Bildanalys i förskoleklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk och Medier

Examensarbete

Bildanalys med förskoleklass

Pictureanalysis in preschool

Cecilia Elander

Christina Nillerskog

Lärarexamen140 poäng

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2005

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Gunnilla Welvert-Auner

Tanken att konst kan förmedla kunskap är en idé vars tid ännu inte har kommit

Elliot W Eisner

Sammanfattning

Vårt huvudämne har varit Kultur, Medier och Estetiska uttrycksformer. Det innebär att vi arbetat mycket med media, bilder och lärt oss reflektera över dessa. Barn idag matas med ständiga intryck från bla bilder och för att förstå vad det är man ser måste man kunna analysera och tolka bilden. I våra styrdokument återkommer det att eleverna ska kunna analysera, reflektera och utveckla sin kommunikation men i skolans värld är det, enligt vår egen erfarenhet, oftast i de högre åldrarna man börjar arbeta med analyser och tolkning. Vi vill undersöka om barn i 5-6 års ålder kan göra bildanalyser och genom dessa utveckla sitt språk. Vi har gjort denna undersökning på en partnerskola där en av oss haft sin

verksamhetsförlagda tid på. Där har vi under olika lektionstillfällen arbetat med att utveckla barns förmåga att analysera bilder.

Vi har använt oss av konstbilder och barnens egna bilder. De dokumentationsmetoder vi använt oss av är bandupptagning, fotografering, intervju samt skrivit loggbok. Vi har

redovisat resultatet utifrån vad barnen analyserat och vad de producerat samt deras reaktioner. Våra resultat visar att tysta barn pratar mer i samband med bildanalys samt att barn har en kapacitet att samtala om bilder. Att använda bilder i undervisningen, oavsett ämne, möjliggör för eleverna att få uttrycka sig och visa sidor som kanske aldrig kommit fram annars. Det menar vi är relevant för vårt yrke.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1 Inledning

1.1 Bakgrund 6

2

Syfte och problemställning

3 Litteraturgenomgång

3.1 Perception 9

3.2 Universalieteori och konventionsteori 9

3.3 Bildanalys 10 3.4 Reflektion 14 3.5 Kommunikation 14 3.6 Styrning – guidning 16 3.7 Ämnesintegrerat 16

4 Metod

3.1 Urval och datainsamlingsmetoder 18

3.2 Undervisningsmetoder 20

5 Resultat och lektionsanalys

6 Analysdiskussion

7 Slutdiskussion

8 Källförteckning

Bilagor

1

Inledning

1.1 Bakgrund

Vårt huvudämne i lärarutbildningen är Kultur Medier och Estetiska uttrycksformer med fördjupning inom visuell kommunikation. Huvudämnet har innehållt mycket egenproducerad bild, film eller multimedia. Att arbeta med bilder och media innebär bl a att vi ska kunna förstå, analysera och uttrycka oss med bilder. I regel börjar man (enligt vår egen erfarenhet) i skolan att arbeta med detta först med de äldre åldrarna. Vår undersökning kommer att handla om hur vi arbetat med analys av bilder i en förskoleklass med 5-6 åringar.

I dagens samhälle matas alla människor med bilder vilket gör det relevant att lära sig att se, analysera och tolka bilder. Det står i styrdokumentet för bild att kunskaper om bild och bildframställning har stor betydelse för arbetet i skolan och för elevernas övriga liv och verksamhet (Skolverket 2000). Utbildningen i ämnet syftar till att utveckla såväl kunskaper om bilder som kunskaper i att framställa, analysera och kommunicera med bilder. Bildspråket är en av flera vägar till kunskap och personlig utveckling. I arbetet med bilder gestaltas erfarenheter och produceras kunskap som blir synlig, gripbar och möjlig att förmedla. För att kunna detta måste eleverna ha verktygen, dvs. kunna läsa bilden och förstå vad de ser. Det står i målen för bild att eleven ska bli medvetna om bilden som språk och hur man kan använda den i skilda sammanhang och kulturer. Bildarbete utvecklar förmågan att

kommunicera visuellt. När man pratar om bilder utvecklas det verbala språket. Det hjälper också till i språkutvecklingen för det lilla barnet (Ellneby 1991). I vår undersökning var vi nyfikna på hur de ”tysta” barnen skulle kommunicera. Med de tysta barnen menar vi de elever som nästan aldrig säger något spontant själva.

Det står i våra styrdokument för bild att eleven ska kunna framställa bilder och former med hjälp av olika redskap och tekniker och att de ska ha grundläggande förmåga att granska och tolka bilder och former. De ska också känna till några bildkonstnärer och deras verk

(skolverket 2000). Bildanalys innebär att man delar upp bilden i mindre delar (Aronsson 1997). Vi har valt att börja med fyra geometriska former (cirkel, kvadrat, rektangel och triangel) och har under några lektioner arbetat med dessa former. Orsaken till att vi valt dessa former är att det skulle underlätta för barnen att komma åt bildernas innehåll och eventuella

budskap. Man kan alltså säga att vi integrerade bild och matematik under de lektioner då analysarbetet med barnen genomfördes. I kapitel fem redovisar vi hur arbetet lades upp. I anslutning till varje arbetspass analyserar vi också resultatet. Barnen, som var 30 till antalet, vi arbetat med är i åldrarna 5-6 år och i den åldern kan man 3-4 former enligt Ellneby (1991). Vi har sedan låtit barnen försöka hitta dessa former i konstbilder. Vi har valt att arbeta med konstbilder från olika genrer. En annan infallsvinkel i vårt arbete är att fundera över vår uppläggning av genomförandet och vad det betyder för resultatet.

2 Syfte och problemställning

Vårt syfte var att genomföra ett antal lektioner i en förskoleklass där samtal om bilder och barns bildproduktion ingick. Vi ville undersöka hur barn läser bilder, och om de är upptagna av formen eller innehållet, eller båda dera. Vi har stegvis guidat barnen lektionsvis fram till bildanalys, vi undrar om det har någon betydelse. Våra frågor är:

Hur kan vi förstå barns tolkning av bilder rörande form och innehåll?

Går det att genomföra en semiotisk bildanalys med yngre barn?

3 Litteraturgenomgång

3.1 Perception

Bilder fascinerar, berör, informerar och påverkar människor, medvetet eller omedvetet. Bilden är nära kopplad till seendet, till sättet att betrakta och bli betraktad. Den bild vi skapar oss är inte en spegling av det oskyldiga ögats objektiva registrering. Mediernas integrering av bilder, ord och ljud spinner en väv av betydelser och skapar mening som bidrar till att påverka seendet (http://www.skolverket.se/....).

Så står det i styrdokumenten och vi tolkar det så att bilden inte bara är något vi ser utan att den också har en betydelse, men att förstå vad man ser är inte lätt. Ellenby (1991) skriver

Det lilla barnet ska stimuleras med synintryck redan från början för att hjärnan ska utvecklas och förstå vad den ser. Perception är att uppfatta något via våra sinnen. Att den visuella perceptionen och synuppfattningen är välutvecklad är en förutsättning för att barnet utan svårigheter ska kunna lära sig läsa, räkna och utveckla de färdigheter som är nödvändiga för att lyckas i skolan (s.9).

Barn i de lägre åldrarna ska få möjlighet att stimuleras med bilder och få lära sig bildspråkets koder. Är det så, undrar vi? När vi varit ute på vår verksamhetsförlagda tid har vi upplevt att stimulansen med praktiskt bildarbete är ofta förekommande men att det talas lite om bilderna. För att förstå bilden krävs det inte bara att ögat ser den utan även att man talar om innehållet. Under decenniet runt sekelskiftet argumenterade perceptionspsykologerna mot den efter hand etablerade förståelsen av det mänskliga ögat som ett slags objektiv på en kamera. Ögat är inte alls ett passivt redskap som bara tar emot intryck i form av rena avbildningar. Perception är en process, där bildbetraktaren är aktiv, utväljande och tolkande enligt Borgersen och Ellingsen (1994). De skriver att det diskutabla med denna tidiga perceptionspsykologiska uppfattning var att den förklarade att ögats sinnesfunktion var universell. Idag vet vi enligt Borgersen och Ellingsen att bildperception är mycket mer komplext än så. Vi måste ha lärt oss koderna. Vad vi ser, avläser och upplever när vi står framför en bild är även beroende av kultur- och

Vi uppfattar att perception är ett psykologiskt begrepp för de processer som är aktiva i att tolka sinnesintryck. En mängd medvetna och omedvetna processer är i gång för att förvandla sinnesintryck till meningsfull information. Aronsson (1997) säger att barn i de yngre åldrarna kan visa en bild ”korrekt” t ex hålla den rätta sidan vänd mot sig och på rätt håll, men först senare klarar barnet av att själv rita ur ”rätt” perspektiv. Med det menar hon att barnet har en perspektiv förståelse långt innan den egna förmågan att gestalta något utifrån rätt perspektiv. Man kan dela in perception i olika områden. Enligt Frid (2002) är det den optiska

perceptionen som bygger på det vi ser, med det menar Frid den bild som uppfattas av syncellerna. En annan är den konceptuella, som förenklat kan sägas bygger på betraktarens fantasi. Man skapar sig en egen bild i bilden.

Perceptuell konstans innebär förmågan att uppfatta att ett föremål har oförändrade egenskaper trots variationer i perceptionen (Ellenby 1991). Med det menas att ett föremål är detsamma oavsett från vilket håll eller vilken storlek man ser det i. En triangel är en triangel även om man ser den ur olika perspektiv. Är detta svårt för barnet att se kan det bli svårt att se skillnad på former och svårt att skilja på bokstäver och siffror (Ellenby 1991). När vi läste detta undrade vi om barnet kunde uppfatta att en cirkel kunde vara en boll, trianglar som hustak och rektanglar som kons kroppeller något annat.Ellneby skriver också om figur – bakgrund, som innebär att kunna hitta en dörr bland andra dörrar, hitta rätt saker i en hög med andra saker osv. Fungerar inte detta så har barnet svårt för att hitta saker, tolka bilder och att läsa (Ellneby 1991)

3.2 Universalieteori och konventionsteori

Enligt Aronsson (1997) finns det två huvudtyper av teorier om barns skapande. De är

universalieteori och konventionsteori. Den förstnämnda är egenpåverkad och den sistnämnda är kulturpåverkad. Andra som forskat inom samma område som Aronsson benämner

universalieteorin som perceptionsteorin och konventionsteorin som kognitiv utvecklingsteori.

Universalieteori(egenpåverkad) Teorin betonar universella drag i seendet och hur barn ritar

bilder, att barn passerar olika stadier i sin utveckling. Inlärning sker genom den egna

perceptionen och kreativ isolering, vilket innebär att barnet bara lär av sig själv. De som tror på denna teori hävdar att barn målar det de vet. Exempel på detta kan vara att barnen blir

presenterade tre klossar, de läggs så att man bara ser en, barnen vet att det finns tre klossar och ritar alla tre (Aronsson ex. s.65). En av dem som enligt Aronsson stöder denna teori är Read (gestaltpsykolog med inriktning mot konsten).

”… jag anser att bilden med största sannolikhet, allmänt sett, står i samband med

tankeprocessen. Jag skulle faktiskt vilja gå ännu längre och säga att ju mer tänkandets form ska få material att arbete med, desto mera måste bilder utnyttjas i vår tankeprocess”(READ i Aronsson 1997).

Herbert Read hade en uppfattning om att barns personlighet skulle nå balans genom en uppfostran, där konst och skapande intog en central plats. Hans åsikt var att om nu konsten kunde befria konstnärerna så kunde den också befria barnen i skolan. Allt beror på

pedagogens intresse och kunskap och han tycker det vore önskvärt med en förändrad undervisningsmetod.

Konventionsteorins (kulturpåverkad) grund är att bilder föder bilder. Denna teori betonar att

vi påverkas, utvecklas och begränsas i vårt bildskapande genom medier och omgivande bilder. Denna teori hävdar att barn målar det se ser. Denna teori stöds av Gombrich

(konsthistoriker under 1900 – talet) enligt Aronsson (1997). Gombrich menade att man inom konstvetenskapen betonat hur bilder föder bilder. Han menade att det var uppenbart att modernistiska bilder föder modernistiska bilder, medan naturalistiska bilder hittar näring i naturalistiska bilder. Ett sätt för barnen att upptäcka världen är att syssla med konst och att i sina bilder uttrycka sina erfarenheter och tankar. Att arbeta med bilder hjälper barnet att gestalta sin omgivning. När man talar med barn om bilder, presenterar material och tekniker eller lär barn att se på olika sätt, har man chans att erbjuda dem mera verktyg för livet (Aronsson 1997).

För att lättare få en överblick över teorierna visar vi Aronssons (1997) tabell nr tolv (s.148). Ur denna tabell kan det utläsas att universalieteorin är egenpåverkad och är begränsad. Den ger inga impulser utifrån utan är isolerad i barnets utvecklingsstadier medan

Universalieteori Konventionsteori

Bildkälla Percept Kultur

Utveckling genom? Stadier Medier, bildpraktik, omgivande bilder Förmedling Egen perception Kulturell kod

Pedagogik Perception, kreativ isolering Perception, kreativ kopiering Pedagog Barnet själv sin egen pedagog Andra barn, informella lärare,

lärare

Vi forskade vidare och fann en modell som uppkommit genom dessa båda teorier. Den kallas för den narrativa modellen. Grunden här är att barn ritar vad de vill berätta. Aronsson skriver att

Enligt narrativt tänkande finns det en intim relation mellan värdeperspektiv och

bildgrammatik. Vad barn väljer att berätta begränsas av de oskrivna regler som finns i en viss kultur(Aronsson 1997).

Vi uppfattar detta så att även om barn vet (universalieteori) eller ser (konventionsteori) så ritar de endast det de vill berätta, även om det kanske inte har med bilden att göra överhuvudtaget. Med det menar vi att barnet har erfarenheter som associeras med bilden och det är detta som barnet ritar. I detta arbete stöder vi oss på en mix av alla tre teorierna. Vi anser att barn ritar olika från gång till gång, ibland ritar de vad de ser, ibland ritar de vad de vet och ibland ritar de vad de vill berätta.

3.3 Bildanalys

De teorier som vi refererat till i ovanstående avsnitt handlar om bildspråk. De tar upp hur barn lär sig rita och använda sig av bilder. Vad som är viktigt är samtal och reception av bilder, dvs. en genomgång av bilder. Bilden har en växande betydelse i vårt samhälle. I våra styrdokument för bild kan vi läsa

Dagens bild- och mediesamhälle präglas i hög grad av den globala bildkulturen. Bildämnet har sin inriktning mot kunskaper i att skapa bilder och former, bildkommunikation samt i att avläsa, tolka och analysera bilder och former i olika samhällens och kulturers traditioner inom konst- och populärkultur (http://www3.skolverket.se...)

Men för att lära sig att läsa och tolka bilder krävs det någon form av verktyg. Borgersen och Ellingsen (1994) skriver att bildanalyser skärper vår bilduppmärksamhet. Det finns många olika sätt att utföra bildanalyser och vi tänker nämna några.

Man gör bildanalyser på ett speciellt sätt med hjälp av metoder och modeller, vi lär oss ställa bestämda frågor och hitta svar på dessa. Men en bildanalys är inget man utför utifrån ett schema, det verkar bara så. Analysen är dessutom beroende av personlighet, temperament, åsikter och uppfattningar (Borgersen och Ellingsen 1994).

Semiotisk bildanalys

En modell för bildanalys är semiotisk bildanalys. Semiotik är läran som studerar tecken eller teckensystem (Aronsson 1997). Att analysera efter semiotisk modell innebär:

Denotation som är en beskrivning av bilden. Vad syns? Innehållet i bilden, bakgrund –

förgrund, uppbyggnad, saker och människor, handlingar, relationer, gester, betraktarens placering, perspektivet. Hur är bilden gjord? Komposition, linjer – ytor, ljus – mörker, färg, teknik

Konnotation innebär upplevelsen av bilden. Vad såg du först? Vilken betydelse har färgen

och formen? Vilken stämning skapar konstverket? Vad har konstverket för syfte? Avspeglas konstnärens värderingar?

Personlig association är vad man tänker på, när det gäller en själv, när man ser tavlan.

(Ahlner Malmström 1991).

Ett annat sätt att gå in och studera en bild är Thomas Koppfelds exempel i boken ”Göra bilder” Eftersom denna analys har ett annat upplägg känns den mer lämplig för mindre barn därför att det är en lättare beskrivning av bilden än en semiotisk (Koppfeldt 1984):

1. Beskriv

b. Människan? Vilka människor ser du?

c. Miljön? Hur ser det ut på bilden? Finns det hus, träd osv.? d. Klädseln? Hur ser kläderna ut?

e. Tidpunkten? Är det dåtid – nutid – framtid? 2. Tolka

a. Vad berättat bilden?

b. Vad har hänt före och vad kommer att hända efteråt? c. Vad för relation till varandra har människorna på bilden? 3. Hur ser man på bilden

a. Bildkomposition; förgrund – mitten - bakgrund b. bildstorlek; hel, halv, närbild

c. belysning

Varför ska man då göra bildanalyser? Bilder är inte något som ”bara finns där” för att vi ska ha något att se på – lika lite som språkliga uttryck är meningslösa ljud i luften eller villkorliga streck på papperet skriver Borgersen och Ellingsen (1994). När man gör bildanalyser lär man sig också att tolka omvärlden och utveckla sitt språk. Bilder är kommunikationsmedier. I dag är barn vana vid att betrakta bilder på ett ytligt sätt, att näst intill konsumera bilder (Koppfeldt 1984). Skolan måste ge barnen möjlighet att stanna upp och tänka efter vad det är de egentligen ser och låta barnen samtala om bilderna. Vad vill bilden förmedla till oss? Enligt Frid (2002) brukar man skilja på bildanalys och bildtolkning. Frid menar att analys betyder sönderdelning och att man studerar i vilket sammanhang bilden figurerar i liksom stil, konstart och en mängd annat. Vidare menar han att bildtolkning däremot innebär att uppfatta ett innehåll i bilden och att försöka förstå vad vi upplever av bilden. Vi kommer inte i detta arbete att ta upp så mycket om den tolkande delen utan kommer att använda oss av den beskrivande delen i bildanalyser pga tidsbrist.

3.4 Reflektion

Reflektion är för oss att samtala om bilder, att bli medveten om skapandeprocessen, tanken och handlingen. Precis som Karlsson. Lövgren (2001) skriver kan samtalet om barnens egna

bilder i de lägre åldrarna, ge en härlig berättarglädje, det kan bli fantasifulla berättelser.

Bilderna kan bli utgångspunkt för nya tolkningar och annorlunda berättelser, där barnens fantasi och kreativitet skapar nya sammanhang och skeende (s.51)

Vidare skriver Karlsson, Lövgren (2001) att det för många elever mest handlar om att bli klar med bilden och se om den blev bra eller dålig. Men om utvecklingsprocessen ska gå framåt ska man reflektera över sina bilder. I förskolans läroplan står det att barns behov av att på olika sätt få reflektera över och dela sina tankar om frågor med andra ska stödjas (Lpfö 98)

3.5 Kommunikation

Om barnen i förskola utvecklar sin förståelse för kamraters och konstnärers sätt att göra bilder och om de utvecklar sitt bildspråk, utvecklas även deras kommunikativa kompetens. Idag förlitar vi oss så till den grad på att barnen kan uttrycka sig, kommunicera och förstå med hjälp av det språk vi talar att vi inte bryr oss om att undervisa barnen i bild i samma utsträckning som verbalt språk skriver Ahlner Malmström (1991). Under vår verksamhets förlagda tid har vi upplevt att det talade språket tar stor plats. Bild har man när det andra arbetet är klart, man får rita tills de andra också är klara och man talar sällan om bilden alls. Vi anser att det är konstigt eftersom man kan kommunicera på mer än ett sätt. Malmström skriver

Idag uppfattas bilden som ett kommunikationsmedel. Syftet med att skapa bilder är inte enbart personlighetsutveckling i den meningen att känslor kommer till uttryck, utan syftet är mer att komma till klarhet med sig själv och sin verklighetsuppfattning. Bildskapandet har både emotiva och kognitiva motiv och hjälper barnet att organisera känslor och kunskaper (s14).

Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse. Förskolan ska sträva efter att barnet utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att kommunicera med andra samt uttrycka sina tankar (Lpfö 98)

– De som väljer att inte samtala alls om bilderna, ensidig kommunikation

– de lärare som gör bildsamtalet till en angelägenhet mellan sig och den enskilde eleven – de som låter barnens bilder bli synliga för samtliga i gruppen och i gruppen initierar ett samtal om innehåll och form.

3.6 Styrning – guidning

Enligt Bendroth Karlsson (1996) är styrning relaterat till makt och auktoritet medan guidning är relaterat till ämneskunskap och en mästarroll. Som vi tolkar det menar hon att med styrning så utformas aktiviteter enbart av läraren (lärarcentrerad) eller enbart av eleven (elevcentrerad) och med guidning så att aktiviteten utformas som ett problem som eleverna löser själva med handledning av läraren. Såväl guidning som styrning är målrelaterade skriver Bendroth Karlsson (1996).

Tillfällen för styrning:

- initieringen: vem tar initiativ till aktiviteten?

- aktiviteten: hur aktiviteten genomförs (vem bestämmer över vad, redskap, material osv.)

- avslutningen (vem avgör när aktiviteten är klar?)

(Bendroth Karlsson 1996) För att kunna guida enligt Bendroth Karlsson (1996) behöver läraren ämneskunskaper och erfarenhet i ämnet. Styrning kan till skillnad från guidning ske utan någon större

ämneskunskap.

3.7 Ämnesintegrerat

Vad kan man använda bilden till mer? Det beror på vilken funktion bilden har. En del bilder är gjorda för evigheten och en del för tillfället. Read (nämnd i Ahlner Malmström 1991)

pratar om integrerad undervisningsmetod och menar då att drama, bild - form, musik etc. inte ska behandlas som fristående ämnen, utan ska vara hjälpmedel för att barnet ska förberedas för en plats i samhället. Skapande är med andra ord det medel som ska användas vid inlärning av t ex matematik och geografi, han menar att undervisningen överallt bedrivits och bedrivs endast efter en norm, som passar vissa barn. I en mångfaldsmetodik ska alla gynnas (Ahlner Malmström 1991).

Madeleine Hjort (2001) skriver att det står i Lpo 94 att man inom ramen för skolan skall ge utrymme för olika kunskapsformer. Vi tolkar det så att hon menar att skolans arbete skall visa och genom olika arbetssätt göra det möjligt för eleven att ta in kunskapen, oberoende av om det är svenska, engelska eller matte. De estetiska uttrycken skall, som det står, samtidigt vara inslag i skolans verksamhet och generera eget skapande (http://www.skolverket.se). Vi håller med om detta då skolan kan vara konservativ i sin undervisning. Barnen får inte alltid fånga kunskapen som de vill eller kan. Hjort menar att ett vidgat intelligensbegrepp visar att individen upplever, uppfattar och ser världen med mycket stor variation och betoning.

Tilltron till den egna förmågan att se och uppfatta kommer inte entydigt av sig själv utan genom träning, samtal och genom att vrida och vända på materialet som uttryck för reflektion (Hjort s.117.)

Vi har även i styrdokumenten hittat en röd tråd för ämnesintegrerat arbete. Svenskämnet ska tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet. Det står även att språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bild (http://www3.skolverket.se)

I NO är ett av målen att känna tilltro och utveckla sin förmåga att se mönster och strukturer som gör världen begriplig samt stärker denna förmåga genom muntlig, skriftlig och undersökande verksamhet (skolverket 2000). I SO står det att studier inom det samhällsorienterande kunskapsområdet skall kopplas samman med kunskaper och uttrycksformer inom skolans andra ämnen. Att söka, granska, välja, strukturera, kritiskt värdera, integrera och redovisa information på skilda sätt – i tal, skrift, bild, form,

drama, musik och rörelse – är centralt i de samhällsorienterande ämnena. Det främjar elevernas orientering i tid och rum och deras konstruerande av egna mönster och bilder av omvärlden, vilka kan användas som redskap för analys och bedömning av såväl andras tolkningar som egna ståndpunkter. Eleven ska utveckla sin förmåga att använda olika informationskällor och ett kritiskt förhållningssätt till dessa eleven ska även utveckla sin förståelse för hur verksamheter och kulturer avspeglas i och påverkas av konst, litteratur och musik (skolverket 2000).

När vi läser ovanstående så ser vi att förmågan att kunna analysera och kommunicera är den röda tråden i våra styrdokument.

4 Metod

4.1 Urval och datainsamlingsmetoder

Vår undersökning är gjord i en förskoleklass på den skola i Skåne där en av oss genomfört sin verksamhets förlagda tid. Gruppen består av 30 elever, 15 pojkar och 15 flickor i åldrarna 5-7 år. Undersökningen sträcker sig under 3 dubbellektioner á 80 min samt ett tillfälle för

intervjuer.

Vi valde kvalitativa framför kvantitativa metoder då vi anser att lektionernas karaktär är mer framträdande vid kvalitativa metoder. Repstad skriver (1999) att om man vill ha insikter om det grundläggande i en viss miljö, inte minst om hur något utvecklats konkret under en viss tid – utan att bry sig om hur ofta eller hur vanligt – får man lov att använda sig av observationer och kvalitativa metoder. Vi valde bort kvantitativa metoder då vi anser att under den korta period vi arbetade med barnen hade vi inte underlag till statistisk data.

Vi har varit aktiva observatörer i barngruppen. Vi valde detta arbetssätt för vi tror liksom Repstad (1999) att en passiv observatör skapar osäkerhet och en obalans i gruppen. Eftersom vi var kända i denna grupp hade barnen tyckt det var konstigt att vi inte var med i

aktiviteterna.

och papper, bandspelare, kamera, videokamera och digitalteknik samt dator. Wehner-Godeé skriver att observationer och dokumentationer syftar till att öka kunskapen om hur barn och lärare söker och konstruerar kunskap. Vi har under vår utbildningstid haft fördelen att få prova på olika sorters dokumentation. Det tar tid att lära sig fotografera, att följa en process med videokamera, komma överens med en mikrofon eller att anteckna. När man

dokumenterar ett barns kunskapsväg skapar man en relation till barnet. Vi menar att den som dokumenterar ska anpassa valet av dokumentation till barnets situation. Vi har valt att

använda oss av följande dokumentationsmetoder: – observation i barngruppen

– bandupptagning – barnintervjuer – digitalfotografier – barnteckningar

Vi ville använda kassettband istället för videoupptagning eftersom erfarenheten från denna grupp visar att eleverna hämmas av videokamera och tystnar. Repstad (1999) påstår att det är sällan gynnsamt att använda bandspelare vid de mer spontana samtal som är en integrerad del av en observation men vi upplevde inte det så. Barnen pratade på som vanligt och förde diskussioner med varandra som vi omöjligt skulle ha fått ner på papper.

Vi använde oss av digitalkamera när vi dokumenterade barnens bilder. Barnen var stolta över sina verk och ville gärna ha dem fotograferade.

När vi skulle intervjua eleverna uppstod det ett dilemma, vi visste inte riktigt vilka vi skulle intervjua. Vi tog alla teckningar som barnen gjort och drog lott bland dessa. Meningen var att vi skulle intervjua barnen som var ägare till teckningarna men alla 30 barnen i gruppen ville bli intervjuade. Vår första tanke var om vi klarade av att göra kvalitativa intervjuer med så många barn. Lofland (1971 citerad i Repstad 1999 s.69) menar att det någonstans mellan 20 och 30 djupintervjuer finns en psykologisk gräns för vad man som forskare mäktar med och ändå göra rättvisa åt intervjuerna under analysfasen. Vi anser att vi klarade av barnens intervjuer eftersom de inte var djupgående och skulle inte djupanalyseras. Vi har följt forskningsetiska regler och råd (Repstad 1999).

4.2 Undervisningsmetoder

Undervisningsmetoderna i denna undersökning är egenutformade. Vi har använt oss av vår egen fantasi och erfarenhet, beroende på hur vi ville att undervisningen skulle utformas. Det primära syftet med denna undersökning är att få underlag till vårt examensarbete. Bildarbete i denna nivå är inget som barnen vanligtvis gör, det ingår inte i den normala pedagogiska verksamheten.

I vårt undervisningsförsök om bildanalys fick vi börja från basen. Vi började med att studera grundformerna tillsammans med eleverna, dvs. geometriska former. Vi satte upp följande mål i barngruppen. Barnen skulle:

– kunna känna igen fyra av de geometriska formerna (cirkel, kvadrat, triangel och rektangel)

– kunna hitta dessa block i konstbilder

– kunna prata om bilder såväl egna som andras – kunna göra bildanalys

– få uttrycka sin nyinlärda erfarenhet genom egengjorda bilder

Vi valde att göra bildanalys enligt vår egen modell med eleverna. Vi har använt oss av delarna i en semiotisk modell (se sidan 12): Vad ser vi? Ser vi några former? Vilka? Vad händer på tavlan? Varför? Vilka färger ser du? Är det en ljus eller mörk bild? Vad tänkte du på när du såg bilden? Ur Koppfeldts analysschema (se sidan 13) har vi tagit den delen som beskriver hur man ser på bilden: Bildkomposition; förgrund – mitten – bakgrund, bildstorlek; hel, halv, närbild.

Några av begreppen som vi använde oss av tillsammans med barnen var:

Bakom, framför, under, på, sidan om, mörk, ljus, cirkel, triangel, rektangel och kvadrat. Undersökningen sträcker sig över 3 dubbellektioner samt ett tillfälle för intervju. Vissa av eleverna är endast i förskolan på förmiddagarna så vi har haft begränsad tid.

Vi valde att börja med att introducera de geometriska formerna, genom att använda oss av färdiga plastblock. Barnen fick bygga figurer med hjälp av bitarna och därefter fick barnen rita olika figurer på papper med hjälp av geometriska former (cirkel, triangel, kvadrat och rektangel).

Vid nästa tillfälle tittade vi på bilder med hjälp av diaprojektor, konstbilder som vi projicerade på vita tavlan. Vi har använt oss av olika konstnärer som representerar olika konstgenrer. De flesta av dem var/är verksamma under 1900-talet då intresset för barn och barns bilder

utvecklades.Vi ville arbeta med konstbilder för vi menade de hade en bredd, de riktar inte sig till någon speciell målgrupp och de har en historisk och samhällsvetenskaplig tidslinje, som inte massbilder, exempelvis reklam, har. Frid (2002) skriver att konstnärliga bilder dessutom inte lika ofta som massbilder är adresserade till en bestämd mottagare eller målgrupp. Under tiden bilden visades på tavlan fick barnen gå fram och fylla i vilka former de såg. Vi släckte projektorn och kvar på tavlan fanns barnens former som de ritat, barnen försökte återskapa bilden i tanken med hjälp av formerna. De fick titta i konstbildsböcker, välja ut bilder som de fastnade för, sedan fick de arbeta i par och visa formerna de hittat för varandra. Vi visade en bild som var på gränsen till abstrakt och som vi själva tolkade som lokomotiv. Här följde en diskussion bland barnen och de var överens om att det var lokomotiv men hur många var det på bilden och var började och slutade alla dessa lok?

Sista tillfället pratade vi om vad bilder är för något, om man alltid ska tro på en bild och vilka sorters bilder det finns. Vi gjorde en bildanalys med endast ett konstverk. Barnen gjorde en bildanalys enligt vår modell (se s18). Konstbilden vi valde för den enskilda analysen var en konstbild med okänd konstnär från 1400 talet i Frankrike (se bild nr.4). Vi valde denna bild för den var innehållsrik. Bilden visar en kvinna, en man och ett barn som ligger på en rektangel, det finns djur, människor och änglar. Bilden kan tolkas religiöst och då är det Jesusbarnet men miljön i bilden är från medeltidens Frankrike med tidstypiska hus. Vi tyckte det var spännande att se hur barnen skulle se på bilden. Barnen fick till uppgift att tänka på vad deras första intryck var och sedan fick barnen uttrycka detta på ritpapper. Vi hängde upp teckningarna och reflekterade över vad som hänt och vad de lärt sig.

Efter alla lektionerna gjorde vi intervjuer med barnen, då vi frågade vad de tyckte om att arbeta med konstbilder, vad de lärt sig och om de tyckte det var roligt.

5 Resultat

I detta kapitel kommer vi att redovisa och diskutera det som ägde rum under de arbetspass som dokumenterades. Vi kommer även att redovisa och diskutera de intervjuer vi gjorde med några av barnen

Tillvägagångssätt lektion 1 – 2 och resultat

Syfte med dessa lektioner: Att barnen skulle lära sig fyra av de geometriska formerna, samt

få tillfälle att kommunicera och reflektera.

Barnen samlades i en ring på golvet. På golvet stod en låda med färgglada geometriska figurer i plast. Vi lade upp en blå liten cirkel och frågade barnen om de visste vad detta var och fick olika svar av barnen men samtliga var överens om att det var en cirkel. Vi la upp en större cirkel och undrade om denne var samma form. Svaret var

– såklart

Därefter lade vi upp en liten gul kvadrat och en stor blå kvadrat och undrade om det också var cirklar. Barnen svarade nästan unisont att det var ju fyrkanter. Ett barn talade om att det heter kvadrat. Vi provade att säga ordet. Alla barnen sa ordet lite för sig själv. Lyssna på ordet ”fyrkanter” bad vi barnen. Varför heter den så? Pojken som sagt kvadrat viftade frenetiskt med handen.

– den har fyra kanter

Följdfrågan blev: har alla kvadrater fyra kanter? Är alla sidor lika långa? Barnen funderade en stund. En del tyckte att så kan det nog vara men en del visste redan att den fyrkanten som inte har lika långa sidor heter rektangel. Vi lade fram rektanglar och barnen jämförde sidorna genom att lägga kvadrater ovanpå rektanglarna. På det viset såg de att rektanglarna var mycket längre men lika höga. Till sist lades de sista bitarna upp som var trianglar.

En flicka sken upp och sa rakt ut att den hade tre kanter och att det då var en trekant. Vi frågade om någon visste vad den kallades på mattespråk? Det var svårare men med lite hjälp på traven kom en pojke på att det heter triangel. Vi repeterade vad alla figurerna heter och berättade att alla dessa tillsammans kallas geometriska former.

Vi lade ut alla figurerna på golvet och undrade om man kunde bygga något med dem.

En pojke nästan kastade sig över figurerna och började bygga en gubbe (se bild nr.1). Nästan direkt vill nästa barn försöka och byggde ett hus och fler och fler ville försöka.

Vi tog fram ritpapper och färgpennor och informerade barnen att de skulle få rita så många figurer och saker de ville. Det enda de skulle tänka på var de geometriska figurerna.

Barnen spred ut sig i rummet och började rita. Vissa använde plastfigurerna som mall men de flesta ritade på fri hand. En pojke satte in formerna i ett sammanhang (se bild nr.2)

När barnen blev klara hängde vi upp deras bilderna på väggen. Barnen samlades framför bilderna och vi samtalade kring vad vi gjort. Varje barn fick berätta om vad de ritat, vilka former de använt och hur de tänkt. De flesta barnen hade gjort gubbar med trianglar till hatt, cirkel till huvud och rektanglar till kropp, armar och ben. Det verkade naturligt för oss att barnen använde sig av dessa former eftersom människokroppars proportioner kan jämföras med former.

Enligt kursplanerna i matematik (Lpo 94)har

grundskolan till uppgift att hos eleven utveckla sådana kunskaper i matematik som behövs för att fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att kunna tolka och använda det ökande flödet av information och för att kunna följa och delta i

beslutsprocesser i samhället. Utbildningen skall ge en god grund för studier i andra ämnen, fortsatt utbildning och ett livslångt lärande(s.26).

Eleverna ska hämta erfarenheter från omvärlden och därmed få underlag för att vidga sin matematiska inlärning. Ett av målen är att eleven ska ha en grundläggande rumsuppfattning och kunna känna igen och beskriva några viktiga egenskaper hos geometriska figurer och mönster enligt styrdokumenten. Våra första lektioner byggde på de grundläggande

geometriska formerna. Vi var medvetna om den ämnesintegration vi gjorde; bild - matematik. Enligt boken Matematik – ett kommunikationsämne (Nämnaren Tema 1996) kan bilden användas som utgångspunkt för matematiska aktiviteter. Vi vände på det hela och använde

istället de geometriska formerna som utgångspunkt för vår kommande bildanalys. Vi förstod att barnen kände till några av de geometriska formerna. Det framkom under våra lektioner. Enligt Ellenby (1987) ska barn i 5-6 års ålder kunna cirkel och kvadrat. Vi hade i samråd med ordinarie pedagog kommit överens om att använda oss av dessa två geometriska former. Under våra lektioner upptäckte vi att barnen även behövde känna till begreppen rektangel och triangel. Barnen tog själv upp dessa former och att inte ta fasta på detta hade varit att

motverka deras utveckling och nyfikenhet.

När vi bad barnen att bygga något med hjälp av de geometriska formerna upplevde vi

skaparglädje och kreativitet. Barnen fullkomligt kastade sig över formerna och började bygga. Vår upplevelse av detta tillfälle var att barnen tyckte det var roligt och använde formerna efter eget sinne, Med det menar vi att de skapade egna figurer och inte efter mallar. De ritade de geometriska formerna i olika formationer. Vi skrev i vår logg efter detta tillfälle

- Glatt överraskade över att barnen ville veta fler geometriska former. Lektionen gick över förväntan, vi visste inte att barnen skulle tycka det var så roligt. Men lärde de sig något nytt?

Ja, vi anser att varje gång barn utövar något så lär de sig något, det kan vara att samarbeta i grupp, lärt sig något de aldrig kommit i kontakt med förut, en enkel sak som att sitta ner och lyssna på kompisarna. Barn lär sig hela tiden, både stora och små saker. Barnen frågade själv när vi kom nästa gång och vad vi skulle göra då. Det var en positiv känsla att få dessa frågor för det visade ett intresse på vad som skulle komma.

Tillvägagångssätt lektion 3-4 och resultat

Syfte med dessa lektioner: Att barnen skulle kunna känna igen och hitta de geometriska

formerna i en konstbild, kommunicera och reflektera.

Vi samlade barnen framför vita tavlan och frågade om de kom ihåg vad vi gjorde förra tillfället. Det gjorde de.Vi repeterade formerna. Denna gång använde vi oss av diaprojektor och ett antal bilder.

– Kan någon se någon form här?

Barnet fick komma fram till tavlan och rita den form den såg på den projicerade konstbilden (se bild nr 3) Detta skapade förtjusning bland barnen och flera av dem räckte upp sina händer och ville också komma fram och rita. Vi upplevde att de flesta barnen var mycket engagerade i vad som hände framme på tavlan. Vi släckte projektorn och på tavlan fanns nu endast de former dom barnen ritat.

Pedagog – Ser ni tavlan?

Barn – Ja, vad konstigt. Den är ju inte där.

Pedagog – Tror ni att ni skulle ha kunna ritat av denna konst bilden med hjälp av de former ni ha ritat?

Barn - Ja

Det trodde samtliga barn. Övningen med att rita på vita tavlan fortsatte med flera konstbilder i olika form, såsom abstrakt konst, landskap, barnbilder, surrealistisk, kubistisk osv. Efter detta blev barnen indelade i par. Barnen fick titta i olika konstböcker och berätta för varandra vad de såg och vilka former de hittade. Vi gick runt och lyssnade på vad barnen sa till varandra.

- Undrar vad detta ska vara?

- Vad många människor de har ritat här.

Därefter fick barnen uttrycka sig på papper, de fick rita vad de ville. Många av barnen kopierade från böckerna de sett i. Denna gång fick barnen använda akrylfärg.

När vi kom och skulle starta upp detta tillfälle var barnen väldigt uppspelta och nyfikna över vad vi skulle göra denna gång. Några barn började berätta vad de kom ihåg från föregående tillfälle. Det var roligt att höra att barnen verkade kunna formerna. Nu ville vi få barnen att se formerna i ett sammanhang. Vårt syfte med detta tillfälle var att barnen skulle se formerna i bilder och öva upp sitt seende för formernas möjligheter. Enligt Karlsson, Lövgren, (2001)

ska eleverna uppöva sin känsla för olika formers estetiska möjligheter och lära sig att se på dessa former utifrån olika perspektiv.

Vi visade bilder på vita tavlan, en i taget och ville att barnen skulle rita formerna de såg. Barnen var lite avvaktande i början men efter att en elev gått upp och ritat de formerna som denne hittade ville alla barnen komma fram och rita. Vi upplevde en förtjusning och glädje bland barnen över att få rita dessa former och framför allt att de kunde hitta dem i bilden. Efter att ha sett detta ansåg vi att detta tillfällets mål och även det första tillfällets var

uppnådda. Den perceptuella konstansens förmåga (se sidan 8) hos barnen var det inget fel på. De såg trianglar i bilderna som hustak och rektanglar, som kons kropp etc. Vi kände att vi var på rätt väg att kunna utföra bildanalys med barnen. Vi visade en abstrakt bild som vi själva tolkade som ett lokomotiv. Här följde en diskussion med barnen. De var överens om att bilden föreställde lokomotiv men hur många var det på bilden och var började och slutade alla dess lok? Vi kände att här var en bild som verkligen satte fart på diskussionen. Precis som Alhner Malmström skriver (1998, sid16) är övningar som inriktar sig på barns uppmärksamhet på bildens innehåll viktiga, så att de får öva på sin kommunikationsförmåga.

När barnen sedan tittade i de olika konstbildsböcker vi hade med till dem, blev de märkbart påverkade av vad de såg, de ropade högt, drog i alla böcker och försökte titta i alla Vår känsla var att barnen inte var vana vid att göra så här, vilket också bekräftades av ordinarie pedagog. Vi hörde många kommentarer och barnen ropade till varandra; Titta här! Titta där! Kolla vad jag hittade!

Detta blev inte som vi tänkt oss. Vårt syfte med böckerna var att barnen skulle hitta former i bilderna och berätta för varandra. En del barn gjorde så men de flesta tittade på bilderna och pratade om vad de föreställde. Att barnen diskuterade innehållet i bilderna var inget fel utan tvärtom bra eftersom barnen kommunicerade med varandra om konstbilderna. Många gånger är läraren upptagen av formen, i detta fall att barnen skulle hitta formerna i konstbilderna, medan eleven ser på innehållet, i detta fall vad bilderna föreställde. I vår analys ( s.36) tar vi upp att även de tysta barnen kom till tals här.

Barnen fick till uppgift att rita något, precis vad de ville. Syftet med detta var att se vad barnen ”sett” och lärt sig, dvs om de använde sig av geometriska figurer i bildskapandet. De blev lite konfunderade över att få rita vad de ville och det tog ett tag innan alla barnen var

igång. Några av barnen tog med sig konstböcker in i målarrummet och ville rita dem. Det blev många olika teckningar med färger och mönster.

Vid detta tillfälle pratade vi inte om bilderna som barnen själv gjort, dels för att barnen använde täckfärg som behövde torka och dels för att lektionen var slut. Vi upplevde inte detta som en stor katastrof eftersom vi hade planerat att använda oss av barnens bilder i samband med intervjuerna vid sista tillfället.

Tillvägagångssätt lektion 5-6 och resultat

Syfte med dessa lektioner: Att barnen skulle utföra en bildanalys samt kommunicera och

associera.

Vi samlade barnen i en ring och frågade om någon kom ihåg det vi pratade om förra gången. Några av barnen visste direkt men andra tänkte en lång stund. Vi pratade om föregående tillfälle.

Vi berättade för barnen att idag skulle vi titta på endast en bild och göra en analys, dvs. prata om bilden. Vi ställde frågan; varför skulle vi det? Ett barn svarade:

– Vi ska leta former.

Det var riktigt och vi berättade att vi även skulle titta på vad som fanns mer på bilden. Vi hade en liten diskussion om vad bilder visar och om allt som visas på bilder är sant. Barnen svarade att ibland verkade bilderna sanna och ibland inte. Vår följdfråga till barnen var om de kunde förklara när en bild är sann. Det kunde barnen inte svara direkt på, vi frågade då om olika reklambilder som kom i brevlådan. Förstod barnen dem? Vi tog upp ett exempel.

Ped. – Om det är en bild på en fotbollsspelare då? Han har en boll vid foten. Vad betyder den bilden då?

Barn 1 – Han ska göra mål med bollen Barn 2 – Han har gjort mål

Här följer en diskussion om fotbollsspelaren ska göra mål eller har gjort mål. Vi undrade om företaget som gjorde reklamen skickade ut bilden bara för att vi skulle gissa när spelaren gjort mål. Det trodde inte barnen utan var medvetna om att han skulle sälja något, men vad visste de inte. Vi frågade om andra genrer.

Ped. – I en landskapsbild ser man ju olika ställen. Finns de? Vet ni vad landskap är? Barn – Ja, det är hus och så. Träd kanske.

Ped. – Ja, det är allt som finns utomhus. När man målar av en äng eller en stad är det landskapsbild. Men tror ni att husen och träden finns på riktigt?

Barn – Ibland. Man kan faktiskt måla på låtsas också.

Vi diskuterade om hur man kunde rita på låtsas. Vi kom fram till att det går att rita olika saker som faktiskt inte är sanna, ex hus som inte finns.

Vi började med att med diaprojektor visa en bild, föreställande människor, hus och djur (bil nr.4). Barnen fick titta på den en stund sen släcktes diaprojektorn. När bilden var borta frågade vi vad barnen kom ihåg. De räknade upp en hel del som fanns på bilden. Vi tände bilden igen och tittade om sakerna fanns med. Vi gick vidare och frågade om färger, ljus – mörker, vad som fanns i bakgrunden och framför. Vi pratade om människorna på bilden. Barnen sa att de såg Jesusbarnet. Vi diskuterade om det kunde vara det, kunde det inte lika gärna vara något annat barn som låg där. En pojke såg sin mamma, pappa och lillebror. Alla barnen får komma till tals och alla barnen var engagerade vissa mer och vissa mindre. I bildens vänstra hörn finns en avgränsad yta med människor som viker undan bildens yta. Vi frågar vad det är för något.

B – Det är ett moln med folk på.

B – Det är ett UFO. Det är ett flygande tefat som de sitter på.

Det blev diskussioner om vad det kan vara för något. Så småningom blev vi överens om att vi fick tolka det som vi ville. Vi gav barnen i uppgift att under tiden de hade rast tänka på vad de tänkte på först när de såg bilden.

Ped. – Nu vill jag att ni tänker på vad ni tänkte när ni såg bilden första gången. Det behöver inte vara något som finns på bilden utan kan t.ex. vara att ett av husen liknar min mormors hus, att kossorna har samma färg som min hamster eller vad som helst. Behåll den tanken och rita av den på ett papper.

Under rasten hade vi satt fram papper, tuschpennor, vanliga färgpennor och flaskfärger på ett bord. När barnen kom in igen fick de titta på bilden en kort stund och därefter börja måla sina personliga associationer till konstbilden som egna bilder. En del barn målade direkt utan att prata med någon annan och andra barn startade diskussioner om vad de hade tänkt.

Precis som vi nämnde i inledningen står det i våra styrdokument för förskola och skola att eleven ska ha grundläggande förmåga att granska och tolka bilder och former. Vi inledde detta tillfälle med att prata om bilder i olika genrer. Vi tog upp reklambilder, vi diskuterade om reklambildernas sanningar, vi tog upp landskapsbilder där vi diskuterade om platserna fanns. Vi diskuterade om varför vi skulle göra bildanalyser och tolkningar. Här stöder vi oss på vad Borgesen och Ellingsen (se kapitel s.12) skriver; att bildanalyser ska skärpa vår bilduppmärksamhet.

Vid detta tillfälle visade vi endast en bild och diskuterade utifrån den. Här upplevde vi att vi lyckats lägga grunden för barnen att kunna ”läsa” bilderna. Barnen såg saker som vi själva aldrig skulle ha sett. En pojke sa;

– Det är en TV- stations satellit.

Lite förvånade frågade vi hur han tänkte och då kom det en utförlig beskrivning av att bilden var kulisser och folket på den var skådespelare. Pojken hade sett hur man spelade in TV serier och tyckte att det såg likadant ut. Ett annat barn såg sin egen familj. Ett tredje barn kopplade djuren på bilden till en giraff som åt på ett träd, då barnet hade sett bilden som ett zoo (se bild nr.5). Vi upplevde precis som Lövgren Karlsson (2001) att yngre barn är starkt inriktade på personliga minnen och upplevelser och att dessa kommer att dominera i början av samtalen. Uppgiften som barnen fick var att tänka på bilden. Denna uppgift fick de före rasten för att de skulle få distans till bilden och inte bli påverkade av vad vi pratat om. Vi anser att barnen ändå blev påverkade av vårt tidigare samtal. De ritade saker vi talat om och diskuterade även

med varandra om vad dessa skulle rita. För en del blev inte deras egna personliga

associationer utan mer en gruppuppgift. Trots detta känner vi oss nöjda med tillfället och menar att vi nått målet om att göra bildanalys.

När barnens bilder var färdiga gjorde vi reflektioner tillsammans med barnen. Det vi diskuterade var:

• Vad har du ritat? • Hur tänkte du?

• Var det något speciellt i konstbilden som fick dig att tänka så?

Eftersom barnen diskuterat med varandra om vad de skulle rita var många bilder ritade på liknande sätt. Det fanns dock bilder som verkligen var associationer till något helt annat. En flicka ritade en skridsko

– Det är en skridsko. Jag tyckte att det var vinter på bilden och då åker jag skridskor. Ett annat barn sa:

– Det är en flicka och en flicka. Tvillingar. De gick en runda, det kom dimma och där var blommor. Det bara kom när jag målade

Barnen fick göra reflektioner kring sina egna bilder. Vi upplevde att barnen tyckte det var roligt att prata om sina bilder och även att höra hur de andra barnen tänkt. En positiv upptäckt var att även de tysta barnen berättade om sina bilder.

Barnintervjuer lektion 7-8 och resultat:

Vi kommer att redovisa intervjuerna med utgångspunkt från intervjufrågorna. Vi kommer att skriva en kort analys av svaren efter varje fråga och sammanfatta hela intervjun i ett

avslutande stycke. Vi använde oss av barnens egna målningar som hjälpmedel för återblickar på våra lektioner.

Syfte med intervjuerna: Hur har barnen upplevt arbetet med konstbilder och att

Hur tycker du det har varit att arbeta med konstbilder i skolan?

De flesta barnen var positiva till konstbilder. Flertalet av dem hade aldrig sett konst enligt dem själva. Vi frågade som följdfråga om de varit på museer. Det hade vissa av barnen men det var på upplevelsemuseer t.ex. som Ripleys i Köpenhamn.

Vi tolkar barnens svar på frågan sa att de kanske var för små för att uppleva konstbilder. Bilder i deras värld tycktes främst vara sago och bokbilder.

Tycker du att du lärt dig något? Vad i så fall?

Flertalet barn sa att de hade lärt sig de geometriska formerna och ett fåtal sa att de hade lärt sig att man kunde ”läsa” bilder. Alla visste att vi tittat på och talat om bilder och verkade förstå att bilder hade någon sorts budskap. Det var endast två barn som tyckte att de inte hade lärt sig något alls.

Att barnen ”lärt” sig något betvivlar vi inte en sekund. Vår fråga var konstigt tänkt nu när vi läser den i efterhand, barn lär sig hela tiden. Barnen har arbetat med former och innehåll i konstbilder och de har fått prata i grupp samt enskilt. Då anser vi att barnen lärt sig mycket.

Tror du man kan använda konstbilden till något annat ämne i skolan?

Det var endast två stycken som såg sambandet med andra ämnen i skolan. De nämnde

matematik och svenska. Förklaringen till varför de tänkte så var att formerna var matte och att man kunde berätta och skriva sagor till bilder.

I förskoleklass är barnen mellan 5-7 år. Det är fortfarande mycket lek. Kärnämnena i skolan har bara precis introducerats. Vår hypotes är att detta är anledningen till att barnen inte kunde göra någon koppling till ämnesintegrerat.

Diskussion

Vi upplevde att barnen tyckte det var väldigt spännande att komma in i personalrummet där vi genomfördeintervjuerna i. Det var nästan högtidligt. Barnen brukade inte få gå in där i

vanliga fall. Dock upplevde vi att personalrummet inte var den optimala platsen för intervjuer. Ingen tog hänsyn till att vi var där. Flera pratade högt och även med barnen som blev

det alltså inte i vårt fall. Här gick personal in och ut hela tiden, vilket var ett störande moment, barnen kom av sig. Vi kände ingen panik över detta eftersom våra intervjuer inte var av djupare karaktär.

Vi gjorde inte så stor affär av bandspelaren utan förklarade bara att det barnet sa kom med på band som vi skulle lyssna på. Vi upplevde att barnen var avslappnade och inte brydde sig. Enligt Repstads (1987) rekommendationer var vi två som intervjuade. Den ena skötte frågeschemat och den andra tittade på kroppsspråket.

Ett barn kunde inte sitta still utan ena sekunden hade hon benen uppe i fåtöljen och nästa stod hon upp och visade med hela kroppen hur hon ritat. Hon var mycket engagerad och det var roligt att intervjua henne. När vi frågade om hennes bilder hade hon mycket fantasifulla förklaringar t.ex visade en bild två fält i rött samt ett i grönt, inget av fälten hade någon speciell form. Hennes förklaring till bilden var att de röda fälten var hundar och det gröna en mamma.

Ett annat barn lyssnade uppmärksamt på frågorna och svarade genom att skaka på huvudet och visa i luften med fingrarna. Hon pratade nästan inte alls. Vi funderade om det kunde vara som Repstad (1987) skriver att det var bandspelaren som skrämde henne. Vi stängde därför av bandspelaren men märkte ingen märkbar förändring.

Svaren på frågorna blev som vi upplevde det lite av vad barnen trodde vi ville att de skulle svara.

Vid frågan om hur de tyckt det varit att arbeta med konst i skolan fick vi t.ex svaret att de varit på museer vid olika tillfällen, men att det var upplevelsemuseer.

6 Analysdiskussion

Vår ambition var att under en serie lektioner aktivera barnens bildseende och språk kring bilder. Detta var inget som utövades i den normala undervisningen i bild i denna

förskoleklass. Vi utförde ett sorts experiment som skulle bli ett underlag för vårt

examensarbete. Vi lade upp lektionerna så att barnen kunde känna igen begrepp och metoder från föregående lektion. Vi använde oss av fyra geometriska former, cirkel, kvadrat, triangel och rektangel. Vår hypotes var att dessa former skulle underlätta för barnen att utföra en bildanalys. I samband med detta är frågan då om vi varit för styrda av formen och inte sett innehållet. Bendroth Karlsson (1996) skriver att styrd undervisning innebär att läraren är en auktoritet som skräddarsytt varje moment i undervisningen där inga misstag eller utrymme för experiment finns. Precis så uppfattar vi oss själva. Samtidigt kan vi undra om det skulle ha skapat osäkerhet hos barnen om de inte fått styrd guidning i bildaktiviteterna.

Fick vi då ut något av vår undersökning? Våra frågeställningar var:

Hur kan vi förstå barns tolkning av bilder rörande form och innehåll? Går det att genomföra en semiotisk bildanalys med yngre barn? Vilken betydelse har uppläggningen av lektionerna?

Vi kommer i det följande att diskutera resultatet av vår undersökning med utgångspunkt från dessa tre frågeställningar.

Hur kan vi förstå barns tolkning av bilder rörande form och innehåll?

Enligt Ahlner Malmström (1991) kan bildspråklig medvetenhet uppnås hos barn genom att de får:

- prata om sina egna bilder

- lyssna på kamraternas berättelser om sina bilder - tolka konstbilder

- tolka massmedia

medvetenhet om sin egen inlärning relaterad till bildmedlet bör syfte och mening med olika uppgifter förklarats och praktiskt tillämpats samt bilda utgångspunkt för samtalet (Ahlner Malmström 1991). Det menar vi att vi gjort eftersom vi har utformat våra lektioner genom att använda geometriska former, whiteboard och konstbilder. Vi använde oss först av plastbitar formade som geometriska figurer och därefter försökte vi hitta dem i konstbilder. Barnen upptäckte snabbt att de flesta figurer i konstbilderna var geometriska figurer. De geometriska figurerna finns övergripande i vår omvärld. Vi hittar trianglar som tak, kvadrater som fönster även den lilla minsta blommas pistiller har en form.

Vi upplevde att barnen i gruppen inte var vana vid att prata om sina egna bilder mer än om de var bra eller dåliga. Vi uppfattar detta så att barnen är otränade och ser bilden och bildarbete som en förströelse. Barnen var tjänstvilliga att berätta om vad de ritat men lade ingen större vikt vid varför de ritade som de gjorde. De var också intresserade av att höra vad de andra barnen ritat.

Det finns olika teorier om vad perception betyder för hur vi förstår omvärlden. Med detta menar vi hur mycket kunskap finns i perception. Hur mycket ser vi här och nu och hur mycket finns i våra erfarenheter? Universalieteorin grundar sig på att barn ritar det de vet och det kan ju verka rimligt att anta det eftersom innehållet inte finns representerat på näthinnan. Med det menar vi att om vi visar barnen två trianglar och ber dem rita av dessa och sedan placerar trianglarna så att bara en av dem syns så vet barnen trots detta att det fortfarande finns två trianglar där och ritar två stycken trianglar istället för en.

Frid (2002) skriver om den konceptuella perceptionen, dvs att man skapar sig en egen bild i bilden. Då menar vi att man associerar upplevelsen av bilden till något man vet sedan tidigare. En fråga vi hade var vad barnen såg när de tittade på bilder. En pojke överraskade oss genom att se en TV station i bild nr. 4. Här kom hans erfarenhet in av att han sett hur en inspelning på en TV station gjorts. Hade ett barn som bor i Saharas öknen kunnat se samma? Sannolikt inte om barnet inte har tillgång till TV. Vad man ser på bilderna och hur man tolkar är helt

kulturpåverkat, vågar vi påstå. Aronsson (1997) skriver att barn i sina bilder uttrycker erfarenheter och tankar.

Som vi nämnt var barnen inte vana att prata om bilder, varken sina egna eller andras. Ahlner Malmström (1991) skriver att skolan i dag inte bryr sig om att undervisa bild i samma utsträckning som andra ämnen. Det stämmer kanske i grundskolan men i förskolans värld förekommer mycket bildarbete t.ex att barnen får illustrera olika upplevelser. Frågan är vilken

sorts bildarbete detta handlar om. På den förskola där vi gjort undersökningen lägger

pedagogerna bild som ett tema i två veckor. Barnen får prova på olika tekniker och metoder, ex tempera, pastell, lera, gips, målning, skulptur osv., under denna tid. Barnen hade inte varit med om detta tema när vi utförde vår undersökning. Den erfarenhet de hade av bild var att rita när de var klara med en annan uppgift och väntade på sina kamrater samt vid fri lek. Ingen reflektion, tolkning eller analys av bilderna genomfördes varken av barnen själva eller av pedagogerna. På sin höjd kommenterades om bilderna var fina eller fula av barnen själva. Ahlner Malmström (1991) påstår att om barnen utvecklar sin förståelse för kamraters och konstnärers sätt att göra bilder och om de utvecklar sitt bildspråk så utvecklas även barnens kommunikativa kompetens. Om man utgår ifrån att bilden blir verklig först när någon ser den och tar del av den fordras det ett forum för visning och samtal (Bendroth Karlsson 1996). Svaret på frågan hur vi kan förstå barns läsning av bilder är för oss svår att besvara. Vi anser att barn har en förmåga att se och läsa bilder på ett eget sätt beroende på vad de har för erfarenheter av omvärlden och dels anser vi att 30 barns sätt att läsa bilder inte kan

generalisera alla barns läsning. Vissa bitar i barnens bildläsning och tolkning rörande formen kan vi förstå då barnen i denna undersökning har sett mer konkret på bilderna, dvs sett formen och spontant sett innehållet. Med det menar vi att de har hittat formerna samt sett vad bilderna föreställde.

Går det att genomföra en semiotisk bildanalys med yngre barn?

När vi presenterade konstbilderna vid andra lektionstillfället kände vi att samtalet ändrade karaktär. Vi upplevde det som om barnen var uppriktigt intresserade av bilderna. De lade vikt i vad de sa och ivern att få medverka i aktiviteterna gick det inte att ta miste på. Vi styrde samtalen samtidigt som vi gav utrymme för barnen att utforska och tänka själv om bilderna. Ett exempel på detta är det tillfälle då vi letade former i konstbilder och barnen tog över och såg andra detaljer och innehåll i bilderna. Barnen gick då in i en tolkande fas av vad de såg, uttryckte sig både verbalt och kreativt genom att själv rita bilder. Många av barnen använde sig av konstböckerna och kopierade konstbilderna. Vi hade inte riktigt tänkt oss detta tillfälle så här utan var inriktade på att barnen skulle hitta former. Dock blev det så att barnen själva fortsatte att utveckla sin bildspråkliga medvetenhet genom att diskutera innehållen i bilderna. Vi upplevde att det var för svårt för barnen att analysera en bild efter en semiotisk

som är innebär upplevelsen av bilden, verkade vara för abstrakt för denna åldersgrupp. Barnen diskuterade vad som fanns på bilderna, och använde sig omedvetet av Koppfelds

analysschema.

Under procedurens gång i bildanalyserna och vid barnens egna tillverkade bilder, upptäckte vi barnens färgval. Barnen såg samma färger i bilderna som vi visade och som de sedan målade med. Varför det? Enligt Bendroth Karlsson har detta uppmärksammats inom den

psykoanalytiska traditionen (från 1940-talet) I barns färgval har man ansett sig kunna avläsa barnets innersta känslor och drifter. Bendroth –Karlsson skriver att det funnits ett större intresse till den kognitiva utvecklingen än till frågan hur och varför barnen väljer färger. Några barns teckningar var målade i samma färg, ex husen var gröna, människorna var gröna, allt på hela bilden var grönt. Enligt Golomb, nämnd i Bendroth Karlsson (1998), gör

treåringar ofta enfärgade bilder. Han menar att deras koncentration och ansträngningar i första hand ägnas åt formen. Är barnen som vi arbetat med och som är i 5-7 år sena i sin utveckling eller är det en smaksak? Vi får inte svar på den frågan.

En intressant iakttagelse var att när barnens reflekterade över sina egen ritade bild

överraskades vi av de ”tysta” barnen. De barn som vi annars fick dra orden ur började det plötsligt bubbla ord. Orsaken till detta anser vi är att barnet upplevde att det inte fanns något rätt eller fel att säga om den egna bilden. Bilder lämpar sig mycket bra som start på

verbalspråket enligt Borgersen och Ellingsen (1994) och det stämmer tydligen. En annan orsak till att de tysta barnen talade kan som Bendroth Karlsson skriver vara, att en lärare genom sitt eget sätt att tala om bilder ger barnen redskap att både tala om och tänka om bilder. Vidare skriver hon att ur ett sociokulturellt perspektiv blir tanken synlig när den

kommuniceras, vilket är ett sätt att ge bilden en mening. Med det menar vi att de tysta barnens bilder kom i centrum och fick ett värde för barnen som ritat bilderna (Bendroth Karlsson 1996).

Vi var så inriktade på att formerna, dvs att barnen skulle se formerna i konstbilderna att vi nästan gick miste om ögonblicket då barnen verkligen tolkade innehållet i bilden. De såg detaljerna i helheten, exempelvis kommentarer om konstigt ritade näsor. Precis som Jan Nilsson på Högskolan i Malmö illustrerar med sin modell så var vi inriktad på formen och eleverna på innehållet och det skapar en motsättning i lärandeprocessen.

Lärarna --- Eleverna Fokus form Spänning - motsättning Fokus innehåll

(Nilsson 2005) Ahlner Malmström skriver att det är viktigt att som pedagog ha en förmåga att gå in i rätt ögonblick och driva processen framåt (1991). Här kände vi att vi backade och lät barnen själva driva processen framåt. Konventionsteori grundar sig på att bild föder bild. Det såg vi vid detta tillfälle. Flertalet av barnen försökte kopiera det de studerat och försökte kopiera av dem. Gombrich, nämnd i Aronsson (1997) menar att en bild i en speciell genre föder en bild i samma genre. Vi fick små ”Miróer”(Miró, konstnär) i klassrummet.

Vilken betydelse hade uppläggningen av lektionerna?

Hade vår uppläggning av lektionerna någon betydelse för slutresultatet? Barn i de lägre åldrarna är inte fullt utvecklade i sin visuella perception enligt Ellneby (1991). Hon skriver om figur – bakgrund, att detta är en förmåga som innebär att kunna hitta en dörr bland andra dörrar, hitta rätt saker i en hög med andra saker osv. Fungerar inte detta har barnet svårt för att hitta specifika saker i bilder, tolka bilder och att läsa (Ellneby 1991). Ellneby skriver att det lilla barnet ska stimuleras redan från början för att hjärnan ska utvecklas och förstå vad den ser. Vi presenterade vid första tillfället de geometriska formerna (cirkeln, rektangeln,

triangeln samt kvadraten). Orsaken var att vi ansåg att barnen behövde namn på formerna för att kunna prata om formerna i konstbilderna. Under lektionens gång upptäckte vi att barnen redan kände till en del geometriska former. Universalieteorin hävdar att barn ritar det de vet. Det såg vi vid detta tillfälle då barnen ritade med hjälp av formerna de lärt sig. Det fanns inget barn som ritade någon annan form än de som nämnts. Hade vi styrt för mycket nu igen? Vi intervjuade några barn om vad de tyckte om att arbeta med konstbilder i skolan? Det vi var ute efter i dessa intervjuer var om barnen tyckte det var roligt att arbeta med konstbilder. Svaren vi fick var att de tyckte det men vi uppfattade det som om barnen svarade så som de trodde att vi ville att de skulle svara. Varför gjorde de det? Hela tiden under alla våra tillfällen hade barnen sagt vad de tyckte och tänkte om konstbilder och det var olika från barn till barn. Vid direkt fråga om det var roligt blev dock svaret nästan mekaniskt; ”Ja”. Vi kan endast spekulera här. Var det för att vi inte var i klassrummet, att det nästan var för ”högtidligt”, en konstlad situation för barnen? Repstad (1987) skriver att för att få ut så mycket som möjligt av sina intervjuer ska det vara gynnsamma förhållanden för dem som intervjuas. Barnen kanske hade agerat och svarat annorlunda i en spontan intervju.

När vi observerade barnen i aktiviteterna såg vi arbetsglädje, de flesta verkade engagerade och verkade tycka att det var roligt. Vid en direkt fråga om de tittade och analyserade bilder hemma såsom vi gjort i skolan efter våra lektioner fick vi dock svaret; Nej. Och som vi tidigare nämnt menar Hjort (2001) att ett vidgat intelligensbegrepp visar att individen upplever, uppfattar och ser världen med mycket stor variation och betoning.

Tilltron till den egna förmågan att se och uppfatta kommer inte entydigt av sig själv utan genom träning, samtal och genom att vrida och vända på materialet som uttryck för reflektion (Hjort s.117.)

Vi kan bara önska att vi har väckt lusten till fortsatt arbete med att träna att samtala om konstbilder vilket som Hjort (2001) skriver ger ett vidgat intelligensbegrepp.

Vi vill slutligen kortfattat försöka besvara våra frågeställningar:

Hur kan vi förstå barns tolkning av bilder rörande form och innehåll?

Svaret på frågan hur vi kan förstå barns läsning av bilder är för oss svår att besvara. Vi anser att barn har en förmåga att se och läsa bilder på ett eget sätt beroende på vad de har för erfarenheter av omvärlden. Vi menar emellertid att 30 barns sätt att läsa bilder inte kan generalisera alla barns läsning. Vissa bitar i bildläsning och tolkning rörande formen kan vi förstå då barnen i denna undersökning har sett mer konkret på bilderna, sett formen och sett innehållet. Med det menar vi att de har hittat formerna samt sett vad bilderna föreställde.

Går det att genomföra en semiotisk bildanalys med yngre barn?

Vi upplevde att det var för svårt för barnen att analysera en bild efter en semiotisk bildanalysmodell upplevde vi för svårt för barnen. Delar av denotationen, som är en beskrivning av bilden, och konnotationen, som är innebär upplevelsen av bilden, var för abstrakt för denna åldersgrupp. Barnen diskuterade vad som fanns på bilderna, och använde sig omedvetet av Koppfelds analysschema.

Vilken betydelse har uppläggningen av lektionerna?

Uppläggningen har en stor betydelse eftersom vi lagt upp lektionerna i etapper som guidade barnen fram till en bildanalys. Om vi gjort annorlunda hade eventuellt resultatet blivit annorlunda.