Resultaten från studiens andra fas ledde fram studiens tredje fas vil- ken riktar sig mot forskningsfråga III. Denna handlar om hur studi- ens empiri kan ligga till grund för en didaktisk modell för diskuss- ioner mellan lärare kring utmaningar i denna form av undervisning. Ambitionen var att studiens slutsatser om olika didaktiska dilem- man som upplevdes inom den reflexiva undervisningen skulle om- formuleras till ett stöd för diskussion och reflektion. Därför kom slutsatserna från studiens två tidigare faser kring de fyra metadilem- mana att bilda en grund för en didaktisk modell. Denna modell är i form av ett diskussions- och reflektionsverktyg som fungerar som ett stöd för lärare att kollegialt utveckla sin gemensamma procedurkun- skap kring en reflexiv undervisning. Verktyget ska även bidra till att utveckla den enskilde lärarens handlingsförmåga. Detta ska ske ge- nom att utöka lärarens repertoar av strategier för att hantera de olika didaktiska dilemmana som en reflexiv undervisningen ställer läraren inför och som läraren måste hantera i undervisningens kom- plexa vardag.
I samband med analysprocessen av fokusgruppsintervjun med de svenska deltagarna diskuterades lärarnas olika positioneringar samt potentiella konsekvenser av dessa. Lärarna gav även exempel på lär- situationer när de väljer andra positioner än den de valde i samband med den reflexiva undervisningen och resonerade också om posit- ioner som studiens andra lärargrupper intagit. Ur dessa diskussioner växte en konkret idé fram kring hur kunskaperna om positioner i didaktiska dilemman, vilka illustrerades av fyrfältsdiagram, skulle kunna omformuleras för att skapa ett diskussions- och reflektions- verktyg som kan fungera som en didaktisk modell.
194
Didaktiska modeller kan introducera lärare till en mer generell di- daktisk analys (Ingerman & Wickman, 2015) och studiens didak- tiska modell vill göra detta genom att erbjuda ett verktyg för dis- kussion och reflektion. Grunden i detta verktyg är de fyrfältsdia- gram som kommer att presenteras i detta kapitlet. Inom ramen för mina licentiatstudier fanns inte utrymme för att fullt ut mangla denna didaktiska modell i undervisningspraktiken på så sätt som In- german och Wickman beskriver att man gör i ett didaktiskt modell- leringsprojekt. Förlaga till fyrfältsdiagrammen användes dock under den avslutande fokusgruppsintervjun med de svenska lärarna under fas II. Man kan därför betrakta modellen som åtminstone delvis om- förhandlad av praktiken. Fyrfältsdiagrammen är baserade på empi- riska resultat och den didaktiska modellen kan användas som en grund för framtida utvecklingsarbete eller framtida forskning i form av didaktisk modellering.
Syntesprocess under fas III
Genom att analysera den empiri som fanns i studien om olika didak- tiska dilemman och lärares positioneringar i dessa sågs en möjlighet att omforma fyrfältsdiagrammen som använts som diskussionsun- derlag under fas II till ett verktyg att använda vid kollegiala diskuss- ioner. I stället för att placera ut flaggor i fyrfältsdiagrammen som representationer för studiens lärargrupper, skapades fyra extrema idealpositioner i hörnen i varje kvadrant. För att illustrera ytterlig- heterna i de didaktiska dilemmana placerades en ideallärare i vart- dera hörnet som fick representera denna position med ett fiktivt ut- talande där läraren argumenterar för sina didaktiska val.
Grundidén med en didaktisk modell i form av ett diskussionsverktyg med olika fyrfältsdiagram var att ideallärarnas uttalanden skulle be- lysa möjliga didaktiska val som dilemmat erbjuder. Med hjälp av kompletterande frågeställningar till fyrfältsdiagrammet ska det se- dan leda in på en utredande diskussion kring vad som kan ligga bakom respektive extrema ideallärares intentioner och syften med sina didaktiska val (se figur 10). Verktyget innehåller även ytterli- gare frågeställningar vilka ämnar leda in diskussionerna på vilka konsekvenser de olika lärarnas val potentiellt kan få, och vidare
195 finns kompletterande frågor av mer normativ art kring vad som är önskvärt i de olika didaktiska dilemmana. Oundvikligen leder dis- kussionen också fram till att varje enskild lärare reflekterar över sina egna didaktiska val och sin egen position rörande dessa didaktiska dilemman i skolvardagen.
Fyrfältsdiagrammens nya utformning i fas III som del i ett diskuss- ionsverktyg har en del yttre likheter med värderingsövningen ”fyra hörn” och även concept cartoons. Det senare är diskussionsunderlag till elever för att diskutera naturvetenskapliga fenomen som skapa- des 1995 av Brenda Keogh och Stuart Naylor (1999). En concept cartoon består av en serieteckning med olika barn som uttalar på- ståenden kring ett naturvetenskapligt fenomen och eleverna ska dis- kutera dessa uttalanden. När eleverna diskuterar uppstår en kognitiv konflikt där eleven kan ifrågasätta och utforska olika aspekter i den aktuella frågan. Keogh och Naylor skriver att detta underlättas ge- nom att deltagarna kan förhålla sig till färdiga uttalanden, och inte omedelbart behöver uttala sig själv. En studie av lärarstudenter som diskuterade utifrån concept cartoons (Birisci, Metin & Karakas, Figur 10. Modell för diskussionsverktyget i fas III.
196
2010) visar att det fungerar även för vuxna, och tanken i detta ka- pitel är att en liknande modell även ska fungera för verksamma lä- rare i diskussioner om didaktiska dilemman. Kollegialt lärande har en stor potential där lärare gemensamt kan utveckla och stödja varandra genom att diskutera sin egen praktik. Samtidigt finns en risk om man ensidigt utgår från egna undervisningserfarenheter ge- nom att lärarna då kan uppleva att man ska döma varandra vilket kan skapa obehag hos deltagare i kollegialt lärande (Langelotz, 2016).
Larsson (1997) menar att lärande ibland för vuxna skiljer sig en del från den traditionella skolundervisningen av elever eftersom vuxna redan har med sig en hel del tankar och tidigare erfarenheter om ämnet. Dessa har redan formats till mönster, och för att ett lärande ska uppstå är det essentiellt att utmana det som är inlärt sedan tidi- gare och skapa en spänning mellan det gamla och det nya. Larsson ställer upp tre krav på vuxenstudier för att de ska vara meningsfulla. Lärandet måste vara autentiskt och kunna kopplas till lärarens var- dagliga erfarenhet av ämnet. Vidare är det viktigt att det som stude- ras kan sättas in i ett sammanhang för att det ska kännas menings- fullt och slutligen är det avgörande att deltagarna ges utrymme att diskutera genom att bemöta argument och påståenden och då ges även möjligheter att betrakta ämnet från olika perspektiv. Dessa krav är relevanta för studiens praxisorienterade syfte att omforma kunskaper om didaktiska dilemman till ett diskussionsverktyg. Att arbeta fram ett komplett diskussionsverktyg kring flera dilem- man med nödvändig handledningsinformation är ett utvecklingsar- bete bortom ramen för denna studie. De empiriskt beskrivna fyra metadilemmana från studiens andra fas omformades till fyra fyr- fältsdiagram som motsvarar vart och ett av metadilemmana. Genom en ny abduktiv analys av tidigare resultat i studien byggdes uttalan- den upp för att representera de fyra ideallärarnas position rörande dilemmaparen i diskussionsverktyget. Tidigare data gällande det specifika didaktiska dilemmat lästes återigen igenom för få en bild av hur en lärare skulle kunna motivera denna position. Uttalandena som skapades för ideallärarna var inte direkta citat från studiens