Sammantaget har vi genom våra resultat, enligt den analys som görs med hjälp av DIT, kunnat se att lärarna trots sina ambitioner att uppnå en dialogisk undervisning, inte lyckats med att uppnå detta mål. Svaret på vår första fråga, vilka interaktionsmönster förekommer i lärarnas klassrum, är således att interaktionsmönstret IRE dominerar i samtliga klassrum som undersökts. Även om lärarna påtalar att interaktionsmönstren skiftar beroende på vilka av indikatorerna authority, questions, feedback, meta-level, reflection, explanation och collaboration som lärarna utgår ifrån konstaterar de att poängen pendlar mellan ett till fyra poäng på DIT-skalan vilket alltså indikerar att undervisningen inte är dialogisk. Dysthe (1996) menar att det finns två aspekter av dialog, dialogen som verklighet och dialogen som mål. Vår uppfattning är att lärarna i studien i allra högsta grad har dialogen som mål vilket innebär att lärarna förväntar sig att eleverna ska delta i dialoger med lärarna, varandra och undervisningsinnehållet. Även om lärarna inte förmår att komma upp på fem till sex poäng på DIT, så anser vi att lärarna ändå både efterfrågar och lyssnar till elevernas tankar. Vidare menar Retznitskya och Gregory (2013) att lärare i dialogiska klassrum uppmuntrar eleverna att verbalisera sina egna tankar i form av att förklara, motivera, analysera och argumentera. Vår bedömning som ju grundar sig i såväl observationer som intervjuer är att lärarna gör sitt bästa och verkligen anstränger sig för att samtliga elever ska komma till tals under loppet av en dag.
Karlsson och Wennergren (2014) betonar att det krävs ett aktivt lyssnande av såväl lärare som elever i klassrummet för att lärare ska kunna tillämpa dialogen som ett didaktiskt redskap i undervisningen. Lärarna i vår studie uttrycker under intervjuerna att de upplever att eleverna har svårt att lyssna dels på lärarna och dels på varandra. En möjlig orsak till att lärarna inte uppnår ett dialogiskt klassrum kan således vara att flertalet elever inte mäktar med att lyssna i den utsträckning som Karlsson och Wennergren (2014) menar krävs. En sannolik grund till att eleverna har svårt att lyssna menar vi precis som lärarna är att eleverna går i de lägre årskurserna och därmed lätt blir distraherade och otåliga. Fisher (2007) anser att det krävs noggrann planering för att lärare ska få till stånd en gynnsam dialog och ställa frågor som gynnar elevernas förståelse. Dessutom behöver lärare enligt Fisher (2007) undervisa elever i hur en dialog ska gå till vilket bland annat innebär att kunna lyssna. Vi anser därför att det är av stor vikt att lärare redan tidigt precis som lärarna också säger att de gör, övar eleverna i att lyssna och uppmärksammar eleverna på ”vad säger jag”, ”vad säger du” och ”vad säger andra”.
En annan möjlig orsak till att interaktionsmönstren i klassrummen inte är dialogiska kan vara att lärarna känner sig pressade av tiden vilket de också själva påtalar. Eftersom dagarna i skolans värld precis som Vuorenpää (2016) framhåller räknas i minuter samt att aktiviteter klipps av utifrån exakta klockslag, finner vi det rimligt att tiden utgör ett hinder för lärarna och att de därför inte ger eleverna möjlighet att verbalisera sina tankar i den utsträckning som de hade gjort om de haft mer tid att ta i anspråk. Ella anger elevernas språkliga och begreppsliga förmåga som orsak till att hon inte kommer upp till en mer dialogisk undervisning. Naturligtvis har vi förståelse för att Ella har en svår roll som mer kunnig i den närmaste utvecklingszonen där eleverna behöver en stor mängd stöttning för att utveckla sitt språk. Vår uppfattning är också att elevernas språkliga och begreppsliga förmåga kan vara en försvårande omständighet för eleverna vilket kan innebära att eleverna själva får kämpa hårt för att kunna sätta ord på och förklara sina tankar. Däremot undrar vi om det verkligen kan utgöra ett hinder eller påverka Ellas roll som lärare då det gäller att engagera eleverna i dialogen, ställa öppna autentiska frågor och använda elevsvar i sin undervisning. Tvärtom så menar vi att det kan vara så att andraspråkselevers språkliga förmåga istället bör ses som ett starkt skäl till att lärare bör använda dialog som ett didaktiskt hjälpmedel i klassrummen. Wedin (2009) menar att det är viktigt just för elever i de lägre årskurserna med svenska som andraspråk att själva få möjligheten att formulera sig och utveckla längre tankar. Det
innebär således att alla lärare men främst de med andraspråkselever bör se dialogisk undervisning som ett stöd, i form av scaffolding, för eleverna att bland annat utveckla sitt språk, och inte som en orsak till varför lärarna inte får till ett dialogiskt klassrum. Följaktligen menar vi att eleverna är hjälpta av att lärarna pratar mindre och att eleverna pratar mer.
Vidare kan det vara så att en anledning till att lärarna i vår studie inte förmår skapa ett dialogiskt klassrum bottnar i att lärarna precis som Burns och Myhill (2004) beskriver, har en otillräcklig kunskap om vad dialogisk undervisning i själva verket innebär. En annan möjlig och inte alltför osannolik orsak kan dessutom vara precis som Black (2007) menar, att interaktionsmönstret IRE är djupt rotat i utbildningssystemets pedagogiska kultur. Även om lärarna i vår studie representerar olika generationer kan det vara så att samtliga har präglats och är ett resultat av den historiska och kulturella praktik som skolan utgjort och fortfarande utgör för lärarna. Vi menar alltså att lärarna mot bakgrund av såväl sin egen skolgång, sina studier och sin verksamhet som lärare har olika ideal inövade. Det kan bland annat innebära att lärare många gånger möblerar sina klassrum så att det gynnar IRE-mönstret. Dessutom kan det vara så att lärarna, för att kunna följa de regelverk som finns i skolan, har ett ansvar att ta kommandot, vilket faktiskt också är deras jobb. Även om vi många gånger förespråkar en dialogisk undervisning vill vi poängtera att vi också förespråkar en tydlig ledare i klassrummet.
Vidare påtalar lärarna att det i stort sett kan vara omöjligt att komma upp i fem eller sex poäng på DIT-skalan, i alla fall vad avser indikatorn authority när man undervisar i årskurserna F-3. Säljö (2013) menar att lärandet framförallt sker som en konsekvens av aktivt deltagande i olika sociala praktiker genom vilken individen socialiseras. Kanske är det så att lärare till yngre elever behöver ha mer auktoritär roll än Black (2007) menar att lärare i ett dialogisk klassrum har.
Ett första steg som både Reznitskaya (2012) och Black (2007) poängterar är grundläggande för att lärare ska kunna förändra interaktionsmönstren i klassrummen, är att lärare i första hand identifierar och blir medvetna om befintliga interaktionsmönster. I och med att lärarna medverkat i vår studie och till följd därav använt DIT som ett stöd för att mäta och analysera kvaliteten på interaktionsmönstren i klassrummet, har lärarna således tagit ett första steg mot vad Dysthe (1996) definierar som dialogen som verklighet.
7.2 Hur kan lärare använda DIT för att främja dialogisk
undervisning?
Precis som vi redogjort för i vårt resultat menar lärarna att de genom att använda DIT kunnat identifiera och reflektera över samtalskvaliteten i sina klassrum vilket också är Reznitskayas (2012) syfte med DIT. För att främja dialogisk undervisning i klassrummen tolkar vi lärarnas svar som att de även fortsättningsvis kommer att ta hjälp av DIT och dess indikatorer bland annat då de planerar för sin undervisning. Fisher (2007) menar att en förutsättning för att frambringa dialog är just att lärare i förväg omsorgsfullt planerar sina frågor. Svaret på vår andra fråga, hur kan lärare använda DIT för att främja dialogisk undervisning är således att DIT har ett värde som en del i att synliggöra interaktionsmönster i klassrummen. Dessutom kan DIT, precis som Reznitskaya (2012) menar, användas för att underlätta övergången till en mer dialogisk undervisning. Den slags information som lärarna menar att de fått med sig under den enda vecka de fått möjlighet att använda DIT, anser de är värdefull och användbar. Schleppegrell (1997) menar att resultaten när lärarna själva undersöker sin praktik kan ha en direkt inverkan på undervisningen i det undersökta klassrummet. Vår tolkning är att lärarna i alla fall under den veckan de deltog i studien och arbetade med DIT, försökte att skapa ett mer dialogiskt klassrum, vilket innebär att resultaten just då hade en direkt inverkan på undervisningen i de undersökta klassrummen. Om lärarna de facto kommer att använda DIT framgent vet vi inte även om vår förhoppning är att så sker. Emellertid är vår åsikt precis som Reznitskayas (2012) att lärarna genom att fortsätta använda DIT har en potentiell chans att långsiktigt förändra interaktionsmönstret mot en mer dialogisk karaktär.
Vidare visar resultatet att det finns olika slags omständigheter som påverkar hur lärarna upplever att det är att använda DIT. Till en början oroade sig lärarna för att det skulle vara tidskrävande och invecklat. Även om alla lärarna i slutändan ansåg att DIT var relativt enkelt och inte särskilt tidskrävande så påtalade samtliga att de inte alltid kunde finna tid för att analysera sina lektioner. Vi har naturligtvis full respekt för den arbetsbelastning som lärarna påtalade att de har, varför vi menar att en fördel med DIT är att lärare själva kan välja när de vill analysera sina lektioner. När lärarna identifierat vilka interaktionsmönster som förekommer i klassrummet kan de själva välja i vilken takt de vill arbeta med att förbättra dialogen och öka flerstämmigheten i klassrummet.
Till en början påtalar samtliga lärare att de inte vill lyssna på sina egna röster. Huruvida det innebär att lärarna inte spelade in så många lektioner som de skulle gjort om de inte upplevt den sortens obehag låter vi vara osagt. Att lärarna inte spelade in särskilt många lektioner i syfte att själva analysera dem, är i sig inget problem för vår studie eftersom Reznitskaya (2012) menar att lärare kan välja om de vill spela in och analysera sina lektioner med hjälp av DIT, eller använda DIT genom att föra anteckningar vid real-time discussions. Däremot har vi som åsikt att det kan vara en styrka om lärarna spelar in sin undervisning när de ska utvärdera sin praktik eftersom det kan hjälpa till att synliggöra saker som annars är svåra att själva upptäcka, vilket lärarna också själva påtalade.