Granskning av interaktionsmönster i klassrummet genom Dialogic Inquiry Tool

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Granskning av interaktionsmönster i

klassrummet genom Dialogic Inquiry Tool

Studying classroom interactions with the Dialogic Inquiry Tool

Rebecka Jönsson Svensson

Susanne Sterneborg

Grundlärarexamen, 240 hp Handledare: Ange handledare

2019-03-31

Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Lotta Bergman

Föreliggande studie är ett examensarbete på avancerad nivå, på grundlärarprogrammet med inriktning mot F-3, vid Malmö universitet. Studien ingår i vårt fördjupningsämne svenska och lärande, varför vi valt att fokusera på hur lärare kan främja klassrumsinteraktionen i svenskämnet. Vi har under snart tio veckors tid kämpat och lagt i princip all vår vakna tid på sådant som handlar om kommunikation, interaktion och dialog. Äntligen ser vi ljuset i tunneln. Även om examensarbetet på många sätt varit mödosamt så har det också varit oerhört inspirerande och motiverande att arbeta med. Vår motivation har varit hög eftersom vi känner att vi har stor nytta av arbetet i vår kommande yrkesprofession. Vi vill börja med att tacka varandra för ett smärtfritt samarbete och vill med det uttrycka negationen till ensam är stark, det vill säga att vi är starkare tillsammans. Vi vill även tacka medverkande skolor, vår handledningsgrupp, arbetets respondenter och vår handledare Lotta Bergman, som bidragit med kloka tankar, ett stort engagemang och vägledande stöttning under skrivprocessens gång.

Vi har gemensamt ansvarat för samtliga avsnitt och finner i och med det inte något större värde i att försöka separera vem som har gjort vad. Vi anser att hela arbetet är ett teamwork från början till slut och bedömer oss lika delaktiga i arbetsprocessen.

Livet är inte alltid en dans på rosor, men trägen vinner.

Sammandrag

Det är vår uppgift som lärare att skapa en verbal klassrumsinteraktion som främjar elevers inlärning och kunskapsutveckling. Det här examensarbetet grundar sig i tanken om att lärare behöver redskap för att kunna analysera sin egen undervisning i ämnet svenska och därmed främja klassrumsinteraktionen. Syftet med föreliggande studie är därför att med hjälp av analysredskapet Dialogic Inquiry Tool, DIT, dels identifiera i vilken omfattning dialog förekommer i fyra lärares svenskundervisning, dels synliggöra på vilket sätt DIT kan stödja lärarna i att utveckla den verbala interaktionen i klassrummet. Examensarbetet tar sin ansats i ett sociokulturellt perspektiv om lärande med fokus på Zone of Proximal Development, ZPD, och mediering. Studien genomförs med kvalitativa metoder i form av observationer och semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att lärarna föredrar en dialogisk undervisning men att det är svårt att komma ifrån den IRE-struktur som sedan länge dominerat klassrummen. Lärarna diskuterar hur ett klassrumsklimat där eleverna vågar dela med sig av sina tankar och åsikter påverkar interaktionen i klassrummet. Balansgången mellan att låta eleverna utveckla sina tankegångar och tiden kan vara en problematisk faktor eftersom lärarna måste hålla sig inom tidsramen för den föreliggande lektionen. Sammanfattningsvis ser lärarna analysredskapet DIT som ett tämligen enkelt sätt att kritiskt granska sin egen praktik. Genom DIT får lärarna bland annat en chans att uppmärksamma och bli medvetna om rådande interaktionsmönster, hur feedback och respons ges och hur de som lärare kan påverka graden av dialog i klassrummet.

Nyckelord: dialog, Dialogic Inquiry Tool, dialogiskt klassrum, interaktion,

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Syfte och frågeställning ... 9

3 Teori och centrala begrepp ... 10

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

3.1.1 Mediering ... 11

3.1.2 Zone of Proximal Development ... 11

3.2 Centrala begrepp och analysverktyg ... 12

4 Tidigare forskning ... 15

4.1 Lärares roll i klassrummet ... 15

4.2 Frågor och elevsvar ... 17

4.3 Klassrumsklimatet ... 18 4.4 Andraspråksperspektivet ... 19 5 Metod ... 21 5.1 Metodval ... 21 5.2 Urval ... 22 5.3 Genomförande ... 23 5.4 Analysmetod ... 24 5.5 Metoddiskussion ... 24 5.6 Forskningsetiska överväganden ... 25

6 Resultat och analys ... 26

6.1 Interaktionsmönster ... 26

6.2 Lärarnas upplevelser av att använda DIT ... 29

6.3 Upptäckter genom DIT ... 31

6.4 Klassrumsklimat ... 33

6.5 Smågruppsarbete ... 35

6.6 Hur kan lärare använda DIT för att främja dialogisk undervisning? ... 36

7 Diskussion ... 38

7.1 Vilka interaktionsmönster förekommer i lärarnas klassrum? ... 38

7.2 Hur kan lärare använda DIT för att främja dialogisk undervisning? ... 41

7.3 Hur upplever lärare användandet av DIT? ... 42

7.4 Implikationer för vidare forskning ... 44

Bilaga 1 ... 47

1 Inledning

“Samtalet har varit, är och kommer alltid att vara den viktigaste arenan för lärande” (Säljö, 2013, s. 33). Alltsedan antikens Grekland har människans förmåga att hantera språket, tala för sig och övertyga inneburit ett ovärderligt maktmedel (Haraldsson, 2019). Vikten av god kommunikativ förmåga lever kvar än idag och visar sig i skolans värld genom Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (reviderad 2018), Lgr11. Stort fokus ligger på momenten tala och lyssna såväl som att våga stå för sina åsikter och ifrågasätta andras. Skolan har ett ansvar för att alla elever efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal på ett rikt och nyanserat sätt (Skolverket, 2011/2018, s. 11).

Under våra fyra år på grundlärarprogrammet F-3 har vi genom föreläsningar och litteratur återkommande kommit i kontakt med bland annat Vygotskijs sociokulturella teori om lärande. I den sociokulturella teorin framhålls kommunikation i sociala praktiker som ett grundläggande villkor för språk- och kunskapsutveckling. Intresset för hur vi som verksamma lärare i praktiken kan skapa en verbal klassrumsinteraktion som främjar elevers inlärning och kunskapsutveckling har därför växt sig allt starkare under utbildningens gång. I Lgr11 står det att undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att varje elev i skolan ska få rika möjligheter att samtala och kommunicera och därigenom få tillit till och utveckla sin språkliga förmåga för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2011/2018). Trots att lärare följer Lgr11 och precis som vi kommit till insikt om dialogens gynnsamma inverkan på elevers utveckling av bland annat sin kognitions- och kunskapsförmåga menar Reznitskaya (2012) att skolor och lärare inte utnyttjar den verbala dialogens fulla potential i sin undervisning.

”Researchers found that the average amount of time spent on dialogic discussions was only 1.7 min per 60-min class” (Reznitskaya och Gregory, 2013, s. 115). Många lärare höjer säkerligen på ögonbrynen när de läser citatet men kan säkert också känna igen sig i problematiken. Vi har, både i egenskap av elever i grundskolan och nu som lärarstudenter på våra verksamhetsförlagda praktikperioder, erfarit att traditionell så kallad katederundervisning i form av Initiation- Respons- Evaluation, IRE, är ett dominerande interaktionsmönster i klassrummen. IRE inleds i de flesta fall med en fråga från läraren, som efterföljs av ett elevsvar och en återkoppling från läraren i form av en rätt/fel-kommentar. Även forskning under de senaste 50 åren pekar på att

IRE fortfarande är det dominerande interaktionsmönstret i klassrum världen över (Watkins, 2016). Vidare visar skolinspektionens granskning av svenska skolor från 2010 att elever inte ges möjligheter att lära tillsammans eller reflektera kring sitt eget lärande och att det tysta arbetet uppmuntras (Karlsson och Wennergren, 2014).

Forskning (Alexander, 2010; Burns och Myhill, 2004; Swain och Lapkin, 1995; Watkins, 2016; Wedin, 2009) poängterar att det finns tillfällen då IRE tjänar sitt syfte men betonar samtidigt att tonvikten i samtalet måste ändras och övergå till att vara av mer dialogisk karaktär. Det finns enligt Black (2007) olika anledningar till att IRE trots sina brister alltjämt fortsätter att dominera klassrummen, hon nämner bland annat att interaktionsmönstret är djupt rotat i utbildningssystemets pedagogiska kultur. En annan anledning menar Burns och Myhill (2004) är att lärare många gånger brister i sin kunskap om vad dialogisk undervisning egentligen är eller vad det inte är.

Den forskning vi läst om dialogisk undervisning visar att det finns ett behov av att reformera den pedagogiska kulturen på skolor så att lärare förändrar sina interaktionsmönster i klassrummen mot en mer dialogisk karaktär. Emellertid menar vi att det saknas kunskap om hur förändringen i praktiken ska gå till. Reznitskaya (2012) poängterar att lärare i första hand måste kunna identifiera i vilken omfattning dialogen alls förekommer i klassrummet, för att kunna utveckla en effektiv dialog i sin undervisning. I syfte att identifiera och reflektera över den verbala interaktionen i klassrummet har Reznitskaya (2012) tagit fram analysredskapet Dialogic Inquiry Tool, DIT, i form av en matris (bilaga 1).

2 Syfte och frågeställning

Syftet med föreliggande studie är att med hjälp av analysredskapet Dialogic Inquiry Tool, DIT, dels identifiera i vilken omfattning dialog förekommer i fyra lärares

svenskundervisning, dels synliggöra på vilket sätt DIT kan stödja lärarna i att utveckla den verbala interaktionen i klassrummet. Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande frågeställningar:

 Vilka interaktionsmönster förekommer i lärarnas klassrum?  Hur kan lärare använda DIT för att främja dialogisk undervisning?  Hur upplever lärarna användandet av DIT?

3 Teori och centrala begrepp

I det här avsnittet redogör vi för våra teoretiska utgångspunkter. Mot bakgrund av att kommunikation och språk är centralt för lärande, vilket ligger i linje med dialogisk undervisning, har vi valt den sociokulturella teorin som teoretisk utgångspunkt med fokus på Zone of Proximal Development, ZPD och mediering. Vi kommer även att redogöra för våra centrala begrepp; monolog, monologiskt klassrum, interaktion, klassrumsinteraktion, dialog, dialogiskt klassrum, flerstämmighet och Dialogic Inquiry Tool, DIT, som vi använder i analysen av vår insamlade empiri.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Hur människor utvecklar och håller liv i kunskaper och färdigheter, minns, löser problem och lär är enligt Säljö (2013) en företeelse som varken är lätt att förstå eller förklara. För att förstå hur människan lär och utvecklas menar Säljö (2013) att en individs kunskaper och färdigheter måste relateras till den kultur, det samhälle och de sociala sammanhang som eleven befinner sig i och vilka resurser och utmaningar som finns där. Säljö (2013) betonar att undervisning, handledning och stöd för lärande är avgörande för kunskapsutveckling hos elever men påpekar samtidigt att man inte ska blanda ihop undervisning och lärande eftersom lärande måste förstås i ett avsevärt mycket bredare perspektiv. Lärandet sker (Säljö, 2013) framförallt som en konsekvens av aktivt deltagande i en mängd olika sociala praktiker som tillsammans bildar den miljö genom vilken individen socialiseras, och socialiserar sig själv både emotionellt, språkligt, fysiskt och kognitivt. I ett sociokulturellt perspektiv som enligt Säljö (2014) har en tydlig utgångspunkt i Vygotskijs syn om lärande, är ett grundläggande antagande att människor lär i alla sammanhang och att lärandet därmed kan ta människor i olika riktningar som innebär både risker, vinster och förluster för individen såväl som kollektivet. Både Säljö (2013) och Gibbons (2018) menar att människan är en kulturell, historisk och social varelse som med hjälp av språket har en unik förmåga att kommunicera kunskaper och samspela med sin omgivning. Kunskap ses således som situerad i en social, historisk och kulturell praktik där lärandet är ett resultat av sociala aktiviteter.

3.1.1 Mediering

Enligt Säljö (2014) är kommunikation och språk centralt för lärande och dessutom den mest unika beståndsdelen i människans förmåga att samtala och kommunicera erfarenheter med varandra. Således anser Säljö (2014) att människans allra viktigaste medierande redskap är de resurser som finns i vårt språk. Säljö (2013) menar att såväl mediering som artefakter är centrala begrepp i ett sociokulturellt perspektiv om lärande. Traditionellt brukar man skilja mellan två slags artefakter; de som är språkliga/intellektuella till sin karaktär respektive de som är fysiska. Fysiska artefakter beskrivs av Säljö (2014) som materiella resurser vilka människan skapat och utvecklat för att hantera praktiska problem, alltså som en hjälp för att ta sig förbi de begränsningar som naturen givit oss. Dock anser Säljö (2013) att uppdelningen är olämplig och menar istället att det är bättre att utgå ifrån att artefakter har såväl fysiska som intellektuella sidor. Utgångspunkten i medieringsbegreppet (Säljö, 2013) är att människan förhåller sig till och samspelar med omvärlden genom kulturella redskap i form av språkliga kategorier och fysiska artefakter. Vidare menar Säljö (2013) att människans förmåga att kommunicera via språk är medfödd, men att såväl språkliga kategorier som begrepp utvecklas som medierande redskap i kommunikativa aktiviteter, parallellt med hur fysiska artefakter utvecklas. I ett sociokulturellt perspektiv är det enligt Säljö (2014) grundläggande att både fysiska och språkliga/intellektuella artefakter medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter vilket i det här fallet innebär skolan.

I vår analys kommer vi att ta hjälp av artefakten DIT, kommunikation och språket som medierande redskap för att besvara våra frågeställningar.

3.1.2 Zone of Proximal Development

Vi kan alla relatera till det faktum att när vi har ett problem som vi inte själva klarar av eller kan lösa så tar vi hjälp av någon som är mer kunnig inom området. För att beskriva fenomenet utifrån ett sociokulturellt perspektiv refererar Säljö (2014) till Vygotskijs definition av Zone of Proximal Development, ZPD, vilken vi fortsättningsvis kommer att benämna som närmsta utvecklingszonen. Vygotskij (refererad i Säljö, 2014) definierar närmaste utvecklingszonen som avståndet mellan vad en individ kan appropriera, det vill säga åstadkomma på egen hand och vad individen kan prestera med

hjälp av en vuxen, eller genom att samarbeta med en mer kompetent kamrat. Säljö (2014) anser att många situationer i skolan är just av sådan karaktär att elever förstår vad som sägs och görs, men att de ännu inte kan klara av alla olika skeenden utan handledning och stöttning. Vidare menar Säljö (2014) att närmaste utvecklingszonen även kan ses som den zon inom vilken den lärande är öppen för stöd och kommunikativa stöttor (scaffolding) av en mer kapabel person. Skolan som social praktik och lärare i synnerhet (Säljö, 2014) har således en viktig uppgift i att anpassa undervisningen till de intellektuella redskap och färdigheter som eleverna bemästrar och potentiellt kan klara av för att eleverna ska kunna dra lärdomar av undervisningen.

I vår analys kommer vi att granska på vilket sätt lärarna kan använda dialogisk undervisning för att stötta eleverna i sin utveckling. Vi kommer även att granska på vilket sätt lärarna ger eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper genom närmaste utvecklingszonen i kommunikativa sammanhang såväl i smågruppsarbeten som i helklass.

3.2 Centrala begrepp och analysverktyg

Monolog: Dysthe (1996) lyfter ”monologisk” som en envägskommunikation; från den som vet (läraren) till den som inte vet (eleverna). Wedin (2009) talar om monologen utifrån ett andraspråksperspektiv. Wedin (2009) menar att elever genom monolog, det vill säga genom att uttrycka längre sammanhängande tankar, får möjlighet att utveckla sitt vardagsspråk till ett skolspråk.

Monologiskt klassrum: Dysthe (1996) menar att det monologiska klassrummet präglas av en röst, lärarens. Det är lärarens och lärobokens perspektiv som är i fokus i det monologiska klassrummet. Ett monologiskt klassrum kännetecknas av att läraren ställer rätt/fel-frågor, där de elever som ger fel svar ignoreras. Svaren knyts sällan an till tidigare erfarenheter. Det är läraren som pratar och fyller ut elevsvaren, elevsvaren är kortfattade och består av ett par enstaka ord. Det monologiska klassrummet lägger tonvikten på att förmedla, reproducera och mäta kunskap. Wedin (2009) däremot lyfter monologens styrkor genom att betona att elever i yngre åldrar främst behöver få möta monologen som ett språk som uttrycker akademisk skolkunskap där eleverna själva får möjligheten att formulera och utveckla längre tankar.

Interaktion: Wedin (2009) lyfter fram interaktion som en viktig informationskälla för eleverna eftersom hon menar att det är genom tal som eleverna lär sig. Det innebär att lärarens tal och det samtal som sker mellan lärare och elev och mellan elev och elev har stor betydelse för lärandet.

Klassrumsinteraktion: Dysthe (1996) påpekar att interaktion ofta är synonymt med dialog och exempelvis sker genom autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning. Autentiska frågor, även kallade ”öppna frågor”, är frågor som inte har något givet svar. Det innebär att frågesituationen blir autentisk, då läraren inte sitter inne med alla svar. Läraren och eleverna letar tillsammans efter en ”gemensam sanning”, vilket innebär att läraren är ute efter mer än att kontrollera om eleverna kan/inte kan. Genom autentiska frågor skapar läraren möjlighet att följa upp elevsvaren. Uppföljning innebär att läraren fångar upp eller följer upp elevsvaret genom att använda svaret i nästkommande fråga, vilket gör att läraren bygger vidare på det som eleven bidragit med. Uppföljning signalerar till eleverna att svaret ”räcker till och är bra” och tillåter klassrumsinteraktionen att fortlöpa på ett naturligt sätt.

Dialog: Dysthe (1996) beskriver sin tolkning av dialog som ”ett muntligt samtal ansikte mot ansikte mellan två människor” (Dysthe, 1996, s. 62). Ett samspel mellan individer; läraren med hela gruppen, läraren med enskilda elever och elever sinsemellan. Dysthe (1996) utvidgar dialogbegreppet till att även innefatta den skriftliga dialogen, i vårt examensarbete har vi däremot valt att enbart fokusera på den verbala dialogen. Bakhtin (Michail Bakhtin 1981, refererad i Dysthe, 1996) menar att livet är dialogiskt till sin natur, att leva likställs med att engagera sig i dialog med andra människor genom att ställa frågor, lyssna, svara, att komma överens och så vidare.

Dialogiskt klassrum: ”Dialogen är alltså en grundläggande kvalitet i allt mänskligt samspel, men den är också ett mål vi måste eftersträva i de många olika samspelssituationerna där vi möter andra människor, till exempel i klassrummet” (Dysthe, 1996, s. 64). Dysthe (1996) beskriver två aspekter av dialog, dialogen som verklighet och dialogen som mål. Med det menas att de dialogiska alltid är en möjlighet som kan förverkligas eller förbli outnyttjad vid varje undervisningstillfälle. När lärare och elever samtalar innebär det alltid i viss grad ett samspel, men det blir inte alltid dialogiskt i den bemärkelsen att läraren ser eleven som en dialogpartner. Dysthe (1996) menar att i det dialogiska klassrummet förväntas eleverna delta i dialoger med varandra,

läraren och undervisningsinnehållet. Vidare präglas klassrummet av att läraren efterfrågar och lyssnar till elevers funderingar. Det dialogiska klassrummet bygger innehållet kring elevers tankar och förslag, och om läraren upptäcker att en elev missförstått någonting så öppnar läraren upp för diskussion. Vidare uppmuntrar läraren eleverna att argumentera och styr därigenom diskussionen (Dysthe, 1996).

Flerstämmighet: Dysthe (1996) lyfter ”det flerstämmiga klassrummet” där lärarens röst är en av flera röster som hörs och lyssnas till i klassrummet. Där eleverna inte enbart lär sig av läraren, utan även av varandra. Ett klassrum där inlärningsprocessen grundas i muntlig och skriftlig användning av språket. Med flerstämmighet menar Dysthe (1996) att det skapas en mångfald av stämmor i kombination med lärarens och bland annat lärobokens röst när ett antal elever i klassrummet samtalar med varandra. Det sker en dialogisk interaktion mellan eleverna när röster ställs mot eller kompletterar varandra, och det är här inlärningspotentialen i det flerstämmiga klassrummet finns. The Dialogic Inquiry Tool: The Dialogic Inquiry Tool, DIT, är ett analysredskap (bilaga 1) framtaget av Reznitskaya (2012) som stöd för lärare att mäta och analysera kvalitén på den verbala kommunikationen i klassrummet och på så sätt främja dialogen i klassrummet under litteraturdiskussioner och boksamtal. I analysredskapet DIT (Reznitskaya, 2012) har tidigare forskning identifierat väsentliga egenskaper i dialogisk undervisning vilka ligger till grund för de sex indikatorer som används i DIT; Authority, Questions, Feedback, Meta-level reflection: Connecting students ideas, Explanation och Collaboration. Läraren kan med hjälp av dessa indikatorer från en skala mellan ett till sex identifiera i vilken grad interaktionen är monologisk, på väg mot dialogisk eller är dialogisk. Verktyget fungerar som en form av självutvärdering av klassrumsundervisningen när läraren lyssnar på en tjugo minuter lång ljudsekvens från till exempel ett boksamtal eller under en real-time discussion (Reznitskaya, 2012). Med real-time discussions menar Reznitskaya (2012) att lärarna systematiskt för korta noteringar i form av inferenser, skriver ner direkta citat från eleverna eller till exempel ”alla nomineringar görs av läraren”. Noteringarna görs i förhållande till indikatorerna i DIT. Vi kommer vidare i texten att använda oss av begreppet real-time discussions.

4 Tidigare forskning

I kommande avsnitt ämnar vi bland annat presentera forskning som undersökt vad dialogisk undervisning innebär, dialogens gynnsamma effekter och det dialogiska analysverktyget DIT. Vi tycker det är viktigt att lyfta fram att studierna inte är helt jämförbara eftersom de bland annat är genomförda med olika metoder, i olika miljöer och områden med skilda socioekonomiska förutsättningar, olika länder, i homogena och heterogena klassrum. Dessutom inriktar sig några studier på helklassundervisning medan andra fokuserar på smågruppsarbeten. Fisher (2007) beskriver i sin publikation Dialogic Teaching: Developing Thinking and Metacognition through Philosophical Discussion hur tillämpning av dialogisk undervisning kan bidra till att elever utvecklar sin kognitiva och metakognitiva förmåga. Alexander (2010) presenterar i Dialogic teaching essentials fundamentala egenskaper i dialogisk undervisning medan Reznitskaya (2012) i sin publikation Dialogic teaching: Rethinking language use during literature discussions illustrerar hur analysredskapet DIT kan användas. Den tidigare forskningen kommer vidare att användas för att förstå och stärka argumenten i såväl resultat och analysdelen som i diskussionen. För att vara tydlig i vår sammanställning har vi valt att dela in tidigare forskning i fem underrubriker. Underrubrikerna lärares roll i klassrummet, frågor och elevsvar, klassrumsklimatet, andraspråksperspektivet och granskning av interaktionsmönster i klassrummet är framtagna utifrån vad forskarna lyfter som viktiga aspekter i dialogiska klassrum.

4.1 Lärares roll i klassrummet

I Sverige har det enligt Malmgren (1996) tidvis funnits en livlig debatt angående svenskundervisningen och huruvida den ska vara formaliserad eller funktionaliserad. Malmgren (1996) menar att formalisering och funktionalisering utgör två olika teoretiska positioner och företräder två olika uppfattningar om hur undervisning i ämnet svenska ska utformas. Till skillnad från en formaliserad undervisning är det centrala i en funktionaliserad undervisning att språkliga färdigheter utvecklas i tillämpade situationer det vill säga att innehåll och kommunikationssituation betonas. Även i dialogisk undervisning poängteras att den språkliga förmågan växer i tillämpade språksituationer (Alexander, 2010). Fisher (2007) betonar precis som Säljö (2014) att dialog är av stor didaktisk betydelse i klassrummet eftersom förmågan att kommunicera är människans

primära källa för att utveckla kunskap och förståelse. Forskning (Alexander, 2010; Fisher, 2007; Jones, 2007; Mercer, 2008; Watkins, 2016) visar att dialogisk undervisning har en gynnsam effekt på elevers inlärning, kunskapsutveckling och metakognitiva förmåga. Trots att den pedagogiska potentialen i dialogisk undervisning idag är erkänd menar Reznitskaya och Gregory (2013) att dialog både är sällsynt, sporadiskt förekommande och svår att uppnå i dagens skolor.

Fisher (2007) betonar att elever med tidig erfarenhet av dialog har ett gynnsammare utgångsläge i sin lärandepotential än de elever som inte har liknande erfarenheter. Lärare i ett dialogiskt klassrum behöver därför noggrant planera sin undervisning för att kunna uppmuntra eleverna att verbalisera sina egna tankar, ställa frågor och lyssna på andras röster, perspektiv och tankar (Fisher, 2007).

För att lärare ska kunna tillämpa dialogen som ett didaktiskt redskap i undervisningen anser Karlsson och Wennergren (2014) att det krävs ett aktivt lyssnande av såväl lärare som elever i klassrummet. I det aktiva lyssnandet finns en ambition att förstå för att kunna ge respons vilket enligt Karlsson och Wennergren (2014) innebär att lärare lyssnar och intresserar sig för att ta reda på och tolka hur eleven tänker, resonerar och uppfattar olika företeelser. Även Reznitskaya och Gregory (2013) stärker föregående resonemang när de lyfter att en viktig del av lärares arbete är att skapa ett starkt engagemang och delaktighet bland eleverna, uppmärksamma dem på kvaliteten av deras resonemang, synliggöra kopplingar mellan elevers olika tankar och hjälpa dem att dra egna slutsatser och göra sina egna kopplingar. Genom att följa upp ett elevsvar och ta med sig det i en uppföljande fråga menar Karlsson och Wennergren (2014) att lärare tydligt indikerar värdet av elevernas delaktighet och visar eleven att svaret är betydelsefullt och viktigt att fortsätta samtala om.

När lärare utbildar sina elever i att kommunicera, vilket bland annat innebär att

eleven får ge en röst åt sina egna tankar, i form av att berätta, förklara, analysera, diskutera, argumentera, lyssna, utforska och utvärdera idéer, så förvärvar eleverna förmågor som utgör väsentliga inslag i deras utveckling mot framtida oberoende elever

och aktiva medborgare (Fisher, 2007). Även Alexander (2010) betonar att dialog och

diskussioner kräver att eleverna engagerar sig i sitt eget lärande, vilket innefattar att lyssna, svara och även att tänka själv och ställa egna frågor.

Vidare menar Fisher (2007) och Alexander (2010) att det är essentiellt att eleverna med hjälp av läraren tillsammans kommer överens om vilka grundläggande regler som ska gälla vid diskussion. Fisher (2007) framhåller vikten av att påbörja varje

lektion där dialogen står i fokus med att gå igenom de regler som gäller samt påminna eleverna om att de kan avbryta diskussionen om de ser att någon grundregel bryts. Som avslut på lektionen menar Fisher (2007) att det är viktigt att samla eleverna och sammanfatta kvaliteten på diskussionerna.

Black (2007) såväl som Reznitskaya och Gregory (2013) menar att lärare i ett dialogiskt klassrum intar en mindre auktoritär roll än vad som normalt är fallet i traditionell undervisning eftersom läraren fördelar ordet till eleverna och agerar genom att handleda eleverna mer än att försöka överföra kunskap. Reznitskaya och Gregory (2013) poängterar dock att det inte ska förväxlas med att lärarens roll som mer kunnig i klassrummet inte har lika stor betydelse utan att det istället innebär att lärarna även behandlar eleverna som kunniga och kapabla kunskapskällor. Gibbons (2017) uppfattning om läraren roll i klassrummet skiljer sig dock från ett dialogiskt klassrum eftersom hon förespråkar en mer lärarstyrd undervisning.

Dialogic teaching harnesses the power of talk to stimulate and extend pupilsʼ thinking and advance their learning and understanding. It helps the teacher more precisely to diagnose pupilsʼ needs, frame their learning tasks and assess their progress. It empowers the student for lifelong learning and active citizenship. (Alexander, 2010, s. 1)

Även om Alexander (2010) genom ovanstående citat på ett kortfattat sätt sammanfattar de gynnsamma effekterna av dialogisk undervisning bör det framhållas att dialogens förträfflighet inte är oomtvistad. Alexander (2010) såväl som Mercer, Dawn och Staarman (2009; Mercer och Howe, 2012) poängterar att lärare även i dialogiska klassrum behöver använda undervisningsformer som att lära ut fakta, ställa kontrollfrågor, instruera, förklara och uppmärksamma eleverna vid missförstånd. Alexander (2010) understryker emellertid att lärare i dialogiska klassrum inte begränsar sig till de undervisningsformerna.

Resultaten i Mercers, Dawns och Staarmans (2009) kvalitativa studie, som genomförts på åtta skolor i England med en total tid av tre till sex timmar på varje skola, visar till exempel på interaktionsmönstret IRE kan vara lämpligt när lärare vill inleda en dialog eller då lärare vill locka fram elevers fantasi.

4.2 Frågor och elevsvar

dagens alltjämt monologiska klassrum med Initiation- Respons- Evaluation, IRE där lärare i huvudsak ställer frågor av utvärderande karaktär och eleverna besvarar frågorna med ”facitliknande” svar. Karlsson och Wennergren (2014) menar att IRE i grova drag kännetecknas av att lärare styr samtalet och att elever inte erbjuds att delta. Forskare (Gibbons, 2008; Karlsson och Wennergren, 2014; Koole och Elbers, 2014; Mercer, Dawn och Staarman, 2009) anser att undervisning i form av IRE-struktur utgör ett hinder för en gynnsam interaktion eftersom eleverna inte får tillräckliga möjligheter att använda sin kognitiva förmåga.

Grunden i ett dialogiskt klassrum däremot är att ställa öppna autentiska frågor och uppmärksamma eleverna på ”vad säger jag”, ”vad säger du” och ”vad säger andra” (Fisher, 2007). Även Reznitskaya och Gregory (2013) betonar vikten av flerstämmighet i klassrummet, där lärare ställer öppna frågor och följer upp dem genom att uppmana eleverna att motivera sina åsikter och tankar bland annat genom att fråga varför tror du det och hur kom du fram till det? Karlsson och Wennergren (2014) menar att lärare som istället följer upp elevsvar med feedback i form av beröm många gånger får en motsatt effekt än avsedd, vilket innebär att eleven får en ökad rädsla att misslyckas. Det i sin tur leder till att eleven tenderar att både anstränga sig mindre och delta mindre i uppgifter som eleven anser utmanande. Karlsson och Wennergren (2014) trycker således på att feedback inte har någon effekt i ett vakuum, för att bli kraftfull i sin effekt krävs det att det finns ett lärandesammanhang som det återkopplas till.

Resultaten i Vuorenpääs (2016) etnografiska studie, som innefattar empiri från observationstimmar på sammanlagt tre F-3-skolor, visar bland annat att lärare många gånger upplever en problematisk balansgång mellan att låta eleverna verbalisera och utveckla sina tankar och samtidigt hålla sig inom tidsramen för en lektion. Vidare menar Vuorenpää (2016) att tiden alltid är närvarande i skolans värld och framhäver lärarens tidsmässiga tvång att rätta sig efter det tidsorganiserade skolschemat och den rådande tidsrymden på skolan.

4.3 Klassrumsklimatet

Fisher (2007) framhåller som vi tidigare nämnt, dialogen som ett didaktiskt redskap av betydande värde men betonar samtidigt att kommunikation per automatik inte nödvändigtvis har en effektiv inverkan på elevers inlärning och kunskapsutveckling. Såväl Fisher (2007) som Alexander (2010) och Reznitskaya och Gregory (2013) menar

att det finns ett antal grundläggande egenskaper i dialogisk undervisning (bland andra de som ligger till grunden för DIT) som behöver tillämpas i klassrummet för att dialogen på ett effektivt sätt ska ge kognitiv stimulans, öka elevers medvetenhet och bidra till kunskapsutveckling.

Hattie och Timperley (2007) menar att många elever endast svarar då de är relativt säkra på att de kan svara korrekt eller försöker gissa vad läraren vill att eleverna ska svara vilket är en försvårande omständighet vad avser att skapa en gynnsam interaktion. För att lärare på ett effektivt sätt ska kunna tillämpa dialogisk undervisning i sina klassrum understryker Alexander (2010) därför vikten av att lärare arbetar aktivt för att skapa ett klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga att fritt uttrycka sina idéer utan rädsla för att svara fel eller att göra bort sig.

4.4 Andraspråksperspektivet

Såväl Wedin (2009) som Swain och Lapkin (1995) fokuserar på andraspråkselevers behov i motiveringen angående att lärare behöver sträva efter att ändra sina interaktionsmönster i undervisningen. Resultaten i Wedins (2009) longitudinella studie, där hon följer elever från två klasser varav den ena från förskola till årkurs tre, påvisar precis som resultaten i Swains och Lapkins (1995) studie i ett klassrum med nio elever på en skola i Frankrike, att lärare behöver sträva efter att ändra sina interaktionsmönster i undervisningen. Även om Swains och Lapkins (1995) studie är kvalitativ och liten till skillnad från Wedins (2009) studie gjord i olika kontexter, och därmed inte går att dra några generella slutsatser ifrån, menar vi att de ändå belyser viktiga aspekter. Både Wedin (2009) och Swain och Lapkin (1995) anser att en grundläggande förutsättning för att elever med svenska (eller franska) som andraspråk ska lära sig att formulera sig verbalt, är att de utvecklar textuell kompetens, det vill säga förmågan att använda sig av längre talturer och kunna förstå och använda språket oberoende av situation. Således menar såväl Wedin (2009) som Swain och Lapkin (1995) att även monologen är viktig i klassrummet, framförallt då det är eleverna som tillämpar den.

Vidare menar forskning (Gibbons, 1998; Koole och Elbers, 2014; Wedin, 2009) att IRE-mönstret inte ger andraspråkselever tillräckligt med språkligt utflöde och framhåller därför värdet av att alla elever, men särskilt andraspråkslever behöver få rikligt med tillfällen att både möta och själva framställa berättelser och uttrycka längre

sammanhängande tankar. På så sätt menar Wedin (2009) att eleverna får möjlighet att tillgodogöra sig både ett vardagsspråk och ett skolspråk som blir allt viktigare ju högre upp i årskurserna de kommer. Vuorenpää (2016) framhåller att klassrummet blir mer flerstämmigt när elever arbetar i smågruppsarbeten eller vid en-till-en-samtal, eftersom fler får tillfällen att komma till tals och får större talutrymme än vid helklassundervisning. Det faktum att interaktionen ökar vid smågruppsarbeten är således gynnsamt såväl ur ett första- som ett andraspråksperspektiv. Burns och Myhill (2004) understryker att det finns och alltid kommer att finnas sammanhang då andra metoder lämpar sig bättre än dialogisk undervisning, men tonvikten i interaktionen måste förändras och gå mot en mer dialogisk karaktär för att den ska få en gynnsam effekt på elevers inlärning och kunskapsutveckling.

4.5 Granskning av interaktionsmönster i klassrummet

Enligt Burrns och Myhill (2004) står lärare för två-tredjedelar av taltiden i klassrummet vilket innebär att de lämnas ytterst lite utrymme till elever att bidra med sin kunskap. Forskarna menar att även i de fall då lärare har som intention att skapa ett dialogiskt klassrum där alla elever är aktiva deltagare, så sker det ingen större förändring i interaktionsmönstret eller fördelningen av taltiden. En möjlig orsak till det kan enligt Burrns och Myhill (2004) vara bristande kunskap hos lärare om vad dialogisk undervisning är.

Schleppegrell (1997) menar att lärare för att de på ett systematiskt och medvetet sätt ska kunna granska sin klassrumsverksamhet och därmed bli medvetna om rådande strukturer i klassrummet, med fördel kan engagera sig i ”klassrumsbaserade forskningsprojekt”. Fördelen med att lärare själva undersöker sin praktik är enligt Schleppegrell (1997) att resultaten kan appliceras direkt på undervisningen i det undersökta klassrummet. Om dessutom ett flertal lärare bestämmer sig för att utföra samma undersökning i sina klassrum har forskningen en potential att få större genomslagskraft än i det enskilda klassrummet. Vidare menar Schleppegrell (1997) att om lärare ska ta sig an rollen som forskare och kritiskt granska sin praktik så krävs effektiva verktyg som hjälper dem att komma åt kärnan och ge dem svar på de frågor de önskar få svar på. Eftersom Reznitskaya (2012) menar att DIT kan användas som stöd för att mäta interaktionsmönstren i klassrummet, har vi i vår studie valt att låta lärare använda DIT som ett analysredskap i sin klassrumsforskning.

5 Metod

I det här avsnittet redogör för vi metoder som använts för att samla in och analysera lämplig empiri. Studiens urval, genomförande, analysmetod och metoddiskussion presenteras och följs av de forskningsetiska överväganden som gjorts.

5.1 Metodval

För att kunna besvara våra frågeställningar är empirin i vår studie insamlad genom kvalitativa metoder i form av observationer och intervjuer. Vi valde att utföra fyra observationer och fyra intervjuer. Vår ambition vid observationstillfällena i klassrummen var att studera lärarna i naturligt förekommande situationer och samla in naturligt förekommande data för att i sin tur kunna synliggöra rådande interaktionsmönster. Med oss till våra observationer hade vi anteckningsblock, en diktafon och analysredskapet Dialogic Inquiry Tool, DIT (Bilaga 1). Under observationerna använde vi DIT för att granska rådande interaktionsmönster. Vid samtliga observationstillfällen gjorde vi en öppen observation där vi presenterade oss för klassen, informerade dem om att vi var där för att studera deras lärare och att vår roll som observatörer var att sitta passiva längst bak i klassrummet. Enligt Alvehus (2013) är fördelen med öppna observationer att de är lättare att hantera etiskt och tekniskt, men de medför även att omfattningen av observationseffekten måste diskuteras, det vill säga om vi som observerar på ett eller annat sätt påverkat resultatet genom vår blotta närvaro. Vi är medvetna om att lärarna som medverkat i studien till viss del kan ha påverkats genom att de under vår närvaro ansträngt sig extra mycket för att få till en mer dialogisk undervisning än vad som vanligtvis är fallet. Emellertid krävs det enligt Fisher (2007) en noggrann planering för att åstadkomma en gynnsam dialog och ställa frågor som gynnar elevernas förståelse. Bakgrundsinformationen vi gav lärarna inför observationstillfället innefattar endast att vi skulle observera interaktionsmönstret i klassrummet. Lärarna hade således inte tillgång till information om DIT förrän efter observationerna. Därför menar vi att det är osannolikt att lärarna kunnat göra en planering i tillräcklig utsträckning för att ändra utfallet av resultatet. Vi är också medvetna om att även eleverna kan ha påverkats av vår närvaro, vilket i sin tur kan ha påverkat dialogen i klassrummet.

Efter observationerna informerade och instruerade vi lärarna i hur analysredskapet DIT ska användas, vilket enligt Reznitskaya (2012) innefattar att lärarna själva observerar cirka 20 minuters långa sekvenser av ljudupptagning eller real-time discussions i förhållande till de sex indikatorerna i DIT. Vidare valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer med lärarna efter att de fått möjlighet att använda DIT under en veckas tid. Vårt önskemål var att de skulle använda DIT vid minst tre tillfällen.

Vi anser att vi genom att ha ge lärarna möjlighet att sätta sig in i, utvärdera och bilda sig en uppfattning om DIT, skapade förutsättningar för att lärarna under intervjutillfället skulle kunna ge ett omdöme med substans. Vårt val att göra intervjuer med de medverkande lärarna motiverar vi med att det är en viktig metod när man vill få tillträde till andra människors tankar och åsikter (Alvehus, 2013), vilket ligger i linje med vår ambition att besvara frågeställningarna. Vi valde att utföra semistrukturerade intervjuer eftersom Bryman (2018) menar att det ger en flexibilitet vad avser frågornas ordningsföljd, uppföljning av svar och vid tillfällen då en förklaring av eventuella oklarheter eller motsägelser i svaren kan behövas.

5.2 Urval

Till en början var vår tanke att göra ett strategiskt urval eftersom vårt val av lärare var baserat på att vi sökte efter lärare som var beredda att använda DIT under en veckas tid. Enligt Alvehus (2013) är det första man bör ta i beaktande vid urval huruvida man överhuvudtaget får tag i information som leder en till att kunna besvara frågeställningarna. Vi skickade ut mail till rektorer på olika grundskolor där vi förklarade vårt syfte med studien och våra frågeställningar och en kort beskrivning av vad vi förväntade oss av medverkande lärare. Tyvärr var det inga lärare som hade möjlighet att ställa upp med så kort varsel. För att inte komma igång alltför sent med våra observationer och intervjuer och därmed riskera att hamna i tidspress med vårt examensarbete, fick vi ompröva vårt urval. I vår studie medverkar därför lärare som vi varit i kontakt med tidigare och känner mer eller mindre väl. Enligt Alvehus (2013) kan det ibland vara ett problem att göra bekvämlighetsurval medan det ibland inte är det. Vi menar att reliabiliteten i vår studie inte påverkats i någon märkbar grad av att vi känner lärarna eftersom de utgått från ett analysredskap och därmed baserar sina svar utifrån de resultat de kommit fram till därigenom. Lärarna som medverkar i vår studie undervisar i

förskoleklass och årskurs 1-3 på fyra olika skolor. Vi har valt dessa årskurser eftersom det är de årkurser vi kommer att undervisa i vår kommande yrkesprofession. Vi intervjuade sammanlagt fyra lärare (fingerande namn); Ella som undervisar i årskurs tre, Laila som undervisar i årkurs ett och Tilda och Helena som undervisar i förskoleklass. Ella har varit lärare sedan 2001, Laila sedan 2018, Tilda sedan 2003 och Helena sedan 2000.

5.3 Genomförande

Vi genomförde våra semistrukturerade intervjuer med de medverkande lärarna på respektive skolor. Under intervjutillfällena utgick vi från en intervjuguide som vi själva producerat (Bilaga 2). Intervjuguiden består av 12 frågor som samtalet centrerades kring. Förutom de förberedda frågorna var vi, precis som Alvehus (2013) menar är av stor vikt vid en semistrukturerad intervju, noggranna med att ställa följdfrågor för att främja respondenternas vilja att berätta mer och utveckla sina svar. Samtidigt som vi intervjuade förde vi därför anteckningar i syfte att ställa följdfrågor och följa upp intressanta spår. Vidare menar Bryman (2018) att en semistrukturerad intervju tillåter respondenterna att röra sig i olika riktningar, vilket medför att fokus riktas mot vad respondenterna upplever som relevant och viktigt. Genom att förbereda några större frågeområden istället för många detaljerade frågor kan man enligt Bryman (2018) föra ett mer naturligt samtal och samtidigt i viss utsträckning låta personerna själv styra i vilken ordning olika saker kommer upp. Som en följd av detta så tenderar kvalitativa intervjuer i stor utsträckning att avvika från den intervjuguide som formulerats vilket även blev fallet i våra intervjuer. För att lärarna skulle kunna förbereda sig inför intervjun mejlade vi ut de 12 frågorna vi skulle ställa några dagar innan genomförandet. Avsikten med det var att lärarna skulle ha en möjlighet att tänka igenom sina svar så att vi i slutändan skulle få så utförliga svar som möjligt. En nackdel med det kan givetvis vara att lärarna vill svara ”rätt” och läser sig till ”svar” på frågorna, vilket vi haft i åtanke under arbetets gång. Vidare anser Alvehus (2013) att respondenten alltid ska ha sista ordet om hur det som sägs ska registreras. Samtliga lärare gav vid början av intervjun sitt samtycke att spela in intervjun.

5.4 Analysmetod

Enligt Alvehus (2013) är första steget i analysen av kvalitativ empiri att transkribera inspelade intervjuer. De fyra intervjuerna vi genomförde varade mellan 35 och 45 minuter. De spelades in med en diktafon och transkriberades därefter i sin helhet. Transkriberingsarbetet gjordes med hjälp av ett transkriberingsverktyg, som är en professionell ljudspelningssoftware, utformad för att underlätta transkriberingen av ljudfiler genom att ljudfilen spelas upp långsammare. Under transkriberingsarbetet valde vi att göra en talspråksanpassning (Alvehus, 2013), vilket innebär att ord som ”ja” har ersatts med ”jag” samt att vi exkluderade uttryck som ”ehm”, ”ju” och ”liksom” för att skapa flyt i den skrivna texten. För att skapa en så korrekt transkribering som möjligt, bearbetades materialet igen då vi gemensamt granskade texten och lyssnade till inspelningen för att säkerställa att ingenting misstolkades. Här påbörjades en första tolkning av den nedskrivna empirin. Fortsättningsvis analyserade vi empirin genom att kategorisera och utkristallisera teman som svarar mot de frågeställningar och teoretiska utgångspunkter vi valt. Utifrån våra kategorier och teman fann vi ett mönster, som vi senare försökte förstå genom att använda teori, centrala begrepp och tidigare forskning. Resultatet blev följande teman: interaktionsmönster, upplevelserna av att använda DIT, upptäckter av DIT, klassrumsklimat, smågruppsarbete och hur kan lärare använda DIT för att främja en dialogisk undervisning.

5.5 Metoddiskussion

Bryman (2018) menar att en kritisk aspekt av att bedriva kvalitativ forskning är att forskare inte klart uttrycker hur man har gått till väga. Vi menar att reliabiliteten i vår studie trots allt är relativt hög eftersom vi varit transparenta i vår redogörelse av alla faser av forskningsprocessen. Vi har försökt ge en sådan rättvis och objektiv bild som möjligt av respondenternas bidrag även om det precis som Bryman (2018) menar är svårt att vara fullständigt objektiv i sociala situationer och samhällsvetenskaplig forskning. Vi har i vår studie utgått från kvalitativa semistrukturerade intervjuer eftersom vårt fokus har varit att ta reda på lärarnas upplevelser och attityder angående användandet av DIT. Bryman (2018) menar att kritiker till kvalitativ forskning hävdar att det är omöjligt att generalisera resultaten när man har intervjuat ett fåtal individer. Således har vi generaliserat resultatet till olika teorier snarare än urvalsgrupper (Bryman, 2018). Vidare menar Bryman (2018) att reliabiliteten blir högre då man spelar

in och transkriberar respondentens svar, vilket vi har gjort. Eftersom vi även valt att observera och själva utvärdera lärarna med hjälp av DIT, som ett komplement till intervjuerna, så menar vi att reliabiliteten ökar även om det är av ytterst liten grad. Emellertid menar vi att reliabiliteten hade kunnat vara högre om vi hade haft tid att replikera studien, vilket i så fall hade gett mer stabilitet till vårt arbete. Om vi hade haft mer tid till vårt förfogande hade vi även valt att ha ett större urval, det vill säga att vi hade låtit fler respondenter delta i studien och låtit dem använda DIT under en längre tidsperiod. Vi hade även gjort fler observationer. Vi bedömer att vi mätt det vi avsett oss att mäta vilket resulterat i att vi fått svar på de frågor vi ställt. Därför menar vi att validiteten i studien är förhållandevis hög.

5.6 Forskningsetiska överväganden

I vår studie har vi beaktat de fyra forskningsetiska principer som enligt Vetenskapsrådet (2002) måste uppfyllas vid en vetenskaplig forskning. Informationskravet innebär att undersökningsdeltagarna ska informeras om deras uppgift i studien och vilka villkor som föreligger för deras deltagande. Redan i vår första kontakt med de lärare som medverkar i studien angav vi syftet med studien och informerade om hur studien i stora drag skulle komma att genomföras. Vidare poängterade vi att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär i sammanfattande termer att deltagaren själv har rätt att bestämma över sitt deltagande. Under våra observationer i klassrummen informerade vi eleverna om i vilket syfte vi var där och tillfrågade dem om de tyckte att det var i sin ordning att vi satt med under en lektion för att iaktta deras lärare. Vid intervjutillfället med lärarna gav samtliga ett muntligt samtycke i början av inspelningen. I enlighet med konfidentialitetskravet anonymiserade och avidentifierade vi all data. Det innebär alltså att varken deltagarens namn, arbetsplats eller arbetsgivare kommer att omnämnas, vilket vi klargjorde för våra deltagare. De uppgifter vi har samlat in under studiens gång kommer endast att användas i forskningssyfte, vilket är i linje med nyttjanderätten. Samtliga deltagare är medvetna om att examensarbetet kommer att publiceras på MUEP vilket är Malmö universitets hemsida för publiceringar. Vi menar att vi tagit hänsyn till och totalt sett uppfyllt samtliga forskningsetiska krav.

6 Resultat och analys

I det här avsnittet presenteras, analyseras och tolkas studiens empiriska material och sätts i relation till valda frågeställningar och teoretiska utgångspunkter. Resultatet har delats upp i underrubriker för att förtydliga resultatet av våra fyra intervjuer. De fyra respondenterna har givits fiktiva namn: Ella, Laila, Helena och Tilda.

6.1 Interaktionsmönster

/…/ oftast är det jag som ställer frågorna och sen så svarar eleverna och sen kan de svara/lägga till lite på varandras svar. (Intervju, Laila1₎

I citatet ovan konstaterar Laila efter att ha värderat sin undervisning med hjälp av artefakten DIT som medierande redskap att interaktionen i hennes klassrum till stor del följer IRE-mönstrets karaktär, vilket alltså innebär att Laila är den som ställer frågorna och eleverna svarar. Mönstret är tydligt i samtliga observationer och intervjuer som vi gjort. Trots att lärarna enligt egna utsagor föredrar en klassrumsinteraktion synonym med ett dialogiskt klassrum så finner lärarna att de i bästa fall ligger mellan tre och fyra poäng på DIT-skalan av sex möjliga (Bilaga 1). Interaktionsmönstret är enligt DIT således i huvudsak monologiskt. Samtliga lärare menar att poängen tenderar att pendla beroende på vilken lektion de analyserar och vilka av de sex indikatorerna authority, questions, feedback, meta-level reflection, explanation och collaboration de granskar. Vad avser authority menar samtliga lärare att de har en benägenhet att hamna på monologisk vilket enligt Dysthes (1996) definition alltså innebär en envägskommunikation från den som vet till den som inte vet. Även om lärarna i vår studie inte på något sätt utger sig för att vara allvetande eller påstår att eleverna är tabula rasa som ska fyllas med kunskap, betonar lärarna precis som Black (2007) att lärare har en viktig roll som mer kunniga i klassrummet.

Vidare berättar lärarna att det är de som nominerar vem eller vilka som får svara på de frågor som lärarna ställer men att de använder olika strategier för att det ska bli så rättvist som möjligt och för att undvika att samma elever talar hela tiden, till exempel

genom att dra en glasspinne med elevernas namn på och på så sätt låta slumpen avgöra vem som ska svara. ”Det kan vara någon som räcker upp och det kan vara någon som inte räcker upp. Där är det lite olika, jag varierar det väldigt mycket” (Int. Laila). Laila menar att det handlar om att respektera elevernas önskan om att slippa tala inför hela klassen och poängterar därför att hon endast väljer de hon vet vill och vågar prata när de inte räcker upp händerna. När läraren kontrollerar diskussionsinnehållet och nominerar vem av eleverna som ska få ordet, innebär det att klassrumsinteraktionen ligger på ett till två poäng på DIT-skalan (authority), vilket innebär monologiskt.

Fastän lärarna alltså påpekar att de föredrar ett dialogiskt klassrum, så finner lärarna genom DIT att de genomsnittligen ändå skapar tämligen få tillfällen för eleverna att interagera. Lärarna menar precis som Reznitskaya & Gregory (2013) att de har en viktig roll i att uppmärksamma elever på kvaliteten av deras resonemang, synliggöra kopplingar mellan elevers olika tankar och hjälpa eleverna att dra egna slutsatser och göra sina egna kopplingar. Vad det beror på att klassrummen trots allt har en monologisk prägel vilket enligt Dysthe (1996) innebär att elevsvaren är kortfattade och endast består av ett fåtal ord, kan lärarna inte riktigt sätta fingret på. Vid eftertanke kommer de med funderingar såsom att det eventuellt beror på att de undervisar i de lägre årskurserna och att eleverna därmed har svårt att koncentrera sig, är otåliga och inte orkar lyssna på varandra. Tilda nämner att ”det kanske inte är så lätt för mina sex/sju-åringar, men att det blir lättare ju äldre man blir”. Fisher betonar (2007) att ju tidigare elever får erfarenhet av dialog, desto bättre utgångsläge får de i sin lärandepotential.

Laila nämner att ”ibland mynnar det ut i någonting helt annat än vad man vill att man ska diskutera”. Lailas citat syftar på att elevernas svar ibland resulterar i något helt annat än vad hon ämnar. Vidare säger Tilda ”/…/ man låter dem inte sväva ut hur mycket som helst. Dels för att det är en del elever som inte klarar av att sitta så länge och dels för att när en yngre elev berättar någonting kan det ta timmar, om man inte sätter stopp”. Vi tolkar som att det finns en rädsla i att släppa in eleverna alltför mycket i samtalet eftersom samtalet i och med det riskerar att ”sväva ut” eller ta för lång tid. Samtliga lärare vittnar, precis som Vuorenpää (2016), om den balansgång som de anser krävs mellan att låta eleverna utveckla sina svar och att hålla sig inom tidsramen för lektionen. Den kapplöpning mot tiden som Vuorenpää (2016) talar om visar sig alltså tydligt även i vår studie. Vi kommer längre fram även att beröra tid utifrån fler synvinklar.

Helena med sina 19 år som verksam lärare framhåller precis som de andra lärarna att hon föredrar dialogisk undervisning i de flesta sammanhang numera.

Jag har väl mer och mer att börja göra det, jag vet att jag har tänkt såhär att det egentligen ska vara tyst i klassrummet för att man är uppvuxen med detta och då har man inte riktigt vågat i början för man tänker vad föräldrarna ska tycka. Men nu har det blivit mer och mer accepterat och mer och mer forskningen säger så. Nu är föräldrarna med på det: att det inte behöver vara tyst i klassrummet. Utan de kan faktiskt få lov att diskutera med varandra. (Int. Helena)

Helenas svar kan betraktas som en påminnelse om de olika debatter som förts gällande huruvida modersmålsundervisningen utifrån Malmgrens (1996) definition bör vara formaliserad eller funktionaliserad. En funktionaliserad undervisning kan med fördel förklaras med avstamp i ett sociokulturellt perspektiv där Säljö (2014) menar att människans allra viktigaste medierande redskap är de resurser som finns i vårt språk. Vidare menar Säljö (2013) att lärande framförallt sker som en konsekvens av aktivt deltagande i en mängd olika sociala praktiker vilket enligt Malmgren (1996) även är utgångsläget i en funktionaliserad undervisning. Interaktion, scaffolding, aktivt deltagande i den närmaste utvecklingszonen är således viktiga grundpelare såväl i funktionaliserad undervisning som utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

När lärarna i vår studie ändå påtalar vikten av ett ”tyst klassrum” är vår tolkning att avsikten som sådan inte syftar till att eleverna ska vara tysta utan snarare att lärarna vill skapa ett klassrumsklimat med lämplig ljudnivå som möjliggör att eleverna kan koncentrera sig och höra vad de andra säger. Ella föreslår att en anledning till att hennes undervisning inte kommer upp i nivå av ett dialogiskt klassrum till viss del kan ha anknytning till att eleverna ibland har otillräckliga språkkunskaper och hänvisar då främst till andraspråkselever och de svårigheter de kan ha att formulera sig i tal. Ella menar att ”det är vardagliga ord som många barn inte kan, och vi jobbar ändå väldigt medvetet språkutvecklande”. Vidare menar Ella och Helena att eleverna många gånger har ett ”väldigt begränsat kontextburet ordförråd, de är beroende av att vara i sammanhanget så att säga”.

När vi frågar Ella om eleverna kan begreppen på sina modersmål så svarar hon att de inte kan det heller. Undertonen i Ellas svar ger oss ett intryck av misströstan, att trots att både hon och hennes kollegor arbetat hårt och intensivt med just språkutveckling på

hela skolan, inom alla ämnen i flera års tid, så är det många av andraspråkseleverna som inte kommer att klara målen när de går ut trean.

/…/ vi använder så många ord vi kan för att beskriva föremålen, kvadratiskt, mjukt, grönt, stort, avlångt, litet, slät, så att vi inte säger ”gå och hämta det där” utan att vi istället säger ”gå och hämta den där rektangulära, stora, mjuka, gröna”. (Int. Ella)

Ella och hennes kollegor fungerar i det här fallet som kommunikativa stöttor (scaffolding) i den närmaste utvecklingszonen, vilket innebär att de är länken mellan vad eleverna klarar av på egen hand och vad de kan klara av genom stöttning av bland andra Ella. På så sätt menar Säljö (2013) att begreppen förr eller senare får en innebörd för eleverna, vilket i sin tur bidrar till ökad förståelse hos eleverna. Vidare menar Säljö (2013) att elevers begreppsliga förmåga utvecklas som medierande redskap i interaktion. Dessutom menar Säljö (2013) att det kanske inte är så svårt att lära sig definiera olika termer och begrepp, men att det är desto svårare att lära sig tänka med dem och använda dem som begreppsliga resurser i rätt kontext. Eftersom det enligt Säljö (2013) kräver lång tillvänjning behöver Ella således fortsätta att konsekvent och regelbundet arbeta med begreppen och skapa ett flerstämmigt klassrum.

6.2 Lärarnas upplevelser av att använda DIT

När vi frågar lärarna om hur de tyckte det var att använda sig av DIT svarar de samstämmigt att de betraktar DIT som ett bra redskap. Dock är de inte enhälligt positiva eller entusiastiska över verktyget.

Jag kände inte till det här analysredskapet sedan tidigare, jag menar, det har funnits liknande i andra tappningar. Det här är säkert jättebra, det kanske inte frälser världen det heller. Det är lite så man kan känna ibland, att det kommer i olika skepnader. (Int. Ella)

Samtliga lärare understryker att de anser det viktigt att lärare förkovrar sig och ständigt är nyfikna på vad ny forskning har att erbjuda inom olika områden. Emellertid menar lärarna att de är lite luttrade eftersom rektorerna ständigt vill ha en mer kunnig

personal och att kompetensutvecklingsarbetet många gånger både är tidskrävande och spretar åt olika håll.

/…/ Det är ganska så mycket och sen är det så att det säkert är så på alla skolor. Jag har inte så mycket erfarenhet av det. Men du håller på med någonting ett tag, sen dyker det upp något nytt och då tappar man bort det för du gör det nya. Sen kanske du kör tre parallellt, sen kommer det en fjärde och en femte, så får ettan och tvåan vika. Det är det med, då hinner man inte riktigt komma in i det. (Int. Ella)

Ella beskriver i citatet att hon upplever en del utvecklingsarbeten som onödiga eftersom det både tar tid att sätta sig in i ett nytt material, arbeta med det och göra ett fullgott efterarbete. När sedan nya forskningsrön sköljer över skolorna menar Ella att lärarna måste vara beredda att hoppa på tåget oavsett vilken arbetsbelastning de redan har vilket såklart påverkar hennes såväl som kollegornas attityd till den arbetsinsats som ska göras. Ella såväl som de andra lärarna i vår studie påtalar alltså även här att tiden är en bristvara som påverkar deras attityd till utvecklingsarbeten eftersom det adderar extra arbete till deras redan snäva scheman.

På vår fråga om hur lärarna tog emot vår önskan om att de skulle medverka i studien och arbeta med DIT under en veckas tid är svaren relativt samstämmiga.

Första tanken kanske var det, att det var betungande, men sen upptäckte jag ganska snart att det är ingenting som egentligen tar så mycket tid. Och det är ingenting som är jobbigt att lära sig eller sådär. Så är det någonting som inte är så väldigt tidskrävande och som tar mycket tid att förbereda och efterarbeta, så är det egentligen inte så jobbigt. Och det var det inte. (Int. Tilda)

Om jag har förstått det rätt, så var det ganska lätt. Så jag vet inte riktigt. (Int. Laila)

Även de andra lärarna gör gällande att de inledningsvis var skeptiska till att behöva sätt sig in i ett nytt material. Fortsättningsvis beskriver de dock att de blev positivt överraskade när de upptäckte att materialet både var förhållandevis enkelt, hade en tydlig struktur och inte heller var särskilt tidskrävande att använda. Även om Schleppegrell (1997) påtalar fördelarna med att lärare själva tar sig an rollen som forskare och kritiskt granskar sin praktik menar Reznitskaya (2012) att det många gånger är alldeles för invecklat och tar för mycket tid i anspråk.

Trots att lärarna i vår studie endast haft en vecka på sig att använda analysredskapet för att utvärdera sin praktik, så uppfattar samtliga lärare att de gjort

upptäckter av olika slag som de inte reflekterat över eller var medvetna om sedan innan. En mer ingående beskrivning finns under kapitel 6.3. Den samlade bedömningen av lärarna i vår studie är följaktligen precis som Reznitskaya (2012) menar att DIT kan användas som stöd för att mäta och analysera kvaliteten på den verbala kommunikationen i klassrummet.

Lärarnas uppfattning om användningen av DIT var emellertid inte odelat positiv. Helena nämner bland annat att hon hade uppskattat om analysredskapet var skrivet på svenska istället för på engelska. Vår tolkning är att det inte utgjort någon större svårighet i hennes fall, men att det ändå hade sparat Helena tid att slippa läsa igenom varje punkt så noggrant för att verkligen förstå innebörden i texten.

Jag ser inga nackdelar, det är i så fall om man tar det väldigt personligt, att man kanske hamnar väldigt mycket på de monologiska indikatorerna och låter det sänka ens självkänsla men i övrigt så ser jag bara positiva saker med det. (Int. Laila)

Lailas uttalande är en hypotetisk reflektion över något hon inte själv upplever som ett problem, men som hon menar kan vara ett problem för andra om de skulle använda DIT. En ytterligare negativ åsikt, som i själva verket alla lärare spontant yppade då vi informerade dem om hur DIT ska användas, var att de inte ville lyssna på sina egna röster. Även om lärarna upplevde ett obehag kring att lyssna på sina röster förtydligar samtliga att de ändå valde att spela in och analysera minst en lektion.

6.3 Upptäckter genom DIT

/…/ att man reflekterar själv över hur man samtalar med barnen. Hur man ger respons, vad man ställer för frågor. Att man blir medveten om hur man formulerar sig och hur man talar. (Int. Tilda)

I citatet ovan redogör Tilda för hur DIT hjälpt henne i sin granskning av sig själv och syftar främst på de indikatorer som berör feedback, questions och explanation. Tilda såväl som de andra lärarna menar att de genom att använda DIT fått konkreta exempel på vad dialogisk undervisning är och hur de som lärare faktiskt kan påverka graden av dialog. En av de saker Tilda betonar att hon fått syn på allra mest är hur hon ger feedback till eleverna. Tilda upplever att hon kan låta lite skarp i sin ton och använder

ibland rösten onödigt högt, vilket hon känner att hon vill ändra på. Dessutom menar Tilda att hon vill bli bättre på att ge eleverna feedback. Den slags respons som Tilda talar om, precis som de andra lärarna, handlar om att hon vill se eleverna på riktigt under loppet av en dag vilket de kopplar till att ge eleverna bekräftelse i form av positiva kommentarer såsom ”smart”, ”bra” och ”duktig”. Hattie och Timperley (2007) menar emellertid att feedback i form av beröm många gånger får en motsatt effekt än avsedd och medför att eleverna får en starkare rädsla att misslyckas varför de tenderar att både anstränga sig och delta mindre i uppgifter som de anser utmanande. När vi ber lärarna att reflektera över hur de ger feedback kopplat till poängen i DIT menar de att de allt som oftast ligger på ett till fyra poäng vilket alltså innebär att den feedback som lärarna ger är av olika kvalitet och rent generellt betyder att lärarna inte uppmanar eleverna att vidareutveckla sina svar i någon större grad. Samtliga lärare betonar att de visst försöker arbeta med elevernas svar men inser även hur svårt det är och hur mycket det krävs av dem som lärare för att som Tilda uttrycker det ”få till det”.

Ja, jag försöker få dem att förklara först och främst, hur de är, och så får man försöka hitta vart var det nu det gick fel i deras tankegångar och sen hjälpa dem. Då kan man ta hjälp av de andra också, att de också får berätta hur de tänker, så kanske de då hittar någonting bättre, eller bättre och bättre, men något annat sätt att tänka på. (Int. Helena)

Det Helena visar genom sitt citat är att hon är medveten om hur viktiga elevernas svar är bland annat som en del i bedömningsprocessen av eleverna, men även som en del av den närmaste utvecklingszonen där läraren hjälper eleven att appropriera ny kunskap.

Vidare menar lärarna att de fått en större medvetenhet om hur de följer upp elevernas svar, eller för den delen inte följer upp elevernas svar genom att använda DIT. Mercer, Dawn och Staarman (2009) menar att för att klassrummet ska bli dialogiskt krävs det att både lärare och elever är delaktiga i klassrumsinteraktionen vilket alltså innebär att eleverna behöver få komma till tals och berätta utifrån sina synvinklar och åsikter. Även här påtalar lärarna att tiden är en betydelsefull faktor, vilket vi vill synliggöra genom att citera Ella:

Den där snälla killen som man vet att man får ett vettigt svar ifrån kanske man väljer istället för den där utsvävande tjejen som tycker att om inte hon får svara varannan gång får hon inte någon uppmärksamhet alls. Ni känner igen detta? (Int. Ella)