Hade vår uppläggning av lektionerna någon betydelse för slutresultatet? Barn i de lägre åldrarna är inte fullt utvecklade i sin visuella perception enligt Ellneby (1991). Hon skriver om figur – bakgrund, att detta är en förmåga som innebär att kunna hitta en dörr bland andra dörrar, hitta rätt saker i en hög med andra saker osv. Fungerar inte detta har barnet svårt för att hitta specifika saker i bilder, tolka bilder och att läsa (Ellneby 1991). Ellneby skriver att det lilla barnet ska stimuleras redan från början för att hjärnan ska utvecklas och förstå vad den ser. Vi presenterade vid första tillfället de geometriska formerna (cirkeln, rektangeln,
triangeln samt kvadraten). Orsaken var att vi ansåg att barnen behövde namn på formerna för att kunna prata om formerna i konstbilderna. Under lektionens gång upptäckte vi att barnen redan kände till en del geometriska former. Universalieteorin hävdar att barn ritar det de vet. Det såg vi vid detta tillfälle då barnen ritade med hjälp av formerna de lärt sig. Det fanns inget barn som ritade någon annan form än de som nämnts. Hade vi styrt för mycket nu igen? Vi intervjuade några barn om vad de tyckte om att arbeta med konstbilder i skolan? Det vi var ute efter i dessa intervjuer var om barnen tyckte det var roligt att arbeta med konstbilder. Svaren vi fick var att de tyckte det men vi uppfattade det som om barnen svarade så som de trodde att vi ville att de skulle svara. Varför gjorde de det? Hela tiden under alla våra tillfällen hade barnen sagt vad de tyckte och tänkte om konstbilder och det var olika från barn till barn. Vid direkt fråga om det var roligt blev dock svaret nästan mekaniskt; ”Ja”. Vi kan endast spekulera här. Var det för att vi inte var i klassrummet, att det nästan var för ”högtidligt”, en konstlad situation för barnen? Repstad (1987) skriver att för att få ut så mycket som möjligt av sina intervjuer ska det vara gynnsamma förhållanden för dem som intervjuas. Barnen kanske hade agerat och svarat annorlunda i en spontan intervju.
När vi observerade barnen i aktiviteterna såg vi arbetsglädje, de flesta verkade engagerade och verkade tycka att det var roligt. Vid en direkt fråga om de tittade och analyserade bilder hemma såsom vi gjort i skolan efter våra lektioner fick vi dock svaret; Nej. Och som vi tidigare nämnt menar Hjort (2001) att ett vidgat intelligensbegrepp visar att individen upplever, uppfattar och ser världen med mycket stor variation och betoning.
Tilltron till den egna förmågan att se och uppfatta kommer inte entydigt av sig själv utan genom träning, samtal och genom att vrida och vända på materialet som uttryck för reflektion (Hjort s.117.)
Vi kan bara önska att vi har väckt lusten till fortsatt arbete med att träna att samtala om konstbilder vilket som Hjort (2001) skriver ger ett vidgat intelligensbegrepp.
Vi vill slutligen kortfattat försöka besvara våra frågeställningar:
Hur kan vi förstå barns tolkning av bilder rörande form och innehåll?
Svaret på frågan hur vi kan förstå barns läsning av bilder är för oss svår att besvara. Vi anser att barn har en förmåga att se och läsa bilder på ett eget sätt beroende på vad de har för erfarenheter av omvärlden. Vi menar emellertid att 30 barns sätt att läsa bilder inte kan generalisera alla barns läsning. Vissa bitar i bildläsning och tolkning rörande formen kan vi förstå då barnen i denna undersökning har sett mer konkret på bilderna, sett formen och sett innehållet. Med det menar vi att de har hittat formerna samt sett vad bilderna föreställde.
Går det att genomföra en semiotisk bildanalys med yngre barn?
Vi upplevde att det var för svårt för barnen att analysera en bild efter en semiotisk bildanalysmodell upplevde vi för svårt för barnen. Delar av denotationen, som är en beskrivning av bilden, och konnotationen, som är innebär upplevelsen av bilden, var för abstrakt för denna åldersgrupp. Barnen diskuterade vad som fanns på bilderna, och använde sig omedvetet av Koppfelds analysschema.
Vilken betydelse har uppläggningen av lektionerna?
Uppläggningen har en stor betydelse eftersom vi lagt upp lektionerna i etapper som guidade barnen fram till en bildanalys. Om vi gjort annorlunda hade eventuellt resultatet blivit annorlunda.
7 Slutord
I styrdokumenten har vi sett följande röda tråd: eleverna ska lära sig att kommunicera och analysera bilder.Bilden har en växande betydelse i vårt samhälle och därför är det viktigt med bildanalys för fortsatt reflekterande och analyserande av vårt medieutbud, t.ex. TV och
reklam.
Vi har märkt att bilden inte har hög status i skolorna utan är eget ämne som man utövar en gång i veckan. Vi undrar varför det är så? I vår undersökning upptäckte vi att de tysta barnen kom till tals lättare genom att prata om sina egna bilder. Vi upplevde att barnen vågade prata om bilderna då de tankarna de hade av bilden varken var rätt eller fel. Så som barnet upplevde bilden så var det också. Skulle då inte förskolor och skolor i större utsträckning kunna
använda sig av bildanalyser och reflektioner i sitt arbete? Att använda bilder i undervisningen gynnar inte bara eleverna utan pedagogen också då denna kommer åt alla elever. Herbert Read, kommenterad i Aronsson (1997), hade den uppfattningen att konsten och skapandet skulle ha en central plats i skolan.
Undervisningsmetoderna i denna undersökning var egenutformade och vi har använt oss av vår fantasi och erfarenhet. Bildanalys med yngre barn går att genomföra på ett eller annat vis vi upplevde upplevde dock att den semiotiska modellen var för svår för dessa barn. Att prata om bilder kan alla människor, men att gå djupare in i bilder och analysera vad det igentligen man ser kan vara svårt. Vi upplevde att barnen på den förskola där vi gjort vår undersökning på inte var vana vid att prata om sina bilder och att gå på djupet i bilden så som en semiotisk bildanalys lägger uppför. Under våra lektioner med barnen upplevde vi ett ökat intresse för att samtala om de egna bilderna och berätta innebörden av dessa. Precis som Bendroth Karlsson (1996) skriver finns det tre typer av kommunikation av bilder; människor som inte samtalar alls dvs ensidig kommunikation, människor som samtalar mellan sig själv och enskild individ och människor som samtalar om bilderna i grupp. Vår slutsats i denna undersökning är att om vi som pedagoger ger barnen tid och möjligheter att samtala om bilder så är det något som gynnar både barnets språkutveckling, bildseende och kreativitet.