Mönster mellan legitimering och undervisningssammanhang
Undersökningen visar att de fyra lärare jag intervjuat legitimerar sin användning av skönlitteratur på olika sätt beroende på i vilket undervisningssammanhang de lyfter in den. Påtagligt är dock att dessa olika legitimeringar beroende på sammanhang ser relativt lika ut bland åtminstone tre av de fyra lärarna. Ett exempel på detta är att tre av lärarna lyfter fram ”en förståelse för andra” som legitimering av skönlitteratur när den används som ingång till en historisk epok, men ingen av lärarna legitimerar läsningen på det sättet i samband med tematiska arbeten. På samma sätt anger tre lärare
tematiska arbeten, men ingen av dem legitimerar skönlitteratur på det sättet kopplat till något annat undervisningssammanhang. Underrubrikerna som beskriver
legitimeringarna är förvisso konstruerade av mig som ett sätt att sortera min
datainsamling, men så som jag har kartlagt svaren från respondenterna hade lika gärna legitimeringarna kunnat dyka upp flera gånger under flera olika när?-rubriker, om resultatet från intervjuerna hade sett ut så.
Detta går att förklara på flera olika sätt. Det mest närliggande är kanske slumpen. Min undersökning har bara fyra deltagare och att deras syn på vilka fördelar med litteraturen som märks mest i olika sammanhang skulle råka sammanfalla är knappast fantastiskt. Men det kan också ses som en indikation på att en viss praxis i denna fråga har vuxit fram inom lärarkåren.
Kognitivism tydligare än receptionsteori
I mina analyser av lärarnas litteraturlegitimeringar i olika undervisningssammanhang blir en återkommande slutsats att arbetssätten i många fall grundar sig på en
kognitivistisk kunskapssyn snarare än ett receptionsteoretiskt förhållande till
skönlitteratur. Lärare 1, 3 och 4 använder vid olika tillfällen antingen bokfrågor eller skrivuppgifter kopplat till läsningen, vilka kan ses som hjälpverktyg för att utveckla elevens kognitiva förmåga att se samband, symbolik och budskap i texten, eller att göra en karaktärsanalys. Dessa uppgifter ger läsningen ett syfte som är frikopplat från elevens egna erfarenheter och istället går ut på att träna färdigheter. Undantaget bland arbetssätten är de fria boksamtalen, utan någon strikt styrning av läraren. I dessa samtal kan eleverna koppla läsningen till sina egna erfarenheter vilket gör läsningen mer fördelaktig ut ett receptionsteoretiskt perspektiv, och ur ett inlärningsperspektiv snarare sociokulturell än kognitivistisk.
Samma gamla tänk i ny kostym?
Bokfrågorna skulle även kunna påstås ge uttryck för en behavioristisk kunskapssyn. Om man istället för att se det som träning i den bredare färdigheten att se samband,
symbolik och budskap i texter i allmänhet, ser bokfrågorna som ett sätt för läraren att peka ut samband, symbolik och budskap i ett specifikt verk, blir det snarare en
överföring av kunskap än en färdighetsträning. För att träna själva färdigheten, vilken skulle kunna kallas för läsförståelse, krävs att eleverna i svenskundervisningen får hitta samband, symbolik och budskap av alla möjliga slag i flera olika, varierande
skönlitterära verk. Frågan om så är fallet blir därför relevant. Detta går att koppla till Molloys uppfattning om att elever får lära sig om litteratur i större utsträckning än av den (Molloy, 2002). I min undersökning framgår inte vilka litterära verk lärarna använder i undervisningen, och således inte hur stor bredden är. Men i intervjuerna framkommer ändå att de fyra respondenterna använder samma verk i flera fall,
exempelvis Svenne, Flugornas herre, och På västfronten intet nytt. Detta går i linje med Olin-Schellers (2006) resultat i sina elevintervjuer, nämligen att det litterära utbudet i svenskundervisningen i stort sett består av en kanon. Ur detta perspektiv blir bokfrågor kopplat till läsningen mer i linje med svenskämnet som ett bildningsämne, där det finns ett antal litterära verk vars symbolik, samband och budskap eleverna får lära sig, snarare än en färdighetsträning. Skillnaden från svenskundervisningen i 1900-talets andra hälft blir då inte stor, utan ligger enbart i att de utvalda verk som studeras är andra, och att budskapen som pekas ut av läraren har förändrats.
Lärarens närvaro (frånvaro) ur ett receptionsteoretiskt perspektiv
I min kartläggning av hur de fyra lärarna legitimerar skönlitteratur i olika undervisningssammanhang sticker Lärare 2 ut från de övriga. Hen använder skönlitteratur som ingång till en historisk epok, precis som de övriga lärarna, men legitimerar det inte med att det ger en förståelse för andra, såsom Lärare 1, 3 och 4 gör, utan säger istället att ”man ska ju få in den typen av böcker, så då passar det ju bra”, och menar att det passar bra eftersom de jobbar med en tidsperiod då boken är skriven eller utspelar sig. Detta ger ett intryck av att Lärare 2 inte har reflekterat lika mycket som de övriga över hur hen legitimerar litteraturen. Samtidigt är det uppenbart att det finns en sådan reflektion, eftersom hen trots allt väljer att göra det just som ingång till historisk epok, och dessutom ofta gör det ämnesövergripande med SO:n. Detta kan tolkas som att Lärare 2 har samma reflektioner och yrkesmässiga engagemang som de övriga, men svårare att sätta ord på dem. Det skulle också kunna vara så att Lärare 2 inte vill tillskriva läsningen för många värden eller syften som är uttänkta av någon annan, därför att hen har en grundsyn på läsning som att dess vinst finns i bandet mellan boken och läsaren, och därför inte går att förutse eller kontrollera av en lärare. I den tredje delen av min kartläggning, den gällande läsning fristående från den övriga
undervisningen, uttrycker Lärare 2 väldigt starkt att hen tycker att eleverna ska läsa mycket. Även här framkommer alltså att Lärare 2 ser vinster med skönlitteratur. I samma del berättar Lärare 2 att eleverna läser individuellt och inte får några uppgifter
kopplade till läsningen. Återigen kan det ge ett intryck av brist på reflektion eller engagemang att låta eleverna ha en egen bok som de bara läser själva i utan att det sedan blir någonting av det. Men återigen kan detta lika gärna vara samma respekt för läsningen som jag beskriver ovan. Det kan grunda sig i tankesättet att vinsterna med läsningen av skönlitteratur sker i mötet mellan texten och läsaren, och därför inte kan styras genom uppgifter konstruerade av en lärare. I min analys fastslår jag att Lärare 2:s definition av läsförståelse – ”att fatta vad man läser och vad budskapet är. Och att kunna säga om boken är viktig för en själv och i så fall varför” – beskriver just ett sådant möte mellan text och läsare.
Ur ett receptionsteoretiskt perspektiv finns det alltså kanske en vinst med att låta eleverna läsa ostörda av läraren. Jag når i min analys även slutsatsen att boksamtalet bör ses som ett fördelaktigt arbetssätt ur ett receptionsteoretiskt perspektiv. Detta efter att ha applicerat Langers föreställningsvärldar (Langer) på ett sådant upplägg. I samband med det kommer jag fram till att en friare samtalsmodell, och med utrymme för eleven att först på egen hand reflektera över sitt möte med texten, är att föredra.