Lärares val av skönlitterära texter - utgångspunkter och urvalskriterier

KULTUR-SPRÅK-MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares val av skönlitterära texter –

utgångspunkter och urvalskriterier

Teachers’ choice of fiction – starting points and selection criterias

My Bröchner

Anna Ocasio

Förord

Detta examensarbete har skrivits i par, genom förtroendefullt samarbete och ödmjukhet inför varandras kunskaper och utvecklingsområden. Arbetets teoretiska grund har tagits fram i samråd med varandra, där vi om vartannat läst, antecknat, resonerat och diskuterat tillsammans. Grunden till undersökningarna har skapats och formats gemensamt och så har även undersökningarna utförts. Genom otaliga, långa och nattliga diskussioner har vi lyckats hitta en balans, varigenom vi tillsammans lyckats forma texten som blev vårt examensarbete. Vi är otroligt stolta över det vi åstadkommit och ser fram emot att ta med dessa nya insikter ut i vårt kommande arbetsliv som lärare.

Vi vill rikta ett stort tack till de lärare vilka valde att delta i vår undersökning och som bidragit med de resonemang, erfarenheter, kunskaper och insikter som ligger till grund för vårt examensarbete. Slutligen, tack till vår handledare Catarina Economou, som med tydlighet och höga förväntningar hjälpt oss, två virrpannor med alldeles för höga och spretiga ambitioner, att hitta en tydlig röd tråd att följa genom framställandet av vårt slutliga arbete på lärarutbildningen. Anna Ocasio & My Bröchner

Sammandrag

Syftet med föreliggande examensarbete var att undersöka vilka faktorer som ligger till grund för lärares val av skönlitteratur i undervisningen. För att uppfylla vårt syfte formulerade vi två frågeställningar gällande lärares motivering av skönlitteratur samt de urvalskriterier som ligger till grund för lärares skönlitterära bokval.

Undersökningen tar utgångspunkt i Charles Sarlands (1991) urvalsmodell för kategorisering av lärares val av litteratur och genomförs med kvalitativa intervjuer samt en enkätstudie i liten skala. Vår undersökning är gjord under såväl tids- som urvalsbegränsningar och innefattar svar från 19 stycken verksamma lärare. Därmed kan vårt resultat inte generaliseras. Vi presenterar undersökningens resultat tematiskt utifrån de urvalskategorier som vi kunnat urskilja, och drar slutsatsen att 19 stycken lärare i grundskolans årskurser F-3 väljer skönlitterära böcker utifrån kategorierna; elevers personliga utveckling, elevers sociala utveckling, ambition att skapa gemensamma referensramar samt läslust.

Nyckelord: Litteraturundervisningens legitimering, Lärares bokval, Lärares litteraturval, Skönlitteratur, Urvalskriterier

Innehållsförteckning

1. Inledning ……….………..6

1.1 Syfte och frågeställningar ………..…………7

2. Bakgrund……….……….8

2.1 Skönlitteraturens plats i styrdokumenten………...…………..8

2.2 Litteraturundervisningens legitimering………...………….10

3. Tidigare forskning………..………..13

4. Teoretiska perspektiv………...17

5. Metod……….……..19

5.3.1 Tematisk analys av intervjumaterial………..……….…22

5.3.2 Transkriptionsprinciper………..……….…23

5.3.3 Analys av enkätsvar………..………..24

5.3.4 Sammanställning av intervjumaterial och enkätsvar………..………24

6. Resultat och analys………..25

6.1 Utgångspunkter för lärares motivering av skönlitteratur i Undervisningen……….…25

6.2 Urvalskriterier för lärares val av skönlitteratur………..27

6.2.2 Bokval för att främja elevers språkliga utveckling………29

6.2.3 Bokval med ambition att skapa gemensamma referensramar………...31

6.2.4 Bokval för läslust……….………..33

6.3 Sammanfattning av resultat……….35

7. Diskussion och slutsats………...37

7.1 Vilka utgångspunkter har lärare i motiveringen av skönlitteratur i undervisningen?...37

7.2 Vilka urvalskriterier styr lärares val av skönlitterära texter?...38

7.2.1 Bokval för att främja elevers personliga utveckling………..………...39

7.2.2 Bokval för att främja elevers språkliga utveckling………..……….40

7.2.3 Bokval med ambition att skapa gemensamma referensramar……..………42

7.2.4 Bokval för läslust………….………43

7.3 Slutsats………44

7.4 Metoddiskussion……….45

7.5 Vår framtida yrkesroll som lärare……….46

7.6 Förslag på fortsatt forskning……….46

8. Referenser………..48

Bilaga 1………..………..50

Bilaga 2………..………..51

Bilaga 3………..………..52

Bilaga 4………..………..53

Bilaga 5………..………..54

Bilaga 6………..………..55

Bilaga 7………..………..56

1.Inledning

Skönlitteratur speglar och förmedlar en ideologi, som innefattar åskådningar om vårt samhälle, verklighetens beskaffenhet, värderingar och normer för handling. Litteraturen är en central del i såväl skola som samhälle och den litteratur som läses i skolan påverkar elevernas syn på sina liv och sin omgivning. De normer som speglas i litteratur är sammankopplade med den tid och det rum där de skapas och där de läses. Litteraturen är på så sätt med och påverkar vårt allmänna medvetande, hur vi ser på och uppfattar oss själva och vad vi tycker är rätt och fel i olika frågor. Därmed blir litteraturläsning en demokratifråga.

Gällande läroplan, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, 2019) slår fast att skönlitteratur ska användas i undervisningen, men ingenstans anger den vilken litteratur som ska läsas. Det är därmed upp till varje enskild lärare att på egen hand bestämma och välja vilka skönlitterära böcker som läses av och med eleverna. Det valet kan göras utifrån olika kriterier, strategier och värderingar. Enligt Molloy (2003) gör lärare en rad olika didaktiska val när de väljer skönlitteratur. Dessa val görs utifrån tre didaktiska grundfrågor; (1) Vad ska läsas? (Innehåll), (2) Hur ska det läsas? (förmedling) och (3) Varför ska det läsas? (Motiv). Malmgren (1996) menar att dessa frågor ligger till grund för en ämnesdidaktisk analys och frågorna representerar enligt Lundström (2007) de val lärare står inför när en undervisningssituation ska konstrueras.

Läsning av skönlitterära böcker är därmed ett väsentligt inslag i litteraturundervisningen i grundskolans årskurs F-3 och under vår VFU (verksamhetsförlagd utbildning) har vi fått upplevelsen av att lärare väljer skönlitterära böcker mer eller mindre medvetet. Några av de lärare vi har träffat kan motivera sina val grundligt och noggrant utifrån genomtänkta och teoretiskt förankrade argument. Andra väljer böcker mer eller mindre på ren magkänsla, efter rekommendation från andra, böcker de själva uppskattat som barn eller helt enkelt de böcker som finns tillgängliga på skolan. Vi upplever i enlighet med Lundström (2007) att samtalen kring litteratur oftare handlar om tillvägagångssätt och metod än vilka texter som väljs och varför just dessa texter når klassrummet. Alltså diskuteras allt oftare skönlitteratur i förhållande till den didaktiska frågan hur och mer sällan om de två andra didaktiska frågorna vad eller varför (Molloy, 2003). Lundström (2007) menar att förståelse för de förutsättningar som sätter ramar för

möjligheter för urvalet av texter, spelar roll för att förstå varför vissa texter når klassrummet medans andra texter inte gör det.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka vilka faktorer som kan ligga till grund för och påverka lärares val av skönlitterära böcker, i samband med undervisning i årskurserna f-3. De frågor med vilka vi ämnar uppnå vårt syfte är:

Vilka utgångspunkter har lärare i motiveringen av skönlitteratur i undervisningen? Vilka urvalskriterier styr lärares val av skönlitterära texter?

Att lärare gör olika val av skönlitterära texter till sin undervisning, kräver att de använder skönlitteratur i undervisningen. Endast om skönlitterära texter används, görs val angående vilka dessa texter ska vara. För att synliggöra de urvalskriterier som styr lärares bokval, är det därmed av betydelse att även undersöka de utgångspunkter lärare har när de motiverar skönlitteraturens plats i undervisningen.

2.Bakgrund

Vad boken ger oss i meningsfullhet och språk beror, enligt Chambers (2014) på vilken bok vi väljer. Förutsättningarna för samtal - ämne, idéer, språk och bilder, minnen som väcks m.m. finns i boken. Alltså, val av bok är en ytterst viktig uppgift och de som gör bokval bör vara medvetna om att de sysslar med maktutövande. Valet av böcker i skolan kan, enligt Chambers (2014), ske på tre olika sätt: (1) Läraren gör ett val utan att tillfråga eleverna, (2) Barnen gör val som lärarna godkänner eller (3) Någon auktoritet står för valet; regering, läroplan, examinationssystem, skolledning, huvudlärare eller ämnesansvarig, ålägger läraren och barnen att läsa vissa böcker. Hit hör också de dolda val som läraren och barnen styrs av, t.ex. vilka böcker som finns som klassuppsättning, i lågprisutgåvor, i läseböcker och antologier. Alla tre valsätt är beroende av/eller påverkas av generella regler som tid, sammanhang, att respektera barnens smak, lärarens val och att veta vad barnen läst (Chambers, 2014). Ambitionen med föreliggande examensarbete är att undersöka vilka faktorer som påverkar och ligger till grund för lärares val av skönlitterära texter. Därmed ämnar vi inte förstå eller redogöra för hur elever väljer litteratur. Däremot menar vi att faktorer som exempelvis tillgänglighet av klassuppsättning och traditionellt användande av läseböcker hör till lärares val. Vi menar att lärare inte är bundna att välja specifika skönlitterära böcker för att de finns i stora uppsättningar på skolan eller för att de enligt tradition är användbara. Valet att som lärare välja bland annan litteratur kvarstår, i vår mening.

I detta avsnitt följer en genomgång av den teoretiska bakgrund, vilken föreliggande examensarbete bottnar i. Först följer en redogörelse för skönlitteraturens plats i skolans styrdokument, följt av en presentation av resonemang kring litteraturundervisningens legitimering.

2.1 Skönlitteraturens plats i styrdokumenten

I Skolverkets Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11

(Skolverket, 2019) går det med enkelhet att utläsa att skönlitteratur ska vara en del av undervisningen i grundskolan. ”I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen” (Skolverket, 2019. s.257; s. 269). Syftet med läsning av skönlitteratur i undervisningen framkommer i syftestexterna i kursplanerna för

Svenska respektive Svenska som andraspråk, ”Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att […] läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, […]” (Skolverket 2019 s.258; s. 270).

Skolverkets (2017) kommentarmaterial slår fast att urvalet av skönlitterära böcker ska göras i enlighet med syftestexternas formuleringar om att “kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.” (Skolverket 2019 s. 257; s. 269). Eleverna behöver utveckla kunskaper “om att texter kan ha olika syften, hur olika texter är uppbyggda och hur man tolkar budskap i en text genom att ställa kritiska frågor till den.” (Skolverket, 2017 s. 14). Skolverket (2017) talar även om att det ska ske en progression i texternas svårighetsgrad och vilka ämnen de behandlar, och därmed ska texterna anpassas efter elevernas “utveckling från barn till ungdomar” (Skolverket, 2017 s.14). Progressionen avancerar även när det kommer till vad som belyses i texterna, från “människors upplevelser och erfarenheter” i årskurserna 1–3 (Skolverket 2019 s. 258), till “människors villkor och identitets- och livsfrågor” i årskurserna 4–6 (Skolverket 2019 s. 260) respektive 7–9 (Skolverket 2019 s. 261). På så sätt poängteras att undervisning som innefattar skönlitterära texter ska sträcka sig utanför elevernas egen erfarenhetsvärld och på så sätt bidra till att “tillföra nya insikter och utveckla elevernas intressen och kunskaper.” (Skolverket 2017 s. 14). De skönlitterära texterna ska hämtas från ”olika tider och skilda delar av världen.” (Skolverket, 2019 s. 258–259; s.271) Därmed fastslås att användning av enbart samtida, svenska skönlitterära texter inte är i enlighet med skolans styrdokument (Skolverket, 2017).

Styrdokumenten fastslår, som nämnt ovan, att skönlitteratur ska vara en del av litteraturundervisningen. Däremot gör Skolverket (2019) inga anslag på specifik litteratur som undervisningen ska behandla (Skolverket, 2017). Därmed är det upp till den enskilde läraren att välja de skönlitterära böcker läraren ämnar använda och arbeta med i sin undervisning. Med friheten för lärare att på egen hand ansvara för val av litteratur, tillkommer ett intresse för och krav på att kunna motivera och argumentera för sina litteraturval. Det handlar om att legitimera litteraturundervisning i allmänhet, och den specifika skönlitteraturens plats i litteraturundervisningen i synnerhet. I kommande avsnitt redogör vi för resonemang gällande litteraturundervisningens legitimering.

2.2 Litteraturundervisningens legitimering

Johansson (2014) menar att valet av skönlitteratur som eleverna möter i undervisningen är avhängigt litteraturundervisningens syfte. Syftet med litteraturundervisning kan enligt Johansson (2014) variera, därför att skönlitteratur är sådan till sin natur att den kan uppfattas på olika sätt. Syftet med undervisningen sträcker sig från att handla om att utveckla läsförmåga och läsförståelse till att visa på litteraturens estetiska kapacitet och att bidra med olika perspektiv.

En del av litteraturundervisningen handlar enligt Martinsson (2018) om att legitimera litteraturens plats i undervisningen. Att legitimera innebär att motivera och argumentera för sina val av litterära texter, för att utifrån dessa argument göra litteraturen legitim i förhållande till dess betydelse för och effekter på elevernas utveckling. Utveckling innefattar såväl intellektuella förmågor som mänskliga egenskaper (Ibid). Styrdokumenten lämnar stort utrymme för den enskilde läraren att själv välja vilken litteratur som används i undervisningen. Detta utrymme ger enligt Johansson (2014) stora möjligheter för lärare att vara kreativa tillsammans med sina elever och forma undervisningen efter deras behov och intressen, men det bidrar även till funderingar kring brist på likvärdighet, skolor och klasser emellan. Det är enligt Johansson (2014) ur sådan kritik mot utrymmet för olika val bland lärare som frågan om en gemensam litterär kanon väckts. En litterär kanon kan enligt Kåreland (2013) ge gemensamma referensramar och bidra till att skapa en nationell identitet. Kåreland (2013) påpekar dock att kritik förts mot litteraturkanon med argumentet att alla elever är olika och har olika förutsättningar vad gäller läsning.

Kanonbegreppet har enligt Martinsson (2018) stark anknytning till den höglitterära myten om den goda litteraturen.

Den goda litteraturen anses

• ge kunskap om människan och hennes villkor • utveckla de människor som läser den

• vara skriven av människor med en särskild insikt i människans villkor och med en formuleringskonst som gör att deras verk är estetiskt fulländade ”klassiker”

• inte i första hand vara förströelse utan måste läsas på rätt sätt för att avtäcka deras inre kvaliteter (Martinsson, 2018. s. 93).

Persson (2012) menar att myten om den goda litteraturen tar sin utgångspunkt I föreställningar om att ‘god litteratur’ gör ‘goda människor’. För skolan innebär ett sådant

förhållningssätt till litteratur ett tacksamt argument att luta sig mot när det kommer till legitimering av litteraturens plats i undervisningen. Skolan har som en av sina huvuduppgifter att fostra goda människor och litteraturen får sin plats i sammanhanget genom att verka som ett medel för god fostran.

Det har runt om i världen framförts olika förslag för en gemensam litteraturkanon, med den gemensamma ambitionen att fungera som en bas för vilken litteratur samtliga samhällets medborgare bör läsa och enas kring (Martinsson, 2018). Tankegången tycks ofta vara sådan att vi, med utgångspunkt i en gemensam kanon, neutraliserar skillnader vad gäller klass, etnicitet och kön. Ett exempel på ett förslag på en svensk litterär kanon är den svenska politikern Cecilia Wikströms förslag 2006, som motiverades genom argument gällande vikten av ett gemensamt språk genom gemensam litteratur. Wikström (2006) hävdar att en litterär kanon skulle verka inom ramen för likvärdiga möjligheter att delta i samhällslivet, till följd av den “goda svenskan” som följer av att läsa. En litterär kanon innebär enligt Johansson (2014) att urvalsproblematik bland lärare minskar, men att den samtidigt kan verka odemokratiskt eftersom den begränsar möjligheterna till en varierad, meningsfull undervisning utifrån elevernas olika förutsättningar. En nationell litterär kanon är, enligt Persson (2012) i dagslägen ingen realitet och det är därmed upp till den enskilde läraren att välja den litteratur som läses i undervisningen.

Martinsson (2018) beskriver ett annat förhållningssätt till legitimeringen av litteratur, som bygger på litteraturläsningens effekter, snarare än urvalet av litteratur. De effekter som Martinsson (2018) talar om beskriver han i följande kategorisering; (1) Berättelser skapar sammanhang. Martinsson (2018) utgår ifrån den amerikanska utvecklingspsykologen Jerome Bruners resonemang om berättelser som verktyg för att se på världen och få förståelse för tillvaron. På så sätt är det viktigt att lära sig hur berättelser är konstruerade, hur de fungerar och verkar. (2) Att utbilda världsmedborgare, i vilken kategori Martinsson (2018) utgår ifrån Martha C. Nussbaums tre förmågor som är utmärkande för världsmedborgaren och som är viktiga för människors personliga utveckling av egenskaper och förmågor; Kritiskt tänkande, Kunskap om andra och Narrativ fantasi. (3) Litteratur för historisk och social förståelse. Martinsson (2018) beskriver en alternativ litteraturundervisning, formulerad av Pedagogiska gruppen, en grupp litteraturforskare med intresse för litteratur- och svenskundervisning. Pedagogiska gruppen hade för avsikt att förändra synen på litteratur- och svenskundervisningen från att vara dels ett färdighetsämne, dels ett litteraturhistoriskt bildningsämne, till att fungera som ett erfarenhetspedagogiskt svenskämne,

som bygger på elevernas egna erfarenheter och som ges funktion i elevernas vardag. De två första ämneskonceptionerna visar, enligt Molloy (2003) på en grov uppdelning mellan språk och litteratur, medan det i den tredje och sista konstruktionen har en vilja att överbrygga sådan motsättning. I litteraturundervisning med utgångspunkt i det erfarenhetspedagogiska, ges skönlitteratur en central roll och legitimeras genom att litteraturen anses innehålla mänskliga erfarenheter och kunskaper om människors villkor, vilka är viktiga för elevernas utveckling av social och historisk förståelse av centrala humanistiska problem (Martinsson, 2018).

Legitimeringen av litteraturens roll är enligt Johansson (2014) “relativt abstrakt formulerade” (s. 55) och användandet av bekant material i undervisningen kan därför kännas betryggande för lärare. Bekant material är exempelvis sådant som andra lärare använder och rekommenderar eller som finns tillgängligt på skolan i form av läromedel och klassuppsättningar av böcker inköpta av skolan. Sådana genvägar när det kommer till legitimering av litteratur kan enligt Johansson (2014) bli problematiska, därför att lärare inte hinner eller har kunskap om att reflektera över de litteraturval de gör. Johansson (2014) menar därför att det är av stor vikt att lärare förhåller sig kritiska till traditioner och material. En aspekt av att vara kritisk gentemot vilken litteratur som används i undervisningen skulle rimligtvis kunna vara att, i valet av litteratur, ta utgångspunkt i de grundläggande didaktiska frågorna Vad? och Varför? (Malmgren, 1996; Molloy; 2003). Det är dessa två grundfrågor vi utgår ifrån i vår undersökning.

3.Tidigare forskning

Syftet med litteraturundervisningen ger, enligt Thavenius (1999), svar på frågan om varför man läser en viss litteratur på ett visst sätt. Vilka texter som väljs och hur de väljs, utgår ifrån denna fråga om varför. Motiveringen av litteraturundervisning speglas, enligt Thavenius (1999), av de traditioner som lärare rör sig inom. Dessa motiveringar kan vara moralpedagogiska eller nationalistiska och idealistiska, utgå ifrån resonemang om personlighetsutveckling eller bearbetning av existentiella och sociala erfarenheter.

Även Martinsson (2018) menar att val av litteratur är sammanknutet med vilket syfte litteraturundervisningen tillskrivs av skolan och den enskilde läraren. Martinsson (2018) förklarar det som att litteraturundervisningen kan delas in i olika moment, vilka han benämner som kulturella praktiker. De praktiker Martinsson (2018) betonar är Läsning av litteratur, som är den grundläggande praktiken. Litteratursamtal är en annan praktik, vilken ämnar ge allmänna och litterära insikter och förståelser, utvecklade i interaktion med andra läsare. En tredje del i litteraturundervisningen är Personlig upplevelse och utveckling, som fokuserar personliga upplevelser, mänsklig och samhällsmedborgerlig utveckling. Utöver Läsning, Littertursamtal och Personlig upplevelse och utveckling, lyfter Martinsson (2018) Den Litterära analysen, i vilken eleverna utvecklar litterärt estetisk medvetenhet kring genre, stilistik, narrativa strukturer, tematik samt Litteraturhistoria, med syfte att erbjuda bekantskap med litteraturens historiska utveckling. I sin bok Att läsa skönlitteratur med tonåringar redogör Molloy (2003) för de resultat som framgått av den studie som Molloy genomförde och publicerade i sin avhandling Läraren, litteraturen, eleven 2002. Forskningsprojektet pågick under tre år i fyra olika skolor och genomfördes som aktionsforskning i fältstudieform och bestod av observationer, intervjuer och enkäter (Molloy, 2003). De frågor som Molloy undersökte var Vad händer i mötet mellan eleven och den skönlitterära texten? Hur uppfattar eleverna lärarens intentioner med läsningen av skönlitteratur? och Vilka är egentligen lärarens intentioner? (s. 15) Molloy (2003) menar att enskilda lärare konstruerar uppfattningar om vad skönlitterär läsning kan vara, vilken konstruktion eleverna måste förhålla sig till. Lärares inre konstruktioner kan skapas utifrån minnen från den egna skoltiden, erfarenheter från utbildningen eller personliga uppfattningar om vad som bör läsas. Samtidigt

förhåller sig denna konstruktion till kursplaner, läromedel och tillgänglig skönlitteratur på skolan. De lärare som deltagit i Molloys (2003) studie väljer och använder skönlitterära böcker på olika grunder. Samtliga lärare talar om att eleverna ska känna igen sig i böckerna som läses och att de genom att göra det utvecklas personligt. Lärarna menar även att eleverna, genom skönlitteratur, ska få möjlighet att läsa texter för att relatera till andra människor och deras livsvillkor samt till en annan historisk tid. Något som också tycks vara en betydande orsak till de litteraturval som görs är att eleverna ska ges möjlighet att genom skönlitterär läsning utvecklas språkmässigt. Utöver personlig utveckling, förståelse för andra människor och historien och läsutveckling tycks lärares skönlitterära bokval göras utifrån uppfattningen om att eleverna ska erbjudas lustfylld läsning (Molloy, 2003).

Stefan Lundström (2007) visar i sin doktorsavhandling Textens väg. Om förutsättningar för texturval i gymnasieskolans svenskundervisning på en komplexitet, vilken rör de faktorer som styr och påverkar lärares val av litteratur. Lundström (2007) utgår ifrån Thavenius (1999) synpunkter på svenskämnets utformning utifrån ämneskunskaper utvecklade i forskning, pedagogiska traditioners makt, forsknings- och utvecklingsmodeller, dominerande samhällsgruppers maktintressen, lärare, skolor och ämnesföreningar. Lundström (2007) menar att såväl mediadebatter, kanonstrukturer, lärarutbildningar, organisationsprinciper, och fackföreningar kan tillföras som faktorer inom ovannämnda komplexitet. Lundström (2007) menar att för att förstå de faktorer som styr lärares val av litteratur är det avgörande att förstå att texturval sker i olika dimensioner, som i större eller mindre mån samspelar med varandra. Dessutom görs litteraturval till stor del utifrån förhållanden som ibland inte synliggörs i lärares urvalsmotiveringar. Trots att lärare säger sig utgå ifrån specifika urvalskriterier så påverkas dessa kriterier av faktorer som ligger utanför det som kan anses vara medvetna resonemang från lärare. Sådana faktorer är exempelvis pedagogiska traditioner, bakomliggande strukturer, maktintressen och organisationsprinciper som kan vara svåra att urskilja. Sådana bakomliggande faktorer tillsammans med lärares explicit uttalade urvalskriterier utgör den komplexitet som Lundström (2007) menar måste tas i beaktning när man undersöker vilka skönlitterära texter som når klassrummet och varför de gör det. Därmed menar Lundström (2007) att lärares litteraturval inte är möjliga att sortera i rena kategorier trots att det går att urskilja mönster i urvalsprocesser. I Exploring Teachers´Read-Aloud Book Selections: What drives the Decisions redogör Rachel Ross (2017) för sin studie som innefattade intervjuer med 15 verksamma lågstadielärare

samt enkätsvar från ytterligare 259 lärare från skolans tidigaste årskurser. Syftet med studien var att undersöka hur och varför lärare väljer skönlitterära högläsningsböcker till sin undervisning. Ross (2017) sorterar studiens resultat och sammanfattar det i åtta kategorier för vad som styr lärares litteraturval: (1) Uppfattningen att läsning utvecklar färdigheter, (2) böcker som speglar högtider och speciella händelser, (3) lärares eller elevers favoritböcker, (4) böcker för temaarbete, (5) böcker som är en del av läroplanen, (6) böcker skrivna av en viss författare, illustrerade av en speciell illustratör eller som speglar en specifik karaktär, (7) böcker som speglar samhällets värderingar och utvecklar livskunskaper och slutligen (8) elevers önskemål.

I en kvalitativ intervjustudie samlade Brodow och Rininsland (2005) 26 verksamma lärares tankar och åsikter kring arbete med skönlitteratur i skolan, och delade utifrån sitt resultat in de viktigaste faktorerna som styr lärares val av skönlitteratur i tre kategorier; (1) Lärarens didaktiska mål, (2) Lärarens kunskap om elevers mognad och förmåga att ta till sig litterära texter och (3) Elevers tips och önskemål. I likhet med Molloy (2003), Lundström (2007) och Ross (2017) menar Brodow och Rininsland (2005) att tillgängligt bokbestånd på skolan spelar roll för de val lärare gör. Enligt Brodow och Rininsland (2005) är även kompromisstrategier lärare och elever emellan återkommande när det kommer till val av litteratur. Kompromisserna tycks i huvudsak handla om den litteratur som eleverna läser enskilt och gå till så att läraren och eleven väljer den bok som eleven ska läsa varannan gång.

Judith A Langer (2017) skriver att ”All litteratur, både de historier vi läser och de vi berättar, låter oss se människans potential” (s. 21). Langer (2017) menar att vi, genom litteratur, lär oss att utforska möjligheter och att överväga alternativ, att vi genom att läsa kan utforska oss själv och andra och definiera och omdefiniera vilka vi är. Vidare menar Langer (2017) att litteraturen skapar samhörighet och utvecklar elevers fantasi. Langer (2017) menar att skönlitterär läsning bidrar till litterärt tänkande, vilket utvecklar oss personligt, socialt och intellektuellt. Langer (2017) utgår från Louise Rosenblatts tankar när hon formar sina teorier kring litterära föreställningsvärldar. Dessa teorier bygger på att inre textvärldar skapas i samband med att vi upplever litteratur. Dessa textvärldar hänvisar till en läsares tillfälliga förståelse, vilken står under ständig förändring. Enligt Langers (2017) teori om litterära föreställningsvärldar, väljs böcker utifrån tanken om att skönlitteraturen öppnar möjligheter för eleverna och gå in och ut ur dessa inre textvärldar och därigenom bearbeta såväl personliga upplevelser och mänskliga erfarenheter

Litteraturarbetets möjligheter utgår Jönsson (2007) från Malmgrens tankar när hon skriver att texter kan användas som en brygga till elevers erfarenheter och att litteraturen blir en kunskapskälla när den används som både lampa och spegel. Med lampa avses litteraturens möjligheter att belysa den verklighet som existerar utanför vår egen erfarenhetsvärld och med spegel menas de egna erfarenheter som kan speglas genom litteratur. Litteraturarbete kan enligt Jönsson (2007) bidra till kunskapsutveckling på flera olika sätt. Genom att presentera Robert E. Probst tankar beskriver hon fem sätt, på vilka litteraturen bidrar till utveckling av kunskap. Dessa fem kunskapsområden innefattar att fördjupa förståelsen för sig själv, att lära om andra, att lära sig om texter, att lära sig om litterära sammanhang och att lära sig om läsprocesser, vilka alla enligt Jönsson (2007) bidrar till meningsskapande litteraturarbete.

4.Teoretiska perspektiv

De teoretiska perspektiv vilka vi ämnar använda som verktyg för att analysera vårt resultat, utgår ifrån Charles Sarlands (1991) teoretiska modell för urvalskategorisering. I sin bok Young People Reading: Culture and Respons listar Sarland (1991) sex kategorier för vad som ligger till grund för lärares val av litteratur i litteraturundervisning med barn. Sarlands (1991) kategorisering utgår från den pilotstudie som Sarland utförde, i vilken 45 verksamma lärare i den engelska grundskolan observerades och intervjuades. Efter att ha frågat lärarna varför de valde just de böcker de gjorde kunde Sarland (1991) ordna svaren i sex olika kategorier. Nedan listar vi dessa kategorier:

1. Praktisk tillgänglighet och textens användbarhet. 2. Lärares personliga preferenser.

3. Publikinriktade bokval – litteratur vald för att tilltala eleverna. 4. Elevens personliga utveckling och läsutveckling.

5. Bokval gjorda utifrån bokens kvalité.

6. Bokval gjorda utifrån uppfattningen om att de främjar överföring av kulturarv.

Vidare presenterar Sarland (1991) en modell, i vilken han föreslår att lärares val av litteratur ingår i ett ramverk av fem faktorer som spelar in vid bokval och som ibland står i konflikt med varandra.

The institution (Institutionen). Sarland (1991) menar att läraren, i sina val av litteratur, styrs av institutionella faktorer såsom riktlinjer i styrdokument, ekonomiska förutsättningar, organisatoriska ramar och sociopolitiska värderingar.

The teacher (Läraren). Lärare har ibland en personlig agenda som påverkar eller styr valen av litteratur. Det kan enligt Sarland (1991) innebära att lärare väljer böcker de själva tycker om eller för att de vill ändra och utmana sig själva i sin undervisning. Denna personliga agenda kan ibland ingå konflikt med institutionella faktorer för bokval, där lärare tvingas arbeta med böcker de inte tycker om för att skolan utsett en bestämd litteraturkanon som samtliga elever ska läsa eller för att tillgängligheten på skolan inte möter lärares önskemål. Lärarens personliga agenda kan även hamna i konflikt med nedanstående aspekter av elevcentrerade bokval.

The pupil (Eleven). Bokval utgår från uppfattningen att litteraturläsning ska erbjuda eleverna nöje och njutning. Det kan innebära att lärare utgår från elevers önskemål i sina val och därmed låter eleverna vara delaktiga i bokvalen. Bokvalen kan även motiveras utifrån åldersanpassning alternativt upplevd mognadsnivå hos eleverna. En tredje aspekt av bokval, som Sarland (1991) presenterar under rubriken The pupil, är bokval grundade i uppfattning om att litteratur är personlighets- och språkutvecklande, att den kan bredda erfarenheter och erbjuda fördjupning av personligt tänkande.

The subject of English (Skolämnet engelska). Majoriteten av lärarna i Sarlands (1991) studie nämner litteraturläsningens språkutvecklande egenskaper. Vokabulär, förståelse och grammatik är återkommande teman tillsammans med kritiskt läsande. Lärarna uttrycker även att bokval många gånger styrs av ambitionen att de ska inspirera eleverna till eget kreativt skrivande.

The book (Boken). Bokval görs utifrån värderingar av böckers kvalité. Sarland (1991) menar att de intervjuade lärarna har svårt att explicit förklara och motivera vad som kännetecknar litterär kvalité, trots att majoriteten av dem hävdar att en bok måste vara ’bra’ för att bli vald. Några lärare menar att boken bör ha ett starkt tema och vara händelserik. Andra hävdar att litteraturundervisningen bör behandla litterära klassiker för att bredda elevernas sinnen och främja elevers intresse för konst. Vidare menar samma grupp av lärare att populärkultur, med ovårdat och bristfälligt språk bör lämnas utanför undervisningen.

Det är med utgångspunkt i Sarlands (1991) teoretiska modell för urvalskategorisering vi ämnar tolka och analysera det material som samlats in inom ramen för föreliggande examensarbete.

5.Metod

I följande avsnitt presenteras det urval utifrån vilket undersökningen för föreliggande examensarbete utgår från, samt de metodval som ligger till grund för undersökningen. Metodvalen som presenteras gäller såväl metoder för insamling som för bearbetning av materialet. Vidare diskuteras dessa metodval i förhållande till tillförlitlighet och etiska hänsynstaganden.

5.1 Urval

Vår undersökning präglas av det som Alvehus (2019) benämner som metodtriangulering. Undersökningen består dels av en intervjustudie som innefattar två gruppintervjuer och tre enskilda telefonintervjuer, dels en småskalig enkätundersökning.

Av totalt sju tillfrågade skolor i tre olika kommuner valde två skolor att delta i gruppintervjuerna. De deltagande skolorna är båda skolor som vi tidigare har varit i kontakt med. Troligtvis är det även därför vi slutligen landade med just dessa två skolor som deltagare. Samtliga fem skolor som tackade nej till att delta i studien gjorde det av anledningen att de inte hade möjlighet att avsätta tid för att delta, till följd av utvecklingssamtalsveckor och andra tidsslukande arbetsuppgifter. De två deltagande skolorna är en F-9- respektive en F-6-skola från två olika kommuner. Från Skola 1 deltog en förskollärare, en svensklärare från respektive årskurs i 1–3 samt en skolbibliotekarie. Från Skola 2 deltog fyra lärare varav en arbetar i årskurs 1, en i årskurs 2 och två i årskurs 3. Resultatet från gruppintervjuerna innefattar svar från 9 verksamma lärare. Utöver dessa nio lärare har ytterligare tio lärare deltagit i vår undersökning.

Enkäten skickades ut till tio stycken F-3-lärare, varav sju stycken valde att svara. Enskilda telefonintervjuer har genomförts med tre stycken F-3-lärare. Föreliggande examensarbete utgår från totalt 19 stycken verksamma lärares svar (se Bilaga 1).

5.2 Genomförande

Intervjuerna gjordes i grupp och under ljudinspelning, med samtycke från deltagarna, vilket gav oss möjligheten att transkribera och tolka det som sagts i efterhand. Genom att spela in intervjuerna undvek vi att diskussioner och tolkningar av diskussionerna blev avhängiga enbart vårt minne. Ljudinspelning kan enligt Johansson (2001) vara obekvämt och begränsande för den intervjuade, men den kan även fungera som en trygghet. När intervjun spelas in kan den intervjuade vara säker på att det som sägs kommer att uppfattas ord för ord, något som är omöjligt om intervjuaren enbart antecknar. Vi båda två deltog under gruppintervjun på Skola 1. Under gruppintervjun på skola 2 deltog endast Anna, då My höll i Telefonintervju 1 under samma tid. Telefonintervju 2 hölls av Anna och Telefonintervju 3 hölls av Anna och My gemensamt. Samtliga intervjuer pågick mellan 25 - 40 minuter. Enkätundersökningen bestod av 12 frågor och skickades ut till tio stycken lärare via e-post.

5.2.1 Kvalitativa intervjuer

Vår undersökning innefattar dels två kvalitativa gruppintervjuer, dels tre enskilda telefonintervjuer. Intervjuerna har gjorts utifrån samma frågeställningar och struktur. Kvalitativa intervjuer erbjuder möjligheter för interaktion med respondenterna. Hur lärare tänker och motiverar sina val av litteratur, det område vårt examensarbete behandlar, är i hög grad subjektiva upplevelser och känslor. En av de främsta och viktigaste metoderna för att komma åt människors subjektiva upplevelser och åsikter är enligt Alvehus (2019) intervjuer. Intervjuer som metod är således ett adekvat val för vår undersökning.

För att få reda på hur lärare resonerar kring sina val av litteratur använde vi oss av semistrukturerade intervjuer. Enligt Alvehus (2019) har intervjuaren i semistrukturerade intervjuer vanligen ett fåtal öppna frågor med sig in i intervjun som samtalet centreras kring. Vi hade i utgångsläget 12 förhållningsfrågor (Se Bilaga 2). Frågorna användes som ingångsfrågor samt för att intervjun skulle hållas till ämnet. Under samtalen ställdes en rad följdfrågor utifrån de svar våra respondenter gav. Det är, enligt Alvehus (2019) i en semistrukturerad intervju intervjuarens uppgift att lyssna aktivt och ställa följdfrågor för att leda intervjun framåt. Semistrukturen är ett

sätt att låta respondentens åsikter och djupare resonemang föras fram samtidigt som intervjun fokuserar ett mer specifikt undersökningsområde. Enligt Johansson (2001) faller en intervju med utgångspunkt i fria frågor som varieras på olika sätt, beroende på vad respondenterna svarar eller diskuterar, inom ramen för en kvalitativ intervju.

5.2.2 Enkätundersökning

Enkätundersökningar är, enligt Johansson (2001), ett tacksamt tillvägagångssätt när syftet med undersökningen är att undersöka samband mellan ålder, kön, yrkeserfarenhet eller liknande, alltså frågor där det är lätt att formulera svarsalternativ. Mindre tillförlitliga är enkäter när det kommer till att få kunskap om människors subjektiva erfarenheter och upplevelser, förhållningssätt och synsätt. Trots detta har vi valt att utföra en enkätundersökning. Alvehus (2019) menar att det möjligtvis kan hävdas att en intervju kan sträcka sig bortom direkt interaktion mellan intervjuare och den intervjuade, såsom genom e-post eller liknande. Dock menar Alvehus (2019) att det är svårt att definiera vad som kännetecknar en intervju och vad som inte räknas som intervju, och vi tolkar det som att huruvida en intervju har skett eller inte (när det kommer till skriftlig interaktion mellan intervjuare och den intervjuade), lämnas att avgöras från fall till fall. Vår enkätundersökning ligger, i vår mening, nära en skriftlig intervju på så sätt att våra respondenter i första stadiet svarat på en rad frågor som vi sedan, genom god kontakt med deltagarna, har haft möjlighet att genom mail eller telefonkontakt följa upp för att be om förtydliganden och ytterligare förklaringar. Våra enkätfrågor (Se Bilaga 3) är formulerade utifrån Johansson (2001) råd om hur en enkät bör konstrueras. Råden innefattar att enbart be om svar på en sak i varje fråga, använda vardagligt språk, undvika svåra begrepp och att hålla frågorna korta och koncisa (Ibid).

5.2.3 Etiska hänsynstaganden

“Examensarbetet måste bygga på respekt för de människor som deltar.” (Johansson, 2001 s. 23) Det görs enligt Johansson (2001) genom att följa forskningsetiska grundprinciper gällande

samtycke, anonymitet, kännedom om undersökningens syfte och metod och rätten att ställa in sin medverkan om man inte längre vill delta.

Enligt Vetenskapsrådet (2017) har humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning fyra forskningsetiska huvudkrav att förhålla sig till när sådan forskning bedrivs. Dessa är (1) Informationskravet, som innebär att forskaren ska informera de berörda om undersökningens syfte, (2) Samtyckeskravet, som innebär att deltagarna har självbestämmanderätt över sitt deltagande i studien, (3) Konfidentialitetskravet, som tydliggör att behandling av information och personuppgifter ska ske på ett sådant sätt att de deltagande försäkras konfidentialitet och anonymisering och (4) Nyttjandekravet, som innefattar kravet på att uppgifter som samlas in inom ramen för undersökningen enbart används i forskningssyfte. Samtliga deltagare i såväl våra intervjuer som i enkätundersökningen har tilldelats ett informationsbrev (se Bilaga 4 respektive Bilaga 6) med tillhörande samtyckesformulär (Se Bilaga 5 respektive Bilaga 7) som behandlar samtliga fyra huvudkrav.

5.3 Analysförfarande

I detta avsnitt redogör vi för den arbetsgång och de metodval vilka gjorts i samband med analysen av vårt insamlade material.

5.3.1 Tematisk analys av intervjumaterial

Alvehus (2019) beskriver analysprocessen genom att presentera tre övergripande delar av analysarbetet. Till att börja med menar Alvehus (2019) att processen bör starta med att sortera det insamlade materialet, vilket kan göras mer eller mindre systematiskt. Sortering sker genom upprepade genomläsningar av materialet, för att sedan sortera det i olika kategorier. Att reducera materialet är enligt Alvehus (2019) den andra delen i analysarbetet och är starkt driven av undersökningens syfte och frågeställningar. Reduktionen innebär, enligt Alvehus (2019) att vissa delar av materialet beskrivs mer ingående medan andra delar presenteras mer övergripande. Den tredje och sista delen i analysarbetet består av argumentation, vilket görs genom att ställa empirin

Våra intervjuer, som samtliga dokumenterats genom ljudinspelning, analyserades tematiskt tillsammans med de anteckningar som fördes under intervjuerna. Vi började med att lyssna igenom intervjuerna upprepade gånger för att få ett första deskriptivt intryck av resultatet, varpå vi skrev ett detaljerat referat för var och en utav de fem intervjuerna (Gruppintervju vid Skola 1, Gruppintervju vid Skola 2, Telefonintervju 1, Telefonintervju 2 och Telefonintervju 3). Relevansen för referaten bedömdes utifrån våra frågeställningar och vårt syfte. Ur referaten kunde vi urskilja tio stycken återkommande faktorer som verkade ligga till grund för lärares val av skönlitteratur, (1) Motivation och läslust, (2) Sociala erfarenheter, (3) elevnära situationer som aktualiseras genom skönlitteratur, (4) bearbetning av personliga erfarenheter och känslor, (5) karaktär och representation, (6) bokval utifrån bestämda teman,(7) språkutveckling,(8) elevers egna önskemål, (9) bokval utifrån författare och (10) tillgängligt bokbestånd, vilket gav oss en första inblick i det som senare skulle komma att utgöra vårt resultat.

Därefter transkriberades de delar av intervjuerna som behandlade dessa kategorier. Med bakgrund mot att intervjuerna till viss del hölls som öppna samtal kring skönlitteraturundervisning innefattade ljudinspelningarna en del kommentarer och delar av diskussioner som inte är relevant för vår undersökning. Dessa delar förblev en del av de skrivna referaten och de delar som ansågs vara relevant för vårt resultat transkriberades (se 4.3.2 Transkriptionsprinciper). Alvehus (2019) skriver att delar av empirin tillhörande en undersökning i sluttexten bör reduceras i förhållande till relevansskäl.

5.3.2 Transkriptionsprinciper

Enligt Alvehus (2019) är valet av transkriberingsmetod avhängigt det syfte som ligger till grund för analysen. Syftet med vår analys är att urskilja innehållsmässiga teman, och det var därför inte nödvändigt för oss att i detalj urskilja och markera exempelvis intonation, replikväxlingar och pauser som enligt Alvehus (2019) ofta görs vid konversationsanalys. En adekvat metod för vår analys är ortografisk transkribering, vilken innebär att det talade språket i intervjun ”städas upp”, som Alvehus (2019) uttrycker det, och transkriberas likt skriftspråk.

5.3.3 Analys av enkätsvar

Med bakgrund mot att enkätundersökningen, präglades av egenskaper likt en intervju, snarare än en typisk enkätundersökning, analyseras det insamlade materialet tematiskt på liknande sätt som vid analysen av intervjumaterialet. De skriftliga svaren lästes igenom upprepade gånger och sorterades utifrån hur de svarade på våra frågeställningar och syfte. Genom att samtliga enkätsvar skrevs ut och färgkodades utifrån de teman som successivt kunde urskiljas, fick vi fram de faktorer som visade sig ligga till grund för de svarande lärarnas val av skönlitterära böcker. De kategorier som formulerades var: (1) Bokval utifrån författare, (2) vokabulär och läsförståelse, (3) nivåbaserad läseboks-litteratur, (4) litterärt kulturarv, (5) fantasi och lustläsning, (6) gemenskap, (7) personlig utveckling, (8) projekt- och värdegrundsarbete och (9) elevers upplevda egenval vid bänkboksläsning.

5.3.4 Sammanställning av intervjumaterial och enkätsvar

När vi genom noggrann bearbetning sammanställde referat och transkriberingar med de svar vi fått in i enkätundersökningen kunde vi urskilja några övergripande teman i de intervjuades svar. Trots att de svar vi fått under intervjuerna (som förväntat) var mer uttömmande än de vi fått in via enkäter, var det möjligt att sammanställa vårt insamlade material i teman som kännetecknar resultatet både från intervjustudien och enkätundersökningen. De faktorer som vid första sortering varit indelade i tio respektive nio kategorier sammanställdes i fyra stycken övergripande teman: Personlig utveckling, Språkutveckling, Gemensamma erfarenheter och Läslust. Allteftersom resultatet bearbetades döptes dessa teman om till Bokval för att främja elevers personliga utveckling, Bokval för att främja elevers språkliga utveckling, Bokval med ambition att skapa gemensamma referensramar respektive Bokval för läslust och analyserats i relation till Sarlands (1991) teoretiska modell för urvalskategorisering (Se 3.1 Teoretiska utgångspunkter).

6.Resultat och analys

I följande avsnitt presenteras vårt resultat. I samband med vår analys har vi kunnat identifiera två grundläggande utgångspunkter för lärares motivering av skönlitterära texter i undervisningen. Inledningsvis presenteras och förklaras dessa två utgångspunkter. Sedan följer en tematisk analys av de urvalskriterier som visats ligga till grund för de deltagande lärarnas bokval. Nedan hänvisar vi till de deltagande lärarna med nummer från 1–19.

6.1 Utgångspunkter för lärares motivering av skönlitteratur i

undervisningen

Utifrån vårt insamlade material har vi kunnat urskilja två grundläggande utgångspunkter som lärare har när det kommer till att motivera skönlitteraturens plats i undervisningen. Lärare tycks göra mer eller mindre genomtänkta val beroende på om de ämnar låta boken utgöra grund eller komplement till planerade undervisningssituationer eller om den väljs för elevers självständiga läsning. Utifrån de egenskaper som vi menar karaktäriserar de två utgångspunkterna har vi kommit fram till att de bäst förklaras som beroende och oberoende (våra begrepp). Vi väljer hädanefter att benämna dem som val av beroende litteratur respektive val av oberoende litteratur.

Med val av beroende litteratur avser vi den litteratur som väljs för att utge grunden till eller komplettera en redan pågående undervisning, det kan innebära att en bok används i ett större perspektiv än sitt eget. Möjligen används boken då som utgångspunkt för arbete inom tema- och projektarbeten under längre eller kortare tid. Alternativt anses boken komplettera en redan pågående undervisning, med uppfattningen om att en specifik bok kan tillföra ytterligare perspektiv. I sådan litteraturundervisning ses undervisningen och boken som två beroende variabler.

Vi försöker alltid koppla boken vi läser till temat vi arbetar med (Lärare 18).

Jag använde också det i det ämnesintegrerade arbetssättet, att kunna utgå från en skönlitterär bok som en röd tråd i projektet för att knyta an till boken (Lärare 13).

I andra fall tycks böcker enbart ses som tekniska verktyg för att främja elevers allmänna läsförmåga och utveckling mot att bli självständiga läsare. Det vi väljer att kalla val av oberoende litteratur, är de böcker som inte väljs för något annat syfte, än läsningen i sig. Läsning av oberoende litteratur tillhör lästillfällen som inte står i direkt relation till planerad undervisning, och rör sig om exempelvis enskild läsning, oplanerade högläsningstillfällen och läsläxa. Oberoende läsning tycks bygga på uppfattningen att läsutveckling behöver näras med rikliga lästillfällen och många olika läsupplevelser.

Vi har många lästillfällen under skoldagen. på morgonen, före lunch, efter lunch. Särskilt i de tidigare åldrarna är det viktigt med alla dessa tillfällen för att eleverna ska få tid och möjlighet att utveckla sitt vokabulär och sin förståelse (Lärare 8).

Såväl Lärare 8 (ovan) som Lärare 18 (nedan) uttrycker en tro på att ju fler lästillfällen som ges, desto större utveckling sker i elevers självständiga läsning. Flera lärare uttrycker att eleverna, när det kommer till självständig läsning, ges förutsättningar att själva få välja de böcker de ska läsa.

Vi har även tyst läsning 5 gånger i veckan i ca 20 min. Vi går till biblioteket en gång i veckan, där väljer barnen själv sina böcker. Vi bestämmer dock vilka hyllor de får ta från så att innehållet blir passande (Lärare 18).

Varannan vecka när de är på biblioteket lånar de en bok de själva kan lästräna på (Lärare 14). Urvalskriterierna tenderar att te sig olika beroende på vilka olika utgångspunkter lärarna har för valet. Lärares litteraturval tycks dock, av vårt resultat att tolka, innefatta samma urvalskriterier, trots att de ges olika prioritering och status beroende på om valet görs för beroende eller oberoende litteratur. Därmed är det relevant att i första hand redogöra för de skillnader vi funnit mellan det vi kallar val av beroende respektive val av oberoende litteratur innan vi går vidare med att presentera de urvalskriterier som våra respondenter sagts utgå från i sina val av skönlitterära böcker.

Valen av beroende litteratur tycks utgå ifrån genomtänkta, didaktiskt motiverade argument. Litteratur som är beroende av och för undervisning tycks behöva inneha högre grad av språklig och innehållsmässig relevans för ett bestämt syfte än den litteratur som väljs för att läsas oberoende av annan litteratur eller undervisning. Val av beroende litteratur tenderar att motiveras utifrån litteraturens möjligheter att främja elevers personliga och språkliga utveckling samt en uppfattning om ett gemensamt litterärt kulturarv i form av berömda verk eller författare.

tillgänglighet i form av skolans bokbestånd, klassuppsättningar och förutbestämd årskursspecifik litteratur, eget gillande av en bok eller elevers egna önskemål. Valen av oberoende litteratur tycks vara svårt för lärare att explicit redogöra för.

6.2 Urvalskriterier för lärares val av skönlitteratur

Vårt resultat visar på fyra återkommande teman för lärares val av skönlitterära böcker. Nedan följer en resultatpresentation av de teman vi funnit, vad gäller urvalskriterier som styr lärares skönlitterära bokval, enligt kategorierna Bokval för att främja elevers personliga utveckling, Bokval för att främja elevers språkliga utveckling, Bokval för att skapa gemensamma referensramar samt Bokval för läslust.

6.2.1 Bokval för att främja elevers personliga utveckling

Sarlands (1991) tredje och fjärde kategori för lärares litteraturval, Publikinriktade bokval – litteratur vald för att tilltala eleverna och Elevens personliga utveckling och läsutveckling, behandlar lärares bokval av elevinriktad karaktär. Dessa kategorier utgår från bokval som har som syfte att främja elevers personliga utveckling. Sådana val grundar sig i uppfattningen att litteratur kan fördjupa elevers tänkande och tillföra personliga och sociala erfarenheter. Elevers personlighetsutveckling är en betydande faktor för majoriteten av våra deltagande lärares val av litteratur. Samtliga lärare uttrycker vilja att välja och arbeta med böcker som erbjuder eleverna bearbetning av personliga sociala och känslomässiga erfarenheter.

Nu läser jag Edward Tulane som högläsningsbok, av många olika skäl. Mycket känslor som man kan prata om, utanförskap, nya familjer. Greppa mycket i den boken. Plus att de får en tankelogg, som ingen läser, utan som är deras egen. De brukar få lite frågor efter två kapitel. Så därför valde jag den boken, för att det kan bli lite anknytning till hur många barn har det hemma, i skolan, och att man inte alltid är snäll. Den är väldigt bra (Lärare 2).

Lärarna tycks ha en uppfattning om att skönlitteraturen kan användas i syfte att bearbeta känslor, erfarenheter och upplevelser. Flera av lärarna uttrycker en vilja att arbeta personlighetsutvecklande med skönlitteratur, genom att välja böcker som på något vis speglar elevernas liv och verklighet.

Genom att läsa och bearbeta böcker som eleverna kan relatera till, öppnas möjligheter för att hantera och utveckla personliga erfarenheter.

Vi försöker att koppla litteraturen till det riktiga livet. Och riktiga livssituationer. försöker visualisera och ta olika perspektiv i klassiska sagor och läsa dem från olika perspektiv. exempel tre små grisar, att läsa vargens perspektiv, varför han gjorde som han gjorde (Lärare 7).

Det verkar även finnas en idé om att skönlitteraturen öppnar upp för att se saker ur olika perspektiv, utmana föreställningar och resonera kring alternativa lösningar och få nya insikter.

Ett budskap, en röd tråd, ett tydligt slut eller ett öppet slut som skapar möjligheter att diskutera fortsättning (Lärare 17).

Att inte enbart läsa skönlitteratur med sagans klassiska “det lyckliga slutet”, är ett återkommande resonemang hos lärarna. Majoriteten av de lärare som har svarat menar att skönlitterära texter med teman och budskap som berör och sträcker sig utanför elevernas erfarenhetsvärld kan verka läkande och utvecklande när eleverna får vara med och resonera kring, fördjupa sig i och utforska de budskap och upplevelser de möter i böckerna.

Att huvudpersonen ställs inför något problem och som sedan ska lösas. Att inte alla böcker slutar lyckligt, utan att det ibland finns plats för eftertanke och funderingar (Lärare 11).

Särskilda skönlitterära böckers komplexitet tycks locka lärarna att välja. En bok behöver sträcka sig bortom sitt givna tema, bortom sin egen kontext och skapa rum för att fundera och diskutera. Det behöver finnas plats att gå utanför boken. En boks budskap bör inte vara explicit utskrivet, utan helst ska eleverna ges möjligheter att själva resonera sig fram till vad boken kan tänkas ha för syfte förmedla.

Du ska inte tro att inte barn kan ta sånt. [Angående diskussion kring att behandla känsliga ämnen, såsom döden, med barn] Barn är jätteöppna men de måste få en förklaring, de måste få ett sammanhang kring det som de undrar om. Och det gäller allt. Vi pratar om coronaviruset, vi pratar om aids, vi pratar om allt, självmord, alltså allt som är tungt. De måste få ventilera det och ventilerar man i en trygg grupp så blir det så mycket bättre. Det måste lyftas. Det är mycket värre att lägga locket på, för då går de och undrar och mår dåligt. Barn tolkar ju, de är ju väldigt snabba på att tolka, och då kan de ju behöva hjälp med tolkningen. De kanske behöver läsa det en gång till för att förstå och få grepp om någonting. Det är viktigt att tala om för dem, att det här är någon annans tankar, det är någon annan som har skrivit det här. Det behöver inte vara sant (Lärare 12).

Elevernas personliga upplevelser och funderingar ämnar, enligt lärarna, aktualiseras och ges betydelse och värde genom arbetet med skönlitteratur. Lärarna menar att de, genom att låta

eleverna mötas i skönlitteraturen, ger eleverna chans att bearbeta och hantera känslor och upplevelser, rädslor och drömmar, åsikter och funderingar. Genom att skapa ett tryggt läsklimat där elevernas känslor och frågor tas på allvar och bemöts med öppna diskussioner och djupa samtal kring livet och dess tillhörigheter, ges eleverna chans att utvecklas i sig själv och sin person. När bokval görs för att främja elevers personlighetsutveckling verkar urvalskriteriet vara att boken ska behandla ämnen som väcker känslor och inre dilemman hos eleverna.

6.2.2 Bokval för att främja elevers språkliga utveckling

Sarland (1991) framhåller, med sin fjärde och femte kategori för faktorer som styr lärares val av litteratur, Elevens (personliga utveckling och) läsutveckling och Bokval gjorda utifrån bokens kvalité, litteraturläsningens språkutvecklande egenskaper. När litteraturval görs utifrån dessa kategorier fokuseras litteraturläsningens bidrag till utveckling av vokabulär, avkodning, läsförståelse och grammatik. Även kritiskt tänkande är en aspekt av bokval som sker i syfte att främja språkutveckling. Skönlitteratur ses, enligt de lärare som deltagit i vår undersökning, som betydelsefull för elevernas språkutveckling.

För att det är språkfrämjande. Det ligger till grund för egen läsning och läsförståelse (Lärare 14). För att man genom läsning lär sig språket, får större ordförståelse, ser hur språket är uppbyggt osv. Man ser även hur orden stavas (Lärare 18).

Såväl avkodning och utveckling av vokabulär som förståelse och förmåga till kreativt och kritiskt läsande tycks spela roll för de deltagande lärarnas val av skönlitteratur. Ett varierat språkbruk framhålls som en betydande faktor för läsningens språkutvecklande aspekter.

Det enda språk i litteratur jag ogillar är svordomar och allt för normbrytande språk men jag anser samtidigt att eleverna behöver höra och läsa olika typer av språk för att vidga sitt ordförråd och för att kunna vara kritiska och reflekterande (Lärare 17).

Sarlands (1991) The book, tyder på att lärare anser att litteratur med alltför ovårdat språk, begränsat vokabulär eller som inte är grammatiskt korrekta bör undvikas för att de riskerar att inverka negativt på elevers språkutveckling. Flera av lärarna i vår undersökning uttrycker en ambition att välja böcker med ett korrekt, varierat språk för att främja elevers språkliga utveckling och att de helst undviker böcker som är skrivna med ett språk som inte går i enlighet med dessa önskemål.

Språket ska vara igenkännande för eleverna utan att behöva vara ovårdat. Det får gärna dyka upp lite ”svåra” ord som jag kan diskutera tillsammans med eleverna om ordens betydelse (Lärare 16).

Att använda skönlitterära texter som underlag i vad flera lärare framhåller som språkutvecklande diskussioner, däribland boksamtal, utforskande läsning är ett återkommande argument för val av skönlitteratur. Samtliga lärare nämner boksamtal i en eller annan form. Flera lärare talar om de förmågor som eleverna enligt läroplanen ska utveckla i ämnena Svenska och Svenska som andraspråk och att de främjas genom arbete med skönlitteratur. Trots att Sarlands (1991) studie inte är genomförd med lärare som följer den svenska läroplanen så är resonemangen kring språkutvecklande läsning desamma. Så som Sarland (1991) beskriver att lärares bokval påverkas av faktorn The subject of English, ser vi också att lärare i vår studie motiverar sina val med argument om språkutveckling utifrån de förmågor som är framskrivna för ämnena Svenska och Svenska som andraspråk. Lärare motiverar enligt Sarland (1991) sina litteraturval utifrån argument om skönlitteraturens möjligheter att verka språkutvecklande. Lärare verkar ha uppfattningen att såväl elevers läsförståelse som grammatiska kunskaper och vokabulär utvecklas genom läsning samt att elever, genom skönlitterär läsning, utvecklas till kritiska läsare, med förmåga att använda sina språk för att lära och kommunicera. Sarland (1991) menar att lärares bokval utifrån språkutveckling kan motiveras utifrån resonemang kring åldersanpassning och upplevd mognadsnivå hos eleverna. Så tycks även fallet vara i vår undersökning.

Vi har ABC-klubben, den är i 3 nivåer, så man får bok efter den nivå man är på. Vi brukar hålla oss till litteratur som ligger inom hcf (Lärare 18).

Flera av lärarna talar om nivå- och åldersanpassad litteratur i samband med språkutvecklande läsning. I dialogen kring nivå- och åldersbaserad litteratur nämns ofta arbetet med läsläxa.

Vi har läsläxa. Alla eleverna har inte samma bok. Det är oerhört stor skillnad på elevernas läsutveckling i förskoleklass. De får förutom läsläxa småböcker som de läser flera gånger under en vecka. Dessa är indelade i ca fyra-fem gruppnivåer. De här böckerna läser de parvis eller i mindre grupp för varandra och ställer frågor till varandra cirka en gång under en vecka. När de får ny läsläxa kan de välja mellan två böcker som ligger på deras nivå (Lärare 14).

Läsläxa har vi på olika nivåer, där de kan röra sig upp och ner i nivå om de inte känner sig bekväma (Lärare 6).

Lärarnas resonemang kring språkutvecklande litteraturläsning baseras på övertygelsen att för att bli en läsare så måste läsning upplevas. Skönlitteratur erbjuder, enligt lärarna, en knuff i rätt

riktning vad gäller språkutveckling i allmänhet, och läsutveckling i synnerhet. Genom att ges rikliga tillfällen att läsa och bearbeta skönlitteratur utvecklar eleverna sina språk. Den läsutveckling som sker vid skönlitterär läsning innefattar, enligt lärarna, såväl den tekniska läsfärdigheten att avkoda text som läsförståelse. Lärarna menar att eleverna, genom att läsa olika texter och att läsa texter mot andra texter, får syn på hur språk varierar, får förståelse för hur språk används för olika syften och utveckla kunskaper om hur olika språk är uppbyggda. Att förstå och kunna urskilja mönster i språk främjar i sin tur elevernas egen språkproduktion, i samband med att de skriver egna texter. När bokval görs för att främja elevers språkutveckling verkar urvalskriteriet vara att välja böcker skrivna med varierat utmanande språkligt innehåll.

6.2.3 Bokval med ambition att skapa gemensamma referensramar

Sarlands (1991) sjätte kategori för lärarvald litteratur, Bokval gjorda utifrån uppfattningen om att de främjar överföring av kulturarv, skrivs fram som litteraturval motiverade utifrån uppfattningen om litterärt kulturarv. Sarland (1991) menar att det finns särskilda litterära klassiker som litteraturundervisningen, enligt lärare som deltagit i hans studie, bör innefatta och som bör ligga i människors gemensamma läserfarenhetsryggsäck. Utmärkande i vår undersökning är Astrid Lindgren och hennes vällästa barnboksböcker.

Barnen i Bullerbyn, Pippi-böckerna, fantasi och positiv miljö med mycket som kan plockas ur och pratas om. Även andra Astrid Lindgrens böcker är fantastiska och speciellt med att skildra barn och deras liv. Man saknar att varje barn skulle få uppleva en sådan barndom och på något sätt kan vi hjälpa dem att få känslan av härlig barndom med hjälp av Lindgrens böcker. Även Gösta Knutssons böcker om Pelle Svanslös handlar mycket om vänskap och hur vi behandlar varandra, mobbning. HC Andersen och den fula ankungen. Klassiker! (Lärare 10).

Boken som faktor, The Book, spelar enligt Sarland (1991) in när lärare väljer skönlitterära böcker. När lärarna i Sarlands (1991) studie redogör för böckers kvalité menar några av dem att de undervisar i litteratur för att öppna elevernas sinnen, intresse för kultur och för att fostra dem till att uppleva det som lärarna menar tillhör ett kulturellt litterärt kapital.

Nu ska vi snart starta upp ett Astrid Lindgren-tema och då blir det en Astrid Lindgren-bok. Pippi fyller 75 detta året. Astrid fyller 100. Vi väljer för att synliggöra författaren och den historia hon har gjort (Lärare 3).

Flera av lärarna i vår undersökning nämner kulturella aspekter av litteraturundervisningen. Lärarna tycks ha uppfattningen att det finns specifika verk som tillhör ett kulturellt litterärt arv som de menar att eleverna bör få uppleva genom läsning.

Jag försöker läsa mycket klassiska Astrid Lindgren och sånt för det gör dem inte så mycket själv. Elsa Beskow – fantastiska böcker med mycket fina bilder, också så får man veta såhär var det förr i tiden, gammal kvinnosyn, det är också viktigt att de får med sig hela våran historia. Jag är väldigt glad i Roald Dahls böcker. Där är väldigt mycket att prata om. Små barn som klämmer vuxenvärlden på näsan. Jag läser alltid häxorna i treorna, den är helt ljuvlig. Det är alltså en skräckbok för barn (Lärare 12).

Majoriteten av lärarna uttrycker en vilja att i sina val av litteratur främja gemensamma referensramar genom att uppleva litteratur tillsammans för att utmana och utveckla kollektiva föreställningar, lyfta olikheter och likheter och främja samhörighet. Flera av lärarna i vår undersökning beskriver hur skönlitteraturen erbjuder människor att, oavsett bakgrund, samlas kring en litterär gemenskap.

Jag anser att det är viktigt att eleverna erbjuds litteratur som kan påverka dem och hjälpa dem att förstå sin omvärld. Att litteratur visar på en mångkulturell värld där många etniciteter, olikheter och kulturer blandas med varandra (Lärare 11).

Skönlitteraturen öppnar världar och vägar som är ofattbara. Det är det här med att resa, det kan man inte göra så mycket länge, men det är det här med att läsa, att kunna få in hela världen i en bok. Och kunna använda sig av det. Det skapar gemenskap och samhörighet (Lärare 12).

Skönlitteratur ses, av lärarna, som en byggsten för att konstruera elevers världsbild och livskunskap. Läsning innebär bearbetning av historiska, mänskliga och sociala erfarenheter. Att använda skönlitteratur i undervisningen anses vara ett sätt att ge elever förutsättningar att ta sig an världsliga och sociala konflikter och situationer som elever kan tänkas möta. Genom skönlitterär läsning får eleverna, i lärarnas mening, möta olika människor och grupper och därigenom utveckla respekt för andra människor. Skönlitteraturen verkar ses som en mötesplats, varigenom eleverna får mötas med respekt för sin person och utvecklar förmåga att möta andra människor med samma respekt. Människor som möts i och upplever sig själva och andra i skönlitteratur anses utvecklas till solidariska, förstående, medmänskliga personer, med olikheter och respekt för dessa olikheter för ögonen. När bokval görs med ambition att skapa gemensamma referensramar, så är historiska, mänskliga och kulturella erfarenheter från olika människor och grupper det som lärare söker i en bok.