet av brevet fanns också samtyckesblanketten. Information om anonymitet, möjlighet till avbrutet deltagande, ljudinspelning, förvaring och makulering av ljudfiler fanns beskrivet. Därmed var uppfylldes kraven för information och samtycke. Ljudfilen från intervjuerna flyttades direkt efter intervjuns slutförande till en lösenordskyddad enhet, och raderas när studien är klar i enlighet med riktlinjerna för datahanteringslagen GDPR.
Tjora beskriver att mycket av etiken i förhållande till intervjuer är bundna till hur data presenteras, exempelvis anonymisering av informanterna. När intervjun sker fokuseras mycket på huruvida frågor kan vara känsliga, i synnerhet när det inkluderar personliga angelägenheter.
Att påminna informanterna att intervjun kan avslutas när som helst är viktigt (Tjora 2012:
123ff). Det gjordes i detta projekt inför varje intervju med informanterna, likväl inför fokusgruppintervjun. Kravet på konfidentialitet säkerställdes genom att informanterna själva fick välja kodnamn som de hänvisas till i detta arbete och att transkriberingarna kodades om det var nödvändigt, om exempelvis skolan de arbetade på eller dylikt namngavs under intervjun.
En annan fråga kring etik och konfidentialitet handlar om citatkontroll, vilket menas att informanterna får ta del av de citat som används i arbetet när det kan finnas risk att informanterna kan bli igenkända. Citatkontroll används i regel när det är studier av småföretag eller när det måste finnas någon slags identitetsindikator för informantens arbete eller titel. I dessa fall får informanterna läsa citat som används i studien för att säga om de kan stå för dem om de skulle kunna bli igenkända (Tjora 2012: 125).
Denna uppsats undersöker något som fastställdes inte kunde upplevas som känsligt i och med att fokus låg på lärarnas profession och materialet de använder sig av i undervisning. Inga av intervjufrågorna var kopplade till lärarnas person och var till största del öppna frågor knutna till undervisningssammanhang. Det avgjordes också att citaten inte skulle ge någon närmre identitetsindikator annat än att de medverkande personerna är just lärare i religionskunskap.
22 Därför ansågs det inte finnas risk för att informanterna skulle kunna bli igenkända med de citat som används i arbetet.
5.6 Tillvägagångssätt
Kvale och Brinkmann (2014) skriver om sju stadier i en intervjuundersökning och dessa är, i innebörders ordning: (1) tematisering, (2) planering, (3) intervju, (4) utskrift, (5) analys, (6) verifiering och (7) rapportering. Tematiseringsstadiet är där undersökningens varför och vad klargörs och ringas in. Här formuleras undersökningens syfte och frågeställningen om ämnet för undersökningen, och görs innan metoden väljs. Planeringen görs med kunskaperna som eftersträvas i åtanke, och även så de moraliska konsekvenserna en undersökning kan ha. I planeringsstadiet så avgjordes det att detta arbete inte krävde en etisk prövning och att det inte heller fanns risker för några moraliska konsekvenser för intervjupersonernas del. Mer om detta finns att läsa i avsnittet om forskningsetiska överväganden.
Efter planeringsstadiet sker själva intervjun. Denna gjorde enligt en intervjuguide (se bilaga 2) och med ett förhållningssätt till kunskapen som eftersöktes. Intervjuguiden i detta arbete baserades på syftet och andra forskningsarbetens intervjumallar togs till hjälp. Bland annat den intervjumall Widholm (2020) använde i sin undersökning, vars forskningsfrågor ligger nära det som detta arbete undersöker. De första frågorna är av mer allmän karaktär som låter informanterna berätta fritt om hur länge de arbetat som lärare, vilka ämnen de undervisar inom och snarlikt. Dessa frågor är menade att låta lärarna värmas upp inför de frågor som är av mer sökande karaktär som fokuserar på deras undervisningsmaterial och didaktiska överväganden kring dessa.
I nästa stadie görs en utskrift för att förbereda den data som genererats i intervjuerna och blev i detta fall transkriberingar. Analysen skedde därefter vilket i detta arbete gjordes analysen med religiös litteracitet som teoretisk ram, och går att läsa mer om i avsnittet teoretiskt ramverk.
Verifieringen ser till att se så att undersökningen faktiskt undersökt det den ämnat undersöka.
Slutligen kommer därefter rapporteringen, där resultatet från analysen presenteras enligt de kriterier som vetenskaplig skrift förespråkar (Kvale & Brinkmann 2014: 144-145).
23 5.6.1 Genomförande
Alla intervjupersoner fick skriva på en samtyckesblankett innan intervjuns början. Denna beskrev undersökningens syfte, att intervjuerna skulle spelas in med ljud och att deltagarna när som helst kunde avbryta sin medverkan utan vidare förklaring. Deltagarna fick också själva välja sina kodnamn som används i detta arbete.
Intervjun med Rakel hölls på skolan hon arbetar på och varade i en timme och sjutton minuter.
Ingrid intervjuades över den digitala plattformen Teams i fyrtiosju minuter. Intervjun med Carola skedde på hennes arbetsplats och varade i fyrtio minuter. Malin intervjuades också över den digitala plattformen Teams och tog trettiotre minuter.
Fokusgruppintervjun hölls när transkriberingen av de fyra första intervjuerna var genomförda och materialet läst genom och tematiserats. Intressanta aspekter i empirin blev som tidigare nämnt underlaget till vad som skulle diskuteras, vilket var de tre teman som plockats ur i den tematiska analysen. Framför allt lärarnas ämnessyn och vad som är syftet med detta var i fokus.
Fokusgruppintervjun hölls av praktiska skäl över den digitala plattformen Teams och varade i drygt trettio minuter.
5.6.2 Transkribering
Tjora skriver att det kan vara svårt att avgöra i början av en vad som kan vara viktigt och vilken detaljnivå som är lämplig. Det kan därför vara av värde att transkribera mer noggrant än vad man först tror för att inte missa sådant i materialet som är av intresse, även om det inte verkar så vid första anblick (Tjora 2012: 111). Av denna anledning så transkriberades samtliga intervjuer i sin helhet.
Catrin Norrby (2014) skriver om hur typen av material och syfte avgör transkriptionstyp.
Handlar det om att göra en samtalsanalys så bör transkriberingen göras i mer detalj, men handlar det om att komma åt innehåll är det mer intressant att titta på vad som sägs, inte hur enskilda ords uttalas eller stakningar för att kunna göra tolkningar av interaktionen (Norrby 2014: 99f).
Det syfte som denna undersökning har är att komma åt innehåll, därav gjordes transkriberingarna inte på detaljnivå utan skrevs snarare som en löpande text. När citat från intervjuerna har använts i uppsatsen så har de renskrivits och kommaterats för att göra texten mer läsvänlig.
24
5.7 Tematisk analys
Den tematiska analysen används för att identifiera och analysera mönster och teman i data och karaktäriseras framför allt av sin flexibilitet.
Den tematiska analysen beskrivs som en process bestående av sex steg:
Steg i processen Förklaring av processen 1. Bekantskap med
data
Transkribera data om nödvändigt, läsa och läsa om, anteckna idéer
2. Generera initiala koder
Systematisk kodning av data, fortsatt samling av data som är relevant för koderna
3. Tematisering Samla ihop koder till teman, fortsatt samling av data relevant till respektive tema
4. Granska teman Kontrollera om framtagna teman fungerar i relation till det som togs fram i steg 1 och steg 2 i processen
5. Definiera Förfina detaljer och generera tydliga definitioner för varje tema 6. Producera en
rapport
Relatera analysen till forskningsfrågor och litteratur, skriva en vetenskaplig rapport kring resultatet
(Braun & Clarke 2006: 87)
Oavsett om data har samlats in av forskaren eller om den givits till forskaren av någon annan så behöver man bekanta sig med materialet. Är data insamlat av forskaren själv så kommer en viss bekantskap redan stiftat vid insamlingen, och initiala tankar angående vad som kan vara intressant i en analysprocess har väckts. Under tiden som denna bekantskap stiftas är det klokt att anteckna initiala idéer till koder och vad som är intressant med dem. I detta arbete så stiftades bekantskapen först under intervjuerna och därefter ytterligare när transkriberingarna gjordes.
När hela transkriberingen var gjord så lästes materialet genom och de delar som var intressanta vid första anblick plockades ut. I nästkommande steg görs en mer formell kodning och dessa koder kommer vidare att förfinas under hela analysprocessen. Steget därefter blir att skapa teman där alla utskrivna koder sorteras. I det här steget kan också koder fortsatt att försvinna eller tillkomma. Vidare granskas de teman som skrivits fram, förfinas, revideras och kontrolleras i förhållande till koderna och transkriberingarna. När teman har definierats och
25 kontrollerats så skrivs slutligen rapporten, där arbetets teman relateras till litteratur och forskningsfrågor (Braun & Clarke 2006: 87ff).
Exempel på tematisk analys i detta arbete
Dataextrakt – Intervju med Ingrid Kodning Tematisering
”Det finns oftast frågor men jag tycker att dom är jag vet inte dom är lite enkla och ofta kan det va att man tycker att det saknas den där
reflektionen och analysen. Speciellt på Digilär. Man kan fråga om små
detaljer som man inte tycker är det viktigaste”
Strävan i
undervisningen i förhållande till materialen
Ämnessyn
6 Resultat och analys
Resultatet från den insamlade empirin kommer här att presenteras med den tidigare forskning som kan relateras till de intervjuade lärarnas utsagor som bollplank. De kommer att
presenteras enligt de tre teman som skrivits fram i den tematiska analysen: elevernas behov, ämnessyn samt tiden och ”mellanmjölkseffekten”.
6.1 Elevernas behov - variation, motivation och lärares engagemang
Ett tydligt tema i empirin handlade om lärarnas anpassningar till eleverna. Det kretsade främst kring hur undervisningsmaterialet skulle vara till hjälp för att elever ska kunna uppfylla målen i kunskapskraven, men också vad som kan användas för att göra undervisningen mer intresseväckande och motiverande. Lärarens roll i klassrummet för elevernas fortsatta engagemang nämns också av informanterna.
6.1.1 Material
Till att börja med så kommer en tabell att presentera alla material som under intervjuerna nämndes av lärarna. Vissa material har brukats mer än andra, och vissa har möjligen inte använts på ett tag, men för att visa på den breda tillgång av material som finns så inkluderas
26 allt. Detta ger en bild av vilken variation av material som lärare har till hands. Under intervjuerna så framhöll lärarna ofta att variation av material är en av nycklarna till att möta elevers olika behov. Det som presenteras i tabellen kommer också visas utan någon innebörders ordning:
Tryckta läroböcker Digitala läroböcker
Arbetshäften och instuderingsfrågor Diskussioner i klassrummet Berättelser (lärarens kunskaper som berättas
fritt)
Faktafilmer (Pedagogiskt inriktade från NE, UR)
Eget material (Klipp och klistra från läroböcker och liknande)
Religiösa artefakter som till exempel bönematta, kippa
Lärargenomgångar (med Powerpoint) Religiösa urkunder
Kortare videoklipp från Youtube Information från Internet (so-rummet.se)
Spel (Kahoot, Quizlet) Bilder
Uppgifter från lärarhandledningar Lärargenomgångar på tavlan (ej Powerpoint)
Tidningsartiklar, tryckta eller digitala Spelfilm (ämnesöverskridande) Representantbesök (muslimska föräldrar och
präster nämns)
Elevers berättelser, privata filmer och bilder
6.1.2 Elevernas inställning till ämnet och lärarens betydelsefulla roll
I tidigare forskning har informanter i Widholms (2020) undersökning berättat att religionskunskap är ett tacksamt ämne att undervisa i eftersom eleverna tycker att är det intressant. Det talas om att eleverna är intresserade och att de får tillfälle att prata om sådant de inte har något annat forum att diskutera frågor som tas upp där (Widholm 2020: 183).
Utvärderingar har visat att religion är populärare bland elever på gymnasiet i jämförelse med högstadiet. På högstadiet är religion det SO-ämne som är minst populärt. Högstadieelever visar däremot intresse av livsfrågor, både i religiös och sekulariserad kontext, och detta har lett till förslag att utforma undervisningen i linje med dessa önskemål (Jönsson & Liljefors Persson 2006: 20).
Lärarens roll i klassrummet har visats är av stor betydelse för hur undervisningen upplevs av eleverna. Kittelman Flensner (2015) har visat på hur den diskurs läraren skapar i klassrummet
27 ofta är sekulariserad och Holmqvist Lidh (2016) var visat att hur lärarna pratar om och lyfter in elevers religioner i undervisningen har stor påverkan på hur det uppfattas och tas emot av eleverna.
Att elever uppfattar och uttrycker att religionsämnet som tråkigt är samtliga informanter i denna undersökning förhållandevis överens om. Ingrid tror att den inställningen kan bero mycket på fördomar som eleverna tagit med sig hemifrån. Malin tror att den negativa inställningen kan ha och göra med att eleverna arbetat mycket med kristendomen i mellanstadiet på ett sätt som är ganska stolpigt så när de kommer till högstadiet så förväntar de sig ungefär samma sak där.
Rakel upplever att elever med utländsk härkomst ofta har en mer positiv syn när det gäller religion och intresse för religion på ett annat sätt. Det finns en mer öppen inställning inför att lära sig om andra religioner också, och dessutom en stolthet över sin egen religion som sällan finns hos svenskfödda elever. Hos dem upplever hon det mer som att de tycker det är töntigt att vara religiös och att ämnet överhuvudtaget därför är ointressant och tråkigt. Det som lärarna däremot också är överens om är att eleverna med tiden brukar ändra attityd, ju mer de lär sig om religionerna och ju mer de arbetar med det, desto roligare brukar de tycka att det blir. Ingrid säger följande om det:
Ingrid: Jag tror att det är det här med att man lyfter frågor som dom går och grubblar på mycket själv. Vem är jag, och var kommer jag ifrån, alltså vad tänker jag, vad tror jag händer när jag dör.
Jag brukar lyfta sådana frågor och det är ju fantastiska diskussioner och det visar sig att alla har ju ändå grubblat på det på ett eller annat sätt och så här, och att de får prata om det tillsammans med kompisarna och se att man kan tycka olika, det tror jag ger ganska mycket ändå.
I relation till att eleverna till en början ofta uttrycker ämnet som tråkigt säger lärarna att ett varierat undervisningsmaterial är till hjälp. Carola pratar om att hon har jobbat fram en bra och gedigen variation i materialet hon använder för att eleverna inte bara ska behöva sitta och enbart läsa i böcker. Hon använder sig ofta av bland annat faktafilmer. Hon upplever att det med hjälp av filmerna blir en mer levande undervisning och lättare för eleverna att ta till sig och är roligare än att sitta och läsa i böcker. Hon använder också gärna samma bilder från läroböckerna i sina Powerpoints, för det underlättar för de ’svaga’ eleverna.
Malin pratar om att hon gärna vill att eleverna ska använda alla sina sinnen i undervisningen, både för att träna olika förmågor och även för att det varierande arbetssättet håller eleverna
28 mer alerta och motiverade. Ingrid pratar också om filmer och att det gärna är något hon visar eleverna, för det fångar upp dem på ett annat sätt än text och bild. Däremot kan det inte vara vilken film som helst:
Ingrid: Ja, för att få med eleverna måste det vara aktuellt. Du kan inte komma dragandes med en gammal film, de ser ju direkt på kläder och stil att, nej det här vill jag inte se. Så är det ju.
Att fånga eleverna visuellt och att använda bildstöd är alltså en form av anpassning som lärarna gör. När lärarna pratar om filmer så är det också med en motivationshöjande aspekt. Det är roligare att titta på film än att läsa i böcker, säger de. Att eleverna tycker att undervisningen är rolig är något som alla lärare nämner under sina intervjuer, och ofta är det då läsningen som är tråkig och mer rörliga intryck blir det roliga.
I denna undersökning är det framför allt Rakel som pratar om lärarens roll i klassrummet för en fungerande religionsundervisning. Hon anser att det inte räcker att låta eleverna läsa om religioner i en lärobok för att undervisningen ska uppfylla det den är menad att göra. Hon pratar också om att de frågor elever har och det som de intresserar sig av sällan stämmer överens med det som presenteras i läromedlen. Hon jämför det med sin egen skolgång då hon upplevde att hennes lärare inte kunde fånga upp de frågor eleverna hade om saker och ting:
Rakel: De vill ju veta olika saker, alltså och det kan ju skifta från olika, och det är ju det jag menar också som lärare, att jag hade ingen sådan lärare som kunde liksom följa upp de här trådarna som eleverna hade. Men det kan ju vara till exempel allt ifrån varför ändrar man från julbock till jultomte. Och för dem kanske det blir jätteviktigt att få veta det just då och kan jag då svara på det, ja men då gör jag det.
Rakel pratar också om lärarens roll i klassrummet är mycket viktig för att eleverna inte lämnas med frågetecken kring frågor kring sig själva, sin identitet eller bidra till stigmatisering kring religionerna. Lärarens roll i fråga om detta inte ska underskattas, säger hon. Hon sätter ord på sina tankar kring lärarens roll i religionsundervisningen i relation till den syn på ämnet som förmedlas till eleverna på följande vis:
Rakel: Ja, det handlar om relation till eleverna också. Att de litar ju på att den information jag ger dem är- det skapar ju en relation att det jag förmedlar blir viktigt. Så att om jag som lärare inte tar den tid att kunna informera dem om saker och ting, då lär jag dem också att det inte är
29 viktigt. Och visst, de läsa det här på Digilär och lärarna sitter och sippar vatten i ett hörn men vad säger det om själva ämnet? Är det då viktigt? Om det inte är viktigt för mig, hur det ska det då bli viktigt för dem?
Carola pratar också om hur läraren är det viktigaste för undervisningen, inte vilket material man väljer att använda. Hon uttrycker sig att så länge en lärare ”äger” sitt material så kan man sälja in det till de flesta. Att vara engagerad och kunnig om sitt ämne är med andra ord en av huvudnycklarna till att nå fram till eleverna med sin undervisning, oavsett material.
Lärarna i denna undersökning är alla medvetna om att religionsämnet sällan är någon favorit hos eleverna, åtminstone inte till en början. Att det går emot vad lärarna uttrycker i Widholms undersökning kan mycket väl ha med elevernas ålder att göra. Det är trots allt högstadieelever som det handlar om här. Lärarna upplever också att när eleverna lär sig mer så upptäcker de att det ändå är intressant, däremot. Tidigare forskning har också visat att högstadieelever kan tycka att ämnet är tråkigt men att det finns visa bitar som intresserar dem mer. Rakel är läraren som tydligast visar att hon anpassar sin undervisning till det eleverna efterfrågar och tycker är intressant. Det som står i läroböckerna är enligt hennes uppfattning sällan det som intresserar dem. Den inledande inställningen till att religionsämnet är något tråkigt bemöter lärarna framför allt med att göra undervisningsmaterialet varierat. Att inte enbart sitta och nöta faktatexter är inte eftersträvansvärt hos någon av lärarna, framför allt för att det tråkar ut eleverna.
Läroböckernas begränsningar handlar däremot inte enbart om vad eleverna finner är intressant eller roligt, och inte bristen på porträttering av mångfald. Lärarna pratar också om problematik med läroboken i relation till elevernas förståelse och därmed ämnets syfte. Detta kommer att förklaras mer härnäst.
6.1.3 Den klassiska lärobokens begränsningar
Samtliga lärare i undersökningen nämner att de använder en klassisk lärobok i viss utsträckning.
Detta stämmer överens med forskning som visar att boken är ett aktuellt undervisningsmaterial (Broberg 2020). Vissa gånger är den idag digital, men principen är densamma. Eleverna har en lärobok med tillhörande frågor och används i första hand för faktainhämtning. Det som däremot framkommer är att samtliga lärare kompletterar boken med annat material och religionsämnet beskrivs av flera informanter som ett ”klipp-och-klistra-ämne”.
30 Malin berättar att religionen alltid varit det ämne i SO som det har tillkommit flest material på sidan av boken, för läroböckerna skriva för religionsämnet är svåranvända. Hon upplever att läromedelsförfattare tycks ha problem med hur saker ska avgränsas och leder ofta till att böckerna blir väldigt ”maffiga” och ofta saknar någon begriplig röd tråd. Även de andra informanterna nämner att läromedlen har en tendens att vara för detaljrika och tunga för eleverna att rent språkligt kunna greppa. De föredrar att ha luftigare böcker för att kunna lägga till annat material. Ingrid säger så här:
Ingrid: Ibland kan ju vissa böcker vara för svår text i till exempel. Och den boken som vi har just nu, den är på gränsen till för svår för många och då har jag hellre valt att ta fram någon av de andra böckerna för det har varit lättare för eleverna. Det handlar ju mycket om hur böckerna är uppbyggda. Till exempel att det finns bra bilder att prata kring i en bok tycker jag är jätteviktigt också. Så det är också att anpassa till eleverna för det är jättemånga som har svårt för att bara läsa eller lyssna om en sak om man inte kan få en bild. Vi har ju sådana här saker också som bönematta som vi kan ta in som de får titta på och ta på. Då minns de ju sen.
Religion är ett stort ämne och att avgränsa så stora ting till något väldigt smalt är förståeligt svårt, både för lärare och läroboksförfattare. Problemet med det är att om texterna är för tunga och obegripliga blir det svårt att påstå att de är till hjälp för att uppfylla ämnets syfte och även att hålla eleverna motiverade. Lärarna pratar om att variera bland materialen för att göra undervisningen mer greppbar och intressant för eleverna, men det kan också grundas i att de är mer eller mindre tvungna att lägga till material på sidan i vilket fall som helst, för böckerna inte är till någon vidare hjälp för att uppnå målen som eleverna inte ens kan förstå vad de läser. Att Brobergs (2020) undersökning visade på läroboken som det mest använda undervisningsmaterialet bland grundskolelärare är därför förbryllande, åtminstone om fler lärare än mina informanter upplever denna problematik. Varför skulle så många lärare uppge att de använder ett undervisningsmaterial om det ofta fungerar så otillfredsställande? Malin säger så här om läroböckerna:
Malin: Jag vill alltid ha en faktabas där elever kan landa om man är borta och missar genomgångar eller någonting. Den där faktan som man vill att de ska ha med sig. För att kunna analysera ord och begrepp och så där.
31 En lärobok skulle alltså kunna sägas finns med framför allt för att det är praktiskt om elever missar lektioner, inte för att det är ett välfungerande material. Viss faktainhämtning är nödvändig för att eleverna ska kunna föra resonemang och bilda den eftersträvade förståelsen för religionerna. Om andra lärare resonerar på samma sätt som Malin, att boken är en praktisk grundbult för exempelvis frånvarande elever, kan det förklara att så många lärare svarar för att läroboken är det mest vanligast förekommande materialet i kvantitativa undersökningar. Det här resonemanget går också i linje med Widholms forskning. Där konstaterades det att läroboken kunde uppskattas vara mer använd än den i själva verket var (Widholm 2020).
Att faktainhämtningen ofta sker med böcker som underlag kan också förklaras av andra faktorer. Ingrid säger följande under sin individuella intervju:
Ingrid: Det är svårt att kontrollera liksom vad som står på nätet kring religioner och det är lätt att du bara får upp de där fördomsfulla sidorna så, då har vi har vi väl som styrt lite mer än vad som skulle gjort i något annat ämne tror jag
En slutsats som kan dras av detta är att läroboken inte har någon särställning till andra undervisningsmaterial annat än att den är materialet som alltid förekommer i undervisningen i viss uträckning. Den verkar användas av framför allt praktiska skäl och för att den är åtminstone lättare att kontrollera än vad som går att finna på internet. Att läroboken i kvantitativa undersökningar som Brobergs (2020) verkar ha en särställning är därför något som kan handla om främst rent praktiska frågor för lärarnas del, snarare än didaktiska överväganden.
6.1.4 Elever som resurs i undervisningen
Forskning som undersökt hur elever med religiös positionering upplever att de blivit representerad i religionsundervisningen kan relateras till min studie och det mina informanter pratar om undervisningsmaterial. Holmqvist Lidh (2016) har intervjuat elever i olika religiösa positioneringar som pratat om sina upplevelser i klassrummet i fråga om representation, och att få vara religionens representant. I vissa fall var representationen frivillig, andra gånger har det upplevt som påtvingande. Det framhävdes att om det finns elever i religiösa positionering i klassrummet så är det viktigt att eventuell representation från dem görs frivilligt och läraren måste respektera ett nej (Holmqvist Lidh 2016: 171f).
