Vilka urvalskriterier styr lärares val av skönlitterära texter?

För att besvara vår andra frågeställning, Vilka urvalskriterier styr lärares val av skönlitterära texter? tog vi oss vidare från den didaktiska frågan om Varför skönlitteratur? till didaktikens vad? (Molloy, 2003; Malmgren, 1996). Det vill säga vad det är för texter som väljs och vad en bok ska

innehålla för att väljas för undervisning. Det visade sig att lärarnas skönlitterära bokval tog avstamp i fyra teman för urvalskriterier. Dessa teman diskuteras nedan.

7.2.1 Bokval för att främja elevers personliga utveckling

Lärarna uttrycker en ambition att låta undervisningen utgå ifrån skönlitterära texter som speglar elevernas erfarenheter och som tillåter dem att vända och vrida på sina kunskaper och föreställningar i den mån att de får chans att omvärdera och utmana dem. På så sätt anses elevers personliga utveckling främjas av skönlitteraturundervisning. Enligt de lärare som deltog i Molloys (2003) studie var elevers möjlighet att känna igen sig i de böcker som läses en betydande faktor för deras val av skönlitterära böcker, utifrån uppfattningen om att igenkänning och koppling till elevers egen erfarenhetsvärld främjar elevers personliga utveckling. Även Ross (2017) framhåller lärares uppfattning om att personlighetsutveckling stärks genom läsning av skönlitterära texter som återspeglar elevers egna erfarenheter och känslor, som en faktor för lärares litteraturval.

Martinsson (2018) delar in litteraturundervisningen i kulturella praktiker. En av dessa praktiker benämner han som Personlig upplevelse och utveckling. Martinsson (2018) menar att i sådan litteraturundervisning görs litteraturval utifrån resonemanget att litteratur främjar bearbetningen av personliga upplevelser. Langer (2017) framhåller skönlitteratur som främjande för vårt litterära tänkande. Vidare skriver Langer (2017) att litterärt tänkande stärker personlig och social utveckling. Genom att gå in och ut ur litterära föreställningsvärldar, menar Langer (2017) att vi kan bearbeta personliga upplevelser och att vi, genom att läsa skönlitteratur, kan utmana och utveckla oss själva och vår person. Även Jönsson (2007) menar att egna erfarenheter kan speglas i och genom litteratur och att vi genom litteraturen kan fördjupa vår förståelse för oss själva. Langer (2017) menar att litteraturen ger oss verktyg för att uppfatta och återskapa det egna jaget. Genom litteraturläsning får vi möjligheter att ersätta idéer, uppfattningar och upplevelser om oss själva och vår omvärld. Litteratur kan ge nya insikter och förändrade perspektiv, varigenom vi kan definiera och omdefiniera oss själva (Langer, 2017).

Vi menar att det, i arbetet med barn, är viktigt att vara medveten om att det alltid finns en underliggande maktrelation barnet (eleven) och den vuxne (läraren) emellan. För att låta arbetet utgå ifrån elevers egna erfarenheter, är det avgörande att som lärare vara lyhörd inför dessa

erfarenheter och hitta en balans i att dels låta dessa föreställningar och kunskaper synliggöras inom ramen för undervisningen, dels göra noggranna överväganden i hur mycket elever bör delge inför läraren och klassen i form av personliga upplevelser. Barns privatliv måste respekteras och värnas om, och barn är inte alltid förmögna att dra sådana gränser själva. Det ligger ofta en underliggande vilja hos barn att tillfredsställa sina lärare och därför är det möjligt att de i uppdraget att koppla till personliga erfarenheter, låter gränserna till sina privatliv suddas ut. Ett tillåtande klassrumsklimat och förtroendefulla relationer inbjuder till att berätta och det är möjligt att barn ibland berättar för mycket, som de senare ångrar. Uppmuntran till delaktighet får aldrig vara avhängigt att elever delger sina egna privata erfarenheter. Det ingår i en lärares professionella ansvar att sätta ramar för vad elever berättar och vad de inte berättar. Vi menar alltså att det, i undervisning som utgår från och har som mål att främja personlig utveckling, är oerhört viktigt att respektera att vissa barn behöver prata högt och brett om sina känslor och upplevelser och andra bearbetar sådana känslor genom att lyssna till andra, utan att nödvändigtvis vilja delge sina egna.

7.2.2 Bokval för att främja elevers språkliga utveckling

I enlighet med den tidigare forskning som presenterats i ovanstående avsnitt, uttrycker flera av lärarna i vår undersökning en stark tilltro till skönlitteraturens möjligheter att främja elevers språkutveckling, såväl teknisk som förståelsemässig. Martinsson (2018) menar att den litterära analysen är en av de fem kulturella praktiker, vilka kännetecknar litteraturundervisningen. Genom litterär analys, menar Martinsson (2018), att eleverna utvecklar litterärt-estetisk genre-, stilistik- och tematikmedvetenhet samt kunskaper om narrativa strukturer. Langer (2017) hävdar att litterärt tänkande utvecklar vårt intellekt och främjas genom skönlitterär läsning, och att skönlitteratur ger möjligheter att bearbeta litterära kunskaper. I samband med litteraturläsning som språkutvecklande aktivitet nämns, av våra deltagare, elevers självständiga mängdläsning. Det tycks finnas en uppfattning av att elever behöver läsa mycket och ofta för att utvecklas språkligt. Bland sina kulturella praktiker framhåller Martinsson (2018) litteratursamtalet som en praktik med syfte att ge litterära insikter och förståelse och som utvecklas i interaktion med andra läsare. Jönsson (2007) framhåller insikter om texter, litterära sammanhang och läsprocesser som bidragande faktorer till språkutveckling. Molloy (2003) framhåller språkutveckling som motivering till lärares skönlitterära bokval. Såväl grammatiska kunskaper, tekniska

avkodningsfärdigheter som läsförståelse och kritiskt läsande tycks vara delar av den språkutveckling som lärarna i Molloys (2003) studie argumenterar för i samband med skönlitterära bokval. Även Ross (2017) framhåller uppfattningen att skönlitterär läsning främjar elevers läsutveckling som betydande för de val lärare gör. I samband med språkutvecklande läsning nämndes 19 olika språkrelaterade färdigheter som ansågs utvecklas i samband med skönlitterär läsning. Bland dessa nämndes förmåga att jämföra texter, förmåga att återberätta texters innehåll, utveckling av vokabulär, förmåga att urskilja språkliga kännetecken och mönster, förmåga att förutspå texters handling samt grammatiska insikter.

Läsutveckling är starkt förknippat med hemmiljö, de barn som växer upp i verbalt svaga miljöer utvecklas inte i samma takt som de elever som växer upp i miljöer som präglas av läsning, berättande och samtal (Brodow & Rininsland, 2005). Skolan tycks, enligt lärarna som deltog i vår undersökning, ha som ambition att verka som kompenserande kraft i arbetet med elevers läsutveckling. Flera av lärarna uttrycker en vilja att erbjuda sina elever rikliga möjligheter och tillfällen att läsa och att uppleva läsning. Jönsson (2007) lyfter litteraturarbetets möjligheter att lyfta olikheter som en tillgång. Jönsson (2007) menar att barn socialiseras in i läsning på olika sätt och att det är en viktigt att skolan tar dessa olika erfarenheter i beaktning för att använda barnens respektive kulturella bakgrunder som en tillgång i det gemensamma litteraturarbetet. Brodow och Rininsland (2005) menar dock att det kan uppstå problem vid elevers självständiga mängdläsning som lärare behöver vara medvetna om och analysera. När elever som har en god avkodningsförmåga plöjer genom en bok efter en annan, är det av betydelse att eleverna avbryts och tillåts diskutera böckernas innehåll för att utveckla och redogöra för sin förståelse för det de läser. När sådana boksamtal inte tas med i beräkningen för litteraturundervisning finns risken att tekniska färdigheter såsom elevers avkodningsförmåga prioriteras och utvecklas på bekostnad av det som många av de svarande lärarna uttryckligen uppmanar till när det kommer till elevers språkutveckling, skönlitteraturens möjligheter att utveckla elevers läsförståelse och kritiska läsande.

7.2.3 Bokval med ambition att skapa gemensamma referensramar

Trots att kanondebatten (med undantag för ovannämnda kanondebatt som inleddes med Cecilia Wikströms förslag 2006) inte varit varken speciellt omfattande eller uppmärksammad, så är

resonemang kring att skapa gemensamma litterära referensramar genom att låta elever läsa och uppleva en skara klassiska skönlitterära böcker långt ifrån ett nytt tillskott till litteraturdebatten (Persson, 2012). Trots att det inte finns någon erkänd nationell litteraturkanon i Sverige, så tycks det finnas återkommande berömda barnboksförfattare och verk som anses tillhöra en sorts sagoskatt, en uppsättning skönlitterära böcker som otvivelaktigt bör läsas inom ramen för svensk skolundervisning (Persson, 2012; Ross, 2017; Molloy, 2003). Vårt resultat tyder på att så även är fallet för de lärare som vi intervjuat. En återkommande författare bland majoriteten av våra respondenter är Astrid Lindgren. Att läsa barnböcker skrivna av denna svenska barnboksförfattare tycks vara något av en självklarhet för många av lärarna. Det tycks närmast ses som en kulturell plikt att låta svenska skolelever uppleva läsning av Pippi Långstrump, bröderna Lejonhjärta och resten av Lindgren-familjen. Vårt resultat återspeglar det som Ross (2017) fann i sin studie. Författarmotiverade bokval gjordes även i hög grad bland de lärare som deltog i Ross (2017) studie, med skillnaden att det där var Dr. Seuss istället för Astrid Lindgren som hyllades.

Martinsson (2018) lyfter elevers utveckling av historisk förståelse för humanistiska problem som möjliga att bearbeta genom litteratur, med motiveringen att den anses innehålla mänskliga erfarenheter och kunskaper om mänskliga villkor. Även Molloy (2003) och Ross (2017) lyfter uppfattningen om att skönlitteratur bidrar med historisk medvetenhet och förståelse för människors livsvillkor som en faktor för lärares bokval. Ross (2017) lyfter traditioner och högtider, böcker skrivna av specifika författare samt medborgarskap och livskunskaper som några av de urvalsfaktorer som ligger till grund för och påverkar lärares litteraturval. Martinsson (2018) framhåller litteraturhistoria som en del av litteraturundervisningen. Det primära syftet med det litteraturhistoriska perspektivet är att ge insikter om litteraturens historiska utveckling. Skolverket (2019) ställer krav på ett internationellt perspektiv på undervisning och innehåll. Därmed är det västeuropeiska (och vad gäller Astrid Lindgren, det Smålands-svenska) perspektivet inte tillräckligt representativt för det innehåll och de insikter som litteraturundervisningen ämnar förmedla (Brodow & Rininsland, 2005). Litteraturundervisningen behöver ha ett bredare utgångsfält än enbart de klassiska svenska sagorna, något som bortsett från några enstaka undantag i mångt och mycket fattas i de deltagande lärarnas samlade utsagor och redogöranden.

7.2.4 Bokval för läslust

Läslust som bidragande faktor till hur lärares bokval görs nämns av Ross (2017), som framhåller sådant som favoritböcker och önskeböcker som valda för att främja lustfylld läsning. Även Molloys (2003) resultat tyder på att uppfattningen att skönlitterära böcker främjar elevers läslust spelar en stor roll för de bokval som görs av lärarna. Elevers läslust är ett återkommande tema även i vår undersökning. Flera av lärarna beskriver hur elevers läslust och intresse för skönlitteratur de senaste åren har svalnat och betonar det arbete som ligger i att höja skönlitteraturens status bland unga. Kåreland (2013) bekräftar detta genom att påvisa att många undersökningar tyder på att skolans svenskundervisning har misslyckats när det kommer till att väcka läslust och läsglädje bland dess elever. I samband med läslust och intresse för läsning nämns, bland våra deltagande lärare, igenkänningsfaktorer i böcker som betydelsefulla. Det tycks finnas en uppfattning om att läslust och motivation till egen läsning infinner sig hos eleverna när böckerna erbjuder situationer och karaktärer att identifiera sig med. Vi ställer oss, i enlighet med Kåreland (2013), respektfullt ifrågasättande till resonemanget att läslust kräver igenkänning. Är inte en stor del av nöjet med skönlitteratur att få färdas genom tid och rum, till världar där endast fantasin sätter gränser, att få uppleva sådant vi aldrig upplever annars, att ta oss förbi allt vad vardag och verklighet är och färdas genom skönlitteraturens vägar, över vår egen erfarenhetsvärld, till fantasin och drömmarnas land? Vad som gör att man väljer en bok framför en annan har enligt Kåreland (2013) lika många orsaker som det finns läsare och precis vad det är som gör att läslust väcks hos en människa är förmodligen inte samma som hos en annan. Det går inte att peka på exakt vad i en bok som främjar läslust hos en elev, därmed kan vi inte heller redogöra för sådana kriterier, däremot kan vi konstatera utifrån vår studie att lärarna som deltog uttrycker att de lägger stor vikt vid att orientera och botanisera bland böcker för att hitta skönlitterära texter de tror och anser skapar läslust och intresse för skönlitterär läsning hos sina elever. Chambers (2014) skriver att val av böcker är avhängigt det urval vi har att välja ifrån. Har vi några få böcker att välja mellan är chansen att vi hittar bra böcker mindre än om vi har ett stort utbud att utgå ifrån. Chambers (2014) menar att val av böcker även påverkas av de kategorier lärare har att välja bland samt hur mycket tid som ägnas åt att botanisera bland böcker (Chambers, 2014).

Såväl Brodow och Rininsland (2005) som Lundström (2007), Molloy (2003) och Ross (2017) utnämner tillgängligt bokbestånd som betydande faktor för lärares bokval. Samtliga lärare

i vår undersökning uttrycker att de tycker sig ha goda förutsättningar att välja skönlitterära böcker. De har allihopa tillgång till såväl klassrums- och skolbibliotek som kommunala bibliotek. De har alltså goda förutsättningar att välja skönlitterära böcker med varierat innehåll för att möta sina elever, med olika förutsättningar och intressen. Brodow och Brininsland (2005) nämner sekundär socialisation som en bidragande faktor till elevers läslust. De menar att lärare förmedlar läslust genom eget engagemang och visad glädje för läsning och därmed blir en bidragande socialisationsfaktor för elevers väg in i litteraturens värld (2005). Bortsett från ett par av de deltagande lärarna i vår undersökning, nämns inte eget läsintresse eller läslust hos lärarna i samtalet kring elevers läslust. Några av lärarna uttrycker rent av att de inte själva läser böcker utanför sin arbetstid, vilket på många sätt talar mot resonemanget att arbetet med att höja skönlitteraturens status är viktigare än någonsin.