Lärares legitimeringar av skönlitteratur i olika undervisningssammanhang

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande

Lärares legitimeringar av skönlitteratur i

olika undervisningssammanhang

How teachers legitimize fictional literature in

different educational situations

Jens Lönnaeus

Grundlärarexamen, 240 hp 2021-02-23

Examinator: Magnus Persson Handledare: Camilla Thurén

Abstract

I detta examensarbete undersöker jag hur lärare i svenskämnet i årskurs 7-9 legitimerar användandet av skönlitteratur i olika undervisningssammanhang. Detta gör jag genom en kvalitativ undersökning, i vilken jag intervjuar fyra olika aktiva svensklärare på högstadieskolor i Sverige. Intervjuerna pågick i ungefär en halvtimme och hade formen av ett relativt fritt samtal, där en fråga kunde leda vidare till en annan, men där ett antal grundfrågor utgjorde själva stommen. Resultaten från de fyra intervjuerna har jag sedan delat in i olika kategorier med utgångspunkt i när skönlitteratur används. Efter varje litteraturtillfälle följer sedan underrubriker som berättar varför och hur lärarna lyfter in litteraturen i undervisningen. Undervisningstillfälle blir således huvudrubrik, och legitimeringen för att använda litteratur vid just det tillfället samt hur själva arbetssättet har sett ut blir underrubriker. Resultatdelen består av tre olika huvudrubriker, alltså undervisningstillfällen: Skönlitteratur som ingång till en historisk epok, skönlitteratur

som del i tematiskt arbete, och skönlitteratur fristående från övrig undervisning.

Genom att kartlägga respondenternas svar på detta sätt kan jag tydligt se mönster mellan dem. Jag analyserar mitt resultat utifrån tidigare forskning, teoretiska perspektiv på inlärning, och teoretiska perspektiv på läsning av skönlitteratur. Jag undersöker även respondenternas legitimeringar av skönlitteraturen och deras sätt att arbeta med den ur ett receptionsteoretiskt perspektiv. Slutsatsen jag når blir att legitimeringarna av skönlitteratur skiljer sig åt beroende på i vilka undervisningssammanhang litteraturen används, men att det finns stora likheter i hur svensklärarna jag intervjuat legitimerar skönlitteraturen i de olika sammanhangen. Tre av de fyra respondenterna använder exempelvis skönlitteratur som ingång till en historisk epok, och alla tre legitimerar det sammanhanget litteraturen med att den ger förståelse för andra människor. Samma legitimering anges inte vid något annat tillfälle. Efter att ha anlagt ett

receptionsteoretiskt perspektiv på resultatet når jag även slutsatsen att lärarens inte bör störa elevens möte med texten. Därför blir bokfrågor som arbetssätt problematiskt ur detta perspektiv. Utifrån Langers teori om litterära föreställningsvärldar, och ur ett sociokulturellt perspektiv, fungerar boksamtal desto bättre förutsatt att eleven innan samtalet har haft tid att själv reflektera över läsningen och texten. Jag upptäcker också att den av respondenterna som har minst didaktiska legitimeringar till läsningen utan mest bara ger uttryck för en känsla av att elever bör läsa i skolan, i praktiken kanske är den vars elever ur ett receptionsteoretiskt perspektiv får ut mest av läsningen.

Nyckelord:

Legitimering av skönlitteratur Läsa i skolan

Receptionsteori Skönlitteratur i skolan

Innehållsförteckning

Inledning ………1

Syfte och frågeställning ………3

Teoretiska perspektiv ………...4

Perspektiv på svenskämnet ………4

Perspektiv på inlärning ……….5

Perspektiv på läsning av skönlitteratur ………...8

Tidigare forskning ………...11

Metod ………13

Resultat och analys ………..14

När? – Ingång till historisk epok ……….15

När? – Tematiska arbeten ……….20

När? – Fristående från övrig undervisning ……….24

Diskussion ……….27

Vad visar min undersökning? ………27

Vidare forskning ………...30

Inledning

I Skolverkets styrdokument för svenskämnet framgår tydligt att skönlitteratur ska ingå i undervisningen i svenska skolan. I det centrala innehållet för årkurs 7-9 ingår

”skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen” och ”skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor.” (Skolverket, 2020). Det råder ingen som helst tvetydighet om

skönlitteraturens vara eller icke vara i skolan. Inte heller hörs många röster inom varken forskning eller bland politiker som förespråkar att plocka bort denna del av det centrala innehållet. Alla tycks vara överens om att skönlitterär läsning har en självklar plats i svenska skolan. Men även om bejakandet av skönlitteraturen sker till synes

reflexmässigt när frågan debatteras på samhällsnivå så är svaret på frågan varför ofta antingen frånvarande eller utan grund i rådande didaktiska och pedagogiska synsätt. Ofta är det förvaltningen av ett kulturarv och en gemensam referensram som blir politikers och skribenters argument. Dessa argument är snarlika de som låg till grund för läsning av skönlitterära verk under 1900-talets första hälft, då litteraturen skulle läsas av moraliska och nationella skäl och för att tradera ett kulturarv (Thavenius, 1999).

Inom forskningen problematiseras både frågan om varför vi ska läsa skönlitteratur i skolan och de didaktiska dilemman som läsningen medför, och

slutsatserna är varierande och ibland direkt motstridiga. Att forskning om skönlitteratur inte är enhällig är i grunden positivt, men det är också ett bevis på att frågan är mer komplex än den ofta framstår som i debatten. I Den goda boken: samtida

föreställningar om litteratur och läsning skriver Magnus Persson (2012) om den

legitimeringskris som drabbat litteraturläsning i undervisningen. Bilden av att all skönlitteratur är självklart positivt ifrågasätts allt mer av både lärare och elever, och det krävs mer konkreta och utförliga förklaringar till dess nyttovärde (Persson, 2012).

Lärares och forskares förändrade syn på skönlitteratur går i linje med en förändrad syn på svenskämnet i stort. Den i Sverige mest vedertagna modellen för att förklara olika sätt att se på svenskämnet är Lars-Göran Malmgrens tre

ämneskonceptioner (Malmgren, 1996). Dessa tre ämneskonceptioner finns parallellt, poängterar Malmgren. Nästan all undervisning innehåller inslag av alla tre. Men en förändring i förhållandena mellan de tre synsätten har också skett över tid.

konception Malmgren kallar för ”svenskämnet som ett litterärt bildningsämne” (Malmgren, 1996). Denna konception bygger alltså på tron att svenskämnets främsta syfte är att tradera ett kulturarv i form av kanon bestående av verk som förmedlar goda värden. Malmgrens andra konception – svenskämnet som färdighetsämne – går ut på att utveckla språkliga färdigheter hos eleverna (Malmgren, 1996). Även denna konception gick att se i legitimeringen av skönlitteratur under tidigt 1900-tal. Klassiska verk av stora författare skulle då studeras och efterliknas av eleverna (Thavenius, 1999). Skönlitteraturen skulle alltså hjälpa elever att utveckla specifika färdigheter.

Det är oftast synen på svenska som bildningsämne och färdighetsämne som ligger till grund för litteraturens legitimering i debatter på samhällsnivå. Det är ett för politiker och ledarskribenter enkelt svar på frågan varför, men det är inte i enlighet med rådande teorier bland didaktiker och litteraturvetare. Den tredje ämneskonceptionen började synas under 70-talet, skriver Malmgren (Malmgren, 1996). Denna

ämneskonception kallas för ”svenskämnet som erfarenhetspedagogiskt ämne”. Inom denna ämneskonception utgår undervisningen från elevernas egna erfarenheter, och syftar till att bredda deras erfarenhetsvärldar. Vem eleven är som individ, och vad hen bär med sig sedan tidigare, blir relevant i denna ämneskonception och det komplicerar förhållandet till skönlitteratur. Det blir inte längre självklart vad vinsten med litteraturen är, eller att vissa verk är mer värdefulla än andra. Med andra ord är det svårare för en enskild lärare att motivera litteraturen nu än det har varit tidigare. Det som Persson kallar för legitimeringskris (Persson, 2012) är alltså en kris som främst drabbar läraren som ska förklara för sin klass varför de ska läsa en viss bok. Läraren kan inte använda samma förenklade legitimering som politiker och andra debattörer på samhällsnivå, utan måste utgå från didaktiska synsätt och perspektiv på svenskundervisning, navigera genom modernare, ibland motstridiga, inställningar till skönlitteratur och sedan formulera sin slutsats på ett begripligt och intresseväckande sätt för eleverna.

I Varför läsa skönlitteratur? nämner Magnus Persson en avsaknad av

undersökningar om lärares och blivande lärares inställningar till skönlitteratur (Persson, 2007). Det är synd. För hur lärare resonerar kring litteratur visar vilka inställningar till litteraturen som i praktiken, i klassrummen, är dominerande. En förändring av

svenskämnet vet vi har skett, vilket har inneburit ett ifrågasättande av de gamla legitimeringarna till litteraturen och gett upphov till en mängd nya. Men vilka

egentligen lärare i svenska skolor till de elever som frågar varför klassen ska läsa en viss bok?

Andra delar av det centrala innehållet i läroplanen omvandlas sannolikt till konkret undervisning på ett mer likartat sätt på skolor runt om i Sverige, eftersom de inte har varit föremål för en lika stor uppsjö av nya tankesätt. Att kartlägga hur lärare legitimerar skönlitteratur blir således även relevant ur ett likvärdighetsperspektiv. Den undersökning jag presenterar i detta arbete är förvisso alldeles för snäv i sin omfattning för att kunna dra några sådana slutsatser, men genom att jämföra hur lärare resonerar kring litteratur i undervisningen hoppas jag åtminstone kunna belysa att vidare undersökningar är nödvändigt.

Syfte och frågeställning

Syftet med min undersökning är att skapa en uppfattning om hur aktiva svensklärare för årskurs 7-9 förhåller sig till den legitimeringskris som drabbat skönlitteraturen i skolan. Jag vill få en inblick i hur lärare väljer att legitimera läsningen av skönlitteratur i en samtid då det inte längre finns något självklart svar på frågan, så som jag redogör för i min inledning. Däri ligger också relevansen i min undersökning. Utöver detta vill jag undersöka om lärare legitimerar skönlitteratur olika beroende på i vilka

undervisningssammanhang och ämnesområden skönlitteraturen används. Det

sistnämnda upplever jag som relevant just eftersom legitimeringen av skönlitteratur har gått från att vara en enda, självklar sak – traderingen av kulturarvet som förmedlar goda värden – till att vara betydligt mer splittrad och skärskådad genom olika teoretiska perspektiv.

Vidare vill jag få en bild av hur lärare arbetar med litteraturen i klassrummet i ett givet sammanhang i förhållande till hur de legitimerar litteraturen i det

sammanhanget. Jag vill då se hur arbetssättet förhåller sig till legitimeringen ur ett receptionsteoretiskt perspektiv.

Utöver att skapa en uppfattning om hur lärare placerar sig i frågan om varför litteratur ska finnas med i undervisningen blir alltså även frågorna när? och hur? relevanta. Genom att få svar på varför, när och hur lärarna använder skönlitteratur i undervisningen hoppas jag kunna skapa en bild av hur enskilda lärare förhåller sig till den virvelvind av tankar och idéer som omger ämnet.

Frågorna jag vill få svar på genom detta arbete är:

1. Hur legitimerar svensklärare i årskurs 7-9 sitt användande av skönlitteratur i olika undervisningssammanhang?

2. Hur lägger lärarna upp arbetet med litteraturen i dessa sammanhang och hur förhåller sig arbetsupplägget till legitimeringen ur ett receptionsteoretiskt perspektiv?

Teoretiska perspektiv

Den teoribildning jag använder i analysen av resultatet kan delas upp i tre kategorier – en gällande perspektiv på svenskämnet, en gällande perspektiv på inlärning, och en gällande skönlitteratur i undervisningen. De två första kategorierna är inte lika direkt kopplade till läsning av skönlitteratur som den tredje, men som visats i min inledning hänger vår syn på inlärning och svenskämnet i allra högsta grad ihop med vilken funktion litteraturen får i klassrummet. Gällande teoribildningen om läsning av

skönlitteratur i undervisningen kommer ett antal olika perspektiv att tas upp, men de har nästan uteslutande receptionsteoretisk grund. Den undersökning jag presenterar grundar sig således i ett receptionsteoretiskt förhållningssätt till skönlitteratur.

Perspektiv på svenskämnet

Jag har redan i inledningen gått igenom Malmgrens tre ämneskonceptioner (Malmgren, 1996) och då även förklarat att detta inte i förstahand är tre inställningar till

svenskämnet som ersatt varandra över tid, utan att nästan all svenskundervisning innehåller inslag av samtliga konceptioner. Även Ulf Teleman har gjort en

kategorisering av svenskämnet, baserat på svenskämnets innehåll (Teleman, 1991). Han benämner sin första gruppering som svenska som språk och litteratur, där fokus ligger på kunskap om de två delar som utgör svenskämnet – språk och litteratur. Den andra kategorin kallar han svenska som språkträning, i vilken själva användandet av språket tränas på formellt, då med fokus på skrivregler, grammatik och struktur. Den tredje kategorin - svenska som livskunskap – utgår i större utsträckning från eleverna själva

och syftar till att utveckla eleverna till fungerande människor genom att belysa livsproblem bland annat med hjälp av litteratur.

Viktigt att poängtera, eller påminna sig själv om, i en diskussion om hur skönlitteratur legitimeras i skolan är att Malmgrens och Telemans kategoriseringar inte är idéer om hur svenskämnet kan se ut, eller tankeskolor om hur undervisningen bäst bedrivs. Det både Malmgren och Teleman presenterar är beskrivningar av vad som ryms i svenskämnet så som det är formulerat i styrdokumenten. Det är en kartläggning över vad vi som samhälle redan har bestämt att svenskundervisningen ska innehålla. Balansen mellan de olika delarna av svenskämnet har skiftat över tid och det

erfarenhetspedagogiska tänket har fått mer utrymme. Men alla tre konceptionerna måste finnas med för att undervisningen ska bedrivas på ett korrekt sätt. Däremot gör

svenskämnets bredd att läraren ges en stor frihet vad gäller innehåll och utformning. Teleman uttrycker det på följande sätt:

Varken lärare eller elever kan läsa i läroplanen om vilket innehåll svenskämnet ska ha nästa årskurs. Det blir ju de enskilda lärarna i mer eller mindre reellt samarbete med de inblandade eleverna som

bestämmer innehållet. (Teleman, 1991. s.28)

Enligt Gunilla Molloy är en stor bredd och ett otydligt formulerat innehåll signifikant för modersmålsundervisning även internationellt. Hon beskriver hur ämnet ofta blir en slasktratt för sådant som inte ryms i de andra ämnena (Molloy, 2002). En otydlighet gällande innehållet gör givetvis att lärarna i större utsträckning sätter sin egen prägel på undervisningen, och även om svenskämnets syfte i styrdokumenten innefattar alla ämneskonceptioner blir i praktiken lärarens personliga inställning till ämnet en starkt bidragande faktor till hur undervisningen bedrivs.

Perspektiv på inlärning

För att analysera mitt resultat från intervjuerna kommer jag att använda tre olika teoribildningar gällande inlärning. Dessa tre teoribildningar ges uttryck för i

intervjuerna och begreppen behöver därför konkretiseras i detta avsnitt, för att de sedan ska kunna användas som verktyg i analysen. De tre inlärningsteoretiska perspektiv jag kommer att använda mig av är behaviorism, kognitivism och sociokulturellt perspektiv.

Behaviorism

Behaviorismen bygger på idén att lärande bäst bedrivs utan hänsyn till elevens egna erfarenheter (Svedberg & Zaar, 1998). Istället ligger fokus på negativ och positiv respons från läraren. Lärarens roll är att föra över kunskap till eleverna och ge

förstärkning i form av återkoppling. En viktig del i det behavioristiska tänkandet är med andra ord en syn på kunskap som en vara som kan föras över från en person till en annan. Det som eftersträvas är att eleven återskapar det som läraren gör, och när eleven har lärt sig att återskapa så anses denna besitta kunskapen (Svedberg & Zaar, 1998). Olga Dysthe beskriver i Det flerstämmiga klassrummet (1996) att kunskap enligt en behaviorist är objektiv och frikopplad från eleven. Denna pedagogik går alltså i linje den syn på skönlitteratur i undervisningen som var rådande under 1900-talets första hälft, då klassiska verk av stora författare skulle användas som förlaga för eleverna att efterlikna språkligt, och för att förmedla goda värden (Thavenius, 1999).

Kognitivism

Kognitivismen sätter till skillnad från behaviorismen fokus på elevens egna mentala förmåga. Inlärning är enligt detta sätta att tänka i första hand en inre process (Dysthe, 1996). Istället för att se inlärning som det passiva mottagandet av kunskap och

förmågan att återskapa så fokuserar kognitivismen på vad som händer inom eleven när denne väl har tagit emot ny information, och menar att det är då själva inlärningen sker. Genom observationer av omvärlden formar eleven själv sin syn på tillvaron. I nästa led tar eleven emot ny information och gör nya observationer, och dessa bearbetas utifrån de kunskaper eleven redan besitter. Denna spiral av nya intryck som blir befästa hos eleven och i sin tur påverkar hur nya intryck tas emot och befästs kallas för

assimiliering och är ett centralt begrepp inom kognitivismen (Säljö, 2000). Elevens

tidigare kunskaper och dess förmåga att processa ny information är alltså det som är avgörande för inlärningen, och lärarens roll desto mer passiv. Roger Säljö skriver i

Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv (2000) om kognitivismen och menar

att ur ett kognitivistiskt perspektiv så bör läraren ha en passiva roll som främst går snarare ut på att ge stöd åt eleven och dennes egen inlärningsprocess. Men eleven är själv skapare av sin egen kunskap (Säljö, 2000).

Sociokulturellt perspektiv

Medan kognitivismen framhåller elevens inre processer som kärnan i lärandet måste man ur ett sociokulturellt perspektiv även ta hänsyn till samspelet med andra. Relationer och interaktioner är byggstenar till lärande eftersom lärandet i grunden är en social process (Dysthe, 1996). Det som driver lärandet kan ur ett sociokulturellt perspektiv ses som individens strävan efter att skapa mening i sitt samspel med omgivningen. Språk och kommunikation blir då viktiga verktyg.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikativa processer förutsättningar för människans lärande och utveckling. Det är genom att lyssna, härma och samtala med andra som barnet får del av kunskaper och färdigheter ända från sin tidigaste barndom. (Dysthe, 1996, s.48)

Vad som är kunskap blir ur ett sociokulturellt perspektiv beroende av kontexten. På så vis bygger det sociokulturella tänket på en konstruktivistisk syn på kunskap (Dysthe, 1996). Kunskap konstrueras inom en viss kontext. Inom en viss kultur eller ett visst sammanhang växer perspektiv på tillvaron fram, och kunskapen är således inte objektiv utan beroende av situation och omgivning, och det är genom kommunikation och samspel med omgivningen i ett visst sammanhang som lärandet sker. Roger Säljö (2000) beskriver det som att samspelet mellan tänkandet och interaktionen är avgörande för utvecklingen, och detta sker genom kommunikation. Språket som används i

kommunikationen kan aldrig vara en exakt avspegling av verkligheten utan är ett perspektiv genom vilket verkligheten framställs (Säljö, 2000).

Malmgrens ämneskonception av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne (Malmgren, 1996) kan sägas till viss del bygga på ett sociokulturellt tänkande genom sin konstruktivistiska syn på kunskap, det vill säga att kunskap inte är någonting fristående som förs över från en kunskapsbärare till en annan, utan någonting som skapas i ett visst sammanhang i förhållande till omgivningen.

Perspektiv på läsning av skönlitteratur

Receptionsteori

Receptionsteorin kan ses som ett övergripande samlingsnamn på flera olika teorier om skönlitterär läsning som har funnits under större delen av 1900-talet, men som inte

förrän under seklets andra hälft fått något genomslag bland litteraturvetare och i

skolsammanhang. Idag är det dock den rådande teoribildningen inom skolvärlden. Inom denna teoribildning går det att hitta undergrupperingar som använder olika modeller för att beskriva läsningen. Det som dessa teoribildningar har gemensamt är en tro på att samspelet mellan den skönlitterära texten och läsaren är avgörande för läsningen. Malmgren använder i resonemang om receptionsteori begreppet subjektiv förankring

(Malmgren, 1984), vilket innebär att en text knyter an till läsarens intressen och

erfarenheter och på så vis upplevs som relevant. Läsningen och meningsskapandet i texten påverkas alltså av vem läsaren är och vilka erfarenheter denna bär med sig. Läsaren blir således själv en aspekt av läsningen, och texten blir en annan. En tredje aspekt är ”det sociala rummet”, det vill säga miljön som läsningen sker i. Detta kan till exempel vara klassrummet. Dessa tre aspekter samverkar, enligt Malmgren, och avgör tillsammans hur en text tolkas och förstås (Malmgren, 1984).

Litteraturvetaren Wolfgang Iser beskrev ännu tidigare ur ett

receptionsteoretiskt perspektiv hur text och läsare samverkar genom vad han kallar the

act of reading (Iser, 1991). Iser menar dock att interaktionen redan är förberedd i texten

i form av tomrum. Med andra ord är det inte minst när läsaren läser mellan raderna som meningsskapandet sker, och läsarens förmåga att göra detta, samt vilka tidigare

livserfarenheter som påverkar hur läsaren tolkar tomrummen, är det som avgör i vilken grad meningsskapande sker under läsningen. Eftersom tomrummen som ger plats åt läsarens egna tolkningar är ”riggade”, måste texten ses som det mest centrala i läsprocessen utifrån Isers tankemodell. I grund och botten är det ju enligt detta

resonemang texten som styr var tomrummen finns och således var interaktionen finns. Kathleen McCormick, som är professor i litteraturvetenskap och pedagogik, ger inte texten en lika central roll som Iser. Hon uttrycker istället att läsningen bör ske sociokulturellt (McCormick, 1994). Vidare gör hon skillnad på kognitivistisk läsning och sociokulturell läsning, och ser då på den kognitivistiska läsningen som en

utveckling av färdigheter medan den sociokulturella är en läsning i vilken läsaren bidrar till själva meningsskapandet genom sina erfarenheter och sociala förmågor. Precis som Iser framhäver dock McCormick att textens struktur är avgörande för hur läsaren uppfattar den (McCormick, 1994).

Langers föreställningsvärldar

Receptionsteorin betonar alltså samspelet mellan läsaren och texten, även om

modellerna för detta kan se olika ut, så som jag visar ovan. Likaså kan tyngdpunkten skifta mellan text och läsare beroende vilken teoretisk modell man tittar på. Medan Wolfgang Iser (1991) fäster större tyngd vid texten som meningsskapare så framhäver Judith Langer läsaren desto mer. Langer förklarar läsprocessen som skapandet av föreställningsvärldar (Langer, 2005). Dessa föreställningsvärldar växer fram hos läsaren genom dennes sökande efter mening, antingen medvetet eller omedvetet, och formas efter de erfarenheter läsaren bär med sig. För att förklara hur meningsskapandet i en läsprocess går till använder Langer sig av fyra faser. I den första fasen går läsaren in i föreställningsvärlden och försöker skapa sig en uppfattning om texten. Vi försöker att hitta ledtrådar om vad det är vi läser. I den andra fasen börjar läsaren få en förståelse för texten. Ledtrådar i form av tematik, karaktärer, miljöer ger läsaren en uppfattning om vad det är för text. Samtidigt spelar i denna fas läsarens egna erfarenheter in och påverkar hur uppfattningen av texten blir. I den tredje fasen vänder vårt sätt att tänka. Från att ha använt våra tidigare erfarenheter för att få en uppfattning om texten börjar vi nu använda de nya perspektiv vi fått från texten i vår åskådning av verkligheten. Vi blickar ut från föreställningsvärlden, ut i vår egna värld, och reflekterar över likheter och skillnader i våra liv och i de fiktiva karaktärernas. I den fjärde fasen kliver vi ut ur föreställningsvärlden. Läsaren är tillbaka i verkligheten och kan kritiskt granska texten hen har läst. Textens språk och stil, struktur och uppbyggnad granskas och jämförs med andra texters. Langer beskriver ett avstånd mellan läsaren och texten i denna fas, då texten betraktas på håll (Langer, 2005).

Estetisk och efferent läsning

Louise Rosenblatt var en av de allra första som började se på läsning ur vad som idag klassas som ett receptionsteoretiskt perspektiv. De begrepp hon kommit att bli mest känd för är estetisk och efferent läsning. Begreppen har hon uppfunnit för att definiera en skillnad mellan två olika sätt att läsa på. Skillnaden beskriver hon som att en estetisk läsning innebär ett fokus på den känslo-och tankemässiga processen som läsaren går igenom under läsningen, i relation till texten (Rosenblatt, 1994). Efferent läsning däremot innebär ett känslomässigt distanserat förhållande till texten. Läsaren själv blir oviktig under läsningen, och istället är det informationen som texten förmedlar som är av betydelse (Rosenblatt, 1994). Estetisk läsning innebär dock inte att texten blir

oviktig och att endast läsaren står i fokus. Rosenblatt är noga med att framhäva att estetisk läsning inte innebär ett fritt associerande där texten bara fungerar som en språngbräda. Tvärtom är estetisk läsning hela tiden starkt knuten till texten och kräver ett stort fokus från läsaren (Rosenblatt 1994).

Narrativ fantasi

Redan 1938 beskrev Rosenblatt i Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa behovet av att ge elever någonting mer än formell bildning och färdighetsträning, och menade att skönlitteratur var rätt sätt att göra det på (Rosenblatt, 2002).

I en omvälvningstid måste våra skolor och universitet göra den studerande beredd att möta problem som är omöjliga att förutse och kanske är av ett helt nytt slag. Han behöver förstå sig själv; han behöver utveckla harmoniska relationer med andra människor. (2002, s. 19)

Idén om att använda skönlitteratur som verktyg för att ge barn och ungdomar möjlighet att utveckla goda relationer med andra har sedan dess Martha C Nussbaum tagit fasta på. I sin bok Cultivating humanity (1997) skriver hon att skolan i större utsträckning bör ha som uppgift att utveckla världsmedborgare. En världsmedborgare är enligt

Nussbaum en person som besitter kunskap om flera olika kulturer i olika delar av världen, inklusive minoritetskulturer, och som har en förståelse för likheterna som finns mellan människor oavsett kulturell tillhörighet (Nussbaum, 1997). Skönlitteraturen är det mäktigaste redskapet för att uppnå detta, menar Nussbaum (1997). När vi läser sätter vi oss hela tiden in i andra människors situationer och på så vis utvecklar vi en ökad förståelse för andra, och i förlängningen en ökad empatisk förmåga. Förmågan att leva sig in i andra situation kallas Nussbaum för narrativ fantasi (Nussbaum. 1997).

Malmgren, Iser, McCormick, Langer och Rosenblatt, vars teorier jag redogjort för ovan bygger alla på en tydligt konstruktivistisk kunskapssyn. Läsaren skapar mening i läsandet med en viss (om än varierande beroende på vilken teori man utgår från) utgångspunkt sina egna erfarenheter. Nussbaums idé om den narrativa fantasin är inte lika självklart konstruktivistisk i sin kunskapssyn. Det går att argumentera för att den snarare bygger på ett kognitivistiskt tankesätt, eftersom den narrativa fantasin kan ses som en färdighet vilken utvecklas genom läsning oberoende av i vilket sammanhang läsningen sker.

Tidigare forskning

Som jag tidigare nämnt påpekar Magnus Persson i Varför läsa litteratur? att det finns en avsaknad av forskning kring lärares och blivande lärares litteratursyn (Persson, 2007). Hur lärare legitimerar skönlitteraturen i förhållande till teoretiska perspektiv är svårt att hitta, förmodligen därför att de flesta undersökningar gällande

litteraturundervisning snarare undersöker hur undervisningen går till i praktiken och därefter kopplar in teoretiska perspektiv i ett andra led. Även sådan forskning är

relevant för mitt arbete och jag kommer i detta avsnitt att lyfta fram några avhandlingar som bygger på klassrumsstudier.

Gunilla Molloy har skrivit avhandlingen Läraren, litteraturen, eleven, som är en empirisk studie byggd på fältstudier i fyra olika högstadieklasser under tre års tid (Molloy, 2002). Utöver klassrumsstudier har Molloy intervjuat både lärare och elever. Syftet med avhandlingen är att undersöka hur samspelet mellan läraren, litteraturen och eleverna ser ut samt hur eleverna uppfattar och förhåller sig till lärarens legitimering av litteraturundervisningen (Molloy, 2002). En av observationerna Molloy gör är

diskussionerna som förs i klassrummen i samband med läsningen ofta ligger långt ifrån elevernas egna tillvaro, vilket leder till att boksamtalen uppfattas som ointressanta och meningslösa. Hennes slutsats blir att litteraturundervisningen i större utsträckning bör behandla ämnen som är relevanta för eleverna.

Under mina klassrumsbesök har jag sett hur lärare försökt förhindra mobbning och bekämpa tendenser till trakasserier,

främlingsfientlighet och intolerans. Jag har också sett hur detta, trots lärarnas ansträngningar, ändå har förekommit. Vad jag inte har sett är hur konflikter bearbetats via ämnets innehåll till exempel i läsning av texter av olika slag. (Molloy, 2002)

De konflikter som finns på en skola, och i samhället i stort, skulle alltså kunna

behandlas i litteraturundervisningen. Ett sätt att legitimera skönlitteraturen blir således att den, om den används på rätt sätt, kan utveckla ett samhällsengagemang.

En annan iakttagelse som går hand i hand med detta är att lärarna ofta har inställningen att eleverna ska lära om litteraturen, medan Molloy menar att ett större fokus borde ligga på att lära av den (Molloy, 2002). Detta går att koppla till synen på svenskämnet som ett bildnings-eller färdighetsämne kontra synen på svenskämnet som

ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Så länge elever bara lär sig om litteraturen tas ingen hänsyn till elevernas egna erfarenheter. Även ur ett receptionsteoretiskt perspektiv blir litteraturundervisningen bristfällig eftersom läsningen sker utan hänsyn till att eleverna är medskapare av meningen i texten. I avhandlingen framkommer att en del lärare försöker koppla litteraturen till eleverna, bland annat genom frågor som ”känner du igen dig i någon av karaktärerna?”, men Molloy upplever att eleverna vet att det i slutändan är frågor om boken som kommer att bedömas. Hur svensklärare förhåller sig till läsning av skönlitteratur kommer därmed att påverka läsningen, skriver Molloy (Molloy, 2002). Även Helen Asklund har studerat litteraturundervisningen i fyra olika klasser på högstadiet, vilka hon redogör för i Från vildmark till grön ängel (Asklund, 2008). Asklund menar precis som Molloy att litteraturundervisningen ska utformas på ett sätt som gör den relevant och aktuell för eleverna, men fäster en mycket större vikt än Molloy vid att litteraturen kan vara identitetsutvecklande. För att

litteraturundervisningen ska fylla denna funktion måste den dock enligt Asklund vara elevcentrerad (Asklund, 2008). Dock poängterar Asklund att eleverna behöver verktyg för att kunna tolka och analysera litteraturen och att läraren därför måste styra läsningen i skolan. Detta kan enligt Asklund ge eleverna en typ av läskompetens som de annars inte får möjlighet att utveckla (Asklund, 2008). På så vis går det att argumentera för att det finns kognitivistiska inslag i Asklunds slutsats, baserat på ett fokus på utvecklandet av färdigheter. Hennes legitimering av litteraturen som identitetsskapande får dock ses som konstruktivistisk.

I Mellan Dante till Big Brother: en studie om gymnasieelevers textvärldar (2006) beskriver Christina Olin-Scheller sina iakttagelser från litteraturundervisning i fyra olika gymnasieklasser. Syftet med hennes avhandling är att undersöka hur eleverna kan lära genom litteraturen samt vilken typ av litteratur de stöter på i skolan och hemma (Olin-Scheller, 2006). Hennes resultat visar att lärarna hon träffat i stor utsträckning ser på svenskämnet som ett litterärt bildningsämne. Här finns alltså en likhet till Molloys upplevelse av litteraturundervisningen där eleverna skulle lära sig om litteraturen istället för av den (Molloy, 2002). Olin-Scheller (2006) beskriver ett ointresse och en motvilja bland eleverna till den litteratur som undervisningen erbjuder, vilken i stort utgörs av en klassisk kanon. De elever som intervjuas berättar att de inte tycker att böckerna som de läser i svenskundervisningen är givande därför att de känns för avlägsna (Olin-Scheller, 2006). Ur ett receptionsteoretiskt perspektiv kan detta liknas vid Malmgrens begrepp

Baserat på sina studier i gymnasieklasserna föreslår Olin-Scheller att mer modern litteratur förs in i undervisningen, samt ett vidgat textbegrepp. Litteratur kan enligt Olin-Scheller utveckla elevernas kritiska tänkande, men för att den effekten ska uppnås måste litteraturen kännas relevant för eleverna (Olin-Scheller, 2006).

Som framkommer i detta avsnitt är mycket tidigare forskning inriktad på svenskundervisningens arbete med skönlitteratur i praktiken, och elevers upplevelse av den. Detta är givetvis en bra grund för mitt arbete att stötta sig mot, och jämförelser mellan resultaten i den tidigare forskningen och min är i allra högsta grad relevanta. Men det är även viktigt att belysa skillnaden mellan den tidigare forskning jag redogjort för och den undersöknings som jag presenterar i detta arbete – i mitt arbete är eleverna totalt frånvarande, och detta är inte hur undervisningen ser ut i praktiken som är i fokus. Det jag undersöker är lärares förhållningssätt till skönlitteratur, inte hur de faktiskt arbetar med den.

Metod

För att besvara min frågeställning har jag genomfört en empirisk studie i form av intervjuer med svensklärare. Fyra olika svensklärare har deltagit i undersökningen, alla aktiva på grundskolor. Elevgrupperna de undervisar är i årskurs 7-9. Två av lärarna arbetar på samma skola men med olika elevgrupper. Det är alltså tre olika skolor som undersökningen ägt rum på. Dessa tre skolor varierar gällande elevernas språkliga kunskaper i svenska, vilket blir relevant i min undersökning då det ger olika

förutsättningar för lärarna att arbeta med skönlitteratur. När lärarna under intervjuerna har redogjort för hur de legitimerar läsning av skönlitteratur i undervisningen, samt hur de arbetar med litteraturen, har detta varit i förhållande till sina specifika elevgrupper. Intervjuerna har dock varit uppbyggda på samma vis för alla fyra respondenter, och olikheterna skolorna och elevgrupperna sinsemellan framkommer därför inte i

resultatet. I en vidare undersökning skulle det vara intressant att även redogöra för och analysera resultatet utifrån socioekonomiska förhållanden, rådande normer och

traditioner, och språkliga kunskaper på skolorna. Det förutsätter dock en

undersökningen i vilken eleverna blir mer framträdande än vad som är tanken i mitt arbete. Det skulle även öka undersökningens omfång avsevärt att plocka in sådana parametrar och jag har därför gjort bedömningen att endast lärarnas legitimeringar till

skönlitteraturen i olika undervisningssammanhang är det som bör redovisas i mitt arbete. I begreppet ”undervisningssammanhang” skulle förvisso även elevgruppen kunna räknas in, men i denna text syftar det snarare på arbetsmoment eller

arbetsområde. Men att förhållandena inom elevgruppen påverkar hur lärare lägger upp arbetet med skönlitteraturen kan man nästan utgå från. Även om respondenterna i min undersökning redogör för hur de legitimerar skönlitteratur mer övergripande, baserat på sina sammantagna erfarenheter från varierande karriärer, så bör man därför läsa

resultatdelen med en förståelse för att varje enskild respondents svar är format av just den respondentens erfarenheter. Skolor som varje enskild respondent arbetat på med traditioner och normer som varit rådande just där, elevgrupper med olika

socioekonomiska förhållanden och språkliga förmågor, kolleger med olika inställning och engagemang. När mina respondenter drar sig till minnes hur och varför de arbetat med skönlitteratur är det vitt skilda arbetsförhållanden de minns, med olika möjligheter och svårigheter. Detta framkommer inte i mitt resultat. Men den som tar del av mitt arbete bör ha en förståelse för att det förhåller sig så.

Samtliga intervjuer har pågått i ca 30 minuter och utgått från en serie frågor som jag förberett i förväg. Med sin grund i dessa frågor har intervjuerna sedan haft formen av ett fritt samtal, där lärarna ostört har kunnat glida vidare från ett ämne till ett annat, och där jag har ställt sporadiska följdfrågor när jag upplevt det som relevant. Således följer inte alla intervjuer samma struktur, utan ter sig mer organiska. Denna form på intervjuerna gör att jag inte kan redovisa mitt resultat i ett fråga-svar-fråga-svar-upplägg, så som jag hade kunnat göra ifall jag följt en tydlig intervjumall. Istället har jag skapat tre olika kategorier baserat på min frågeställning (när, varför och hur) som jag placerar in lärarnas svar under. Men svaren kommer inte nödvändigtvis från likadant ställda frågor eller i samma ordning.

Intervjuerna har jag spelat in med respondenternas godkännande och sedan transkriberat i sin helhet för att kunna göra den kategorisering som jag nämner ovan. De svar som återfinns i resultatdelen är de som jag har bedömt som relevanta, resten av intervjuerna har jag utelämnat från detta arbete. Transkriberingen som jag gjorde är dock en så kallad ”exakt transkribering”. Detta var nödvändigt för att se mönster i svaren och kunna ringa in sambanden mellan dem.

Utifrån den metod jag använt bör undersökningen ses som kvalitativ. Antalet deltagare (fyra stycken) är relativt lågt. För att göra en undersökning möjlig att dra statistiska slutsatser från skulle det vara nödvändigt att intervjua fler lärare. Min

undersökning kan på så vis ses som snäv i sitt omfång, men den rymmer ett desto större djup, vilket gör det kvalitativ. Under de ca 30 minuter som varje intervju pågått har deltagarna fått möjlighet att mycket utförligt besvara mina frågor, och dessutom motivera sin svar grundligt.

Avsaknaden av klassrumsobservationer i min undersökning gör det omöjligt att besvara frågor om hur arbetet med skönlitteratur i svenskundervisningen faktiskt går till, eller i vilken omfattning det sker. Den primärdata som samlats in under intervjuerna visar enbart hur respondenterna legitimerar användandet av skönlitteratur i

undervisningen och hur de själva upplever att de arbetar med skönlitteratur. Men inte vad som faktiskt händer i klassrummet. Det är därför möjligt att elever som deltar i undervisningen skulle beskriva den som annorlunda.

Resultat och analys

I denna del kommer jag att redovisa mitt resultat och analysera det utifrån de teoretiska perspektiv som jag gått igenom tidigare. Jag har valt att strukturera upp svaren jag fått under intervjuerna med när som utgångspunkt. Med när menar jag de

undervisningssammanhang som respondenterna använder skönlitteratur i. Efter varje angivet sammanhang, eller litteraturtillfälle om man så vill, följer underrubriker där de som angivit att de använder litteratur i ett visst undervisningssammanhang får redogöra för varför, alltså hur de legitimerar litteraturen i det angivna sammanhanget. Samma respondenter får sedan redogöra för hur de arbetar med litteraturen. När blir alltså huvudrubrik och varför och hur följer som underrubrik. Tre olika sammanhang då litteratur används i undervisningen utgör tre olika rubriker, och dessa är ”Ingång till en historisk epok”, ”I tematiska arbeten” och ”Fristående från övrig undervisning”. Dessa tre olika undervisningssammanhang är alltså konstruerade av mig. När jag har gått igenom transkriberingarna har jag bedömt att var och en av dessa situationer är en gemensam nämnare för respondenterna svar. Med andra ord är huvudrubrikerna mönster som har gått att hitta när de fyra respondenternas svar placeras bredvid varandra. Ett exempel är ”som ingång till en historisk epok”. Denna rubrik har jag skapat därför att en av lärarna anger att hen ofta använder skönlitteratur när eleverna jobbar med upplysningen på SO:n, en annan när de jobbar med industriella revolutionen

på SO:n, och två när de jobbar med första och andra världskriget. Detta har jag kunnat sätta ihop till en gemensam huvudrubrik även om svaren är varierande.

När? - Ingång till en historisk epok

Alla lärare anger detta som ett vanligt tillfälle att använda skönlitteratur i undervisningen, och alla lärare nämner i sammanhanget ämnesöverskridande

samarbeten med SO:n. Om klassen läser om en historisk epok i SO:n använder samtliga lärare ofta samtidigt skönlitterära verk i svenskundervisningen.

Lärare 1: ”På västfronten intet nytt låter jag ofta mina elever läsa. Och då är det ju när de läser om första världskriget på SO:n.”

Lärare 2: ”De brukar få läsa Robinson Crusoe.”

Lärare 3: ”På västfronten intet nytt ibland, oftare tidigare i karriären. 1914 av Peter Englund. Ibland sammanfaller klassiker från 1800-talet med att de läser om

industrialiseringen på SO:n, men inte alltid.”

Lärare 4: ”Mina drömmars stad parallellt med urbanisering och klassamhällets framväxt.”

Varför? – Förståelse för andra

Lärare 1,3 och 4 motiverar på snarlika sätt läsningen av skönlitteratur som ingång till en historisk epok med att den ger en förståelse för hur det var att leva under dessa perioder.

Lärare 1: ”Det är så lätt att tycka att människor förr i tiden betedde sig konstigt och hade konstiga värderingar. Med rasism och så. Eller i jämställdhetsfrågor. Men det var ju en annan tid.”

Lärare 3: ”Om man jobbar med böckerna på rätt sätt så kan det hjälpa dem (eleverna) att förstå att man måste döma människor utifrån tiden de levde i. Men det beror ju på samtalen och diskussionerna man har i klassen när man pratar om boken.”

Lärare 4: ”I SO:n blir det lätt att man ser de större strukturerna. Och därför är det så himla bra att ha samma elevgrupp i svenska och SO, för då kan svenskan bli som ett komplement där man ser individen. Då kan man förstå varför saker har blivit som de blivit på ett annat plan. Man förstår förutsättningarna.”

Lärare 4 berättar även att hen ofta använder boken Svenne av Per Nilsson i sin undervisning därför att den handlar om en ung kille som blir indragen i en rasistisk organisation. Men boken är inte fördömande utan förklarar istället hur det kan bli så. Genom att ta del av protagonistens bakgrundshistoria får man som läsare förståelse för honom och de beslut han fattar, menar Lärare 4.

Lärare 1 framhäver vid ett par tillfällen under intervjun vikten av att inte bara läsa västerländska böcker, utan verk från alla delar av världen, och motiverar detta med att skönlitteratur från andra geografiska platser ger oss en inblick i livssituationer som vi annars inte får ta del av.

Varför? – Bocka av från centrala innehållet

Lärare 2 uttrycker inte på samma sätt som övriga lärare att det finns någon vidare vinst med att få in verk från olika tidsepoker, utan ser det snarare som en möjlighet att bocka av en del av det centrala innehållet.

Lärare 2: ”Man ska ju få in den typen av böcker så det är ju ett bra tillfälle att bocka av det eftersom det ändå passar att läsa då.”

Jag: ”Men varför passar det att läsa just då?”

Lärare 2: ”Alltså för att de jobbar med det på SO:n, menar jag.”

Hur? – Skriftliga bokfrågor

Lärare 4 använder sig ofta av frågor om boken antingen kontinuerligt under läsningens gång eller vid ett tillfälle efter att eleverna läst klart boken.

Lärare 4: ”Jag läser alltid boken själv medan eleverna läser den. Jag skulle aldrig ge mina elever en bok utan att själv följa med i den, för då är jag själv inne i den och kan fånga upp saker som är bra att lyfta fram för eleverna.”

Jag: ”Hur lyfter du fram det för eleverna?”

Lärare 4: ”Det blir lätt för mig att ställa frågor under läsningens gång som gör att de tänker på eller börjar reflektera över sådant som de kanske hade missat annars. Samband i texten eller symbolik av olika slag, till exempel.”

Jag: ”Hur brukar det gå till när du ställer frågorna?”

Lärare 4: ”Det kan vara efter att de har läst färdigt hela boken och att jag då ger dem frågor att svara på, eller så är det att de får frågor allt eftersom, kapitel för kapitel. Men jag har alltid med den typen av frågor på något sätt.”

Jag: ”Brukar det vara skriftliga frågor då eller?”

Lärare 4: ”Ja. För när man får sitta i lugn och ro och svara skriftligt så sätter man igång tankeprocesser på ett annat sätt. Och det behöver eleverna.”

Jag: ”Jobbar de enskilt eller i grupp när de svarar på frågorna?” Lärare 4: ”Nä, då brukar det vara enskilt.”

Hur? – Boksamtal

Lärare 1 och 3 arbetar ofta med boksamtal kopplat till läsningen som ingång till en historisk epok. Men deras upplägg på samtalen är olika. Lärare 1 berättar att hen föredrar att ha kontinuerliga boksamtal efterhand som eleverna läser och att formen på samtalen ska vara så fri som möjligt.

Lärare 1: ”Oftast lyfter jag en eller två frågor i klassen, och så skriver jag dem på tavlan. Och så får eleverna diskutera i par eller i grupp, och sedan diskuterar vi det i helklass. Så vi utgår från frågorna på tavlan och sedan får diskussionen gå vidare därifrån. När man gör så brukar elevernas egna tankar om böckerna komma fram.”

Lärare 3: ”Jag tycker att eleverna ska prata om böckerna de läser. Just i den här situationen (när litteraturen används som ingång till en historisk epok) tycker jag det kan vara bra att ha förberett frågor som de först får svara på enskilt och sedan diskuterar i grupp, så att de kommer förberedda till diskussionen. Det kan till exempel vara frågor om varför en karaktär i boken har gjort på ett visst sätt, eller rent allmänt hur det var att

vara kvinna under den tiden, eller hur det var att leva då överhuvudtaget och vilka skillnader som fanns då jämfört med idag.”

Hur? – Kopplat till skrivuppgift

Lärare 3 lyfter under intervjun ett specifikt arbetsupplägg som hen använt sig av vid flera tillfällen, och som hen anger brukar bli väldigt lyckat. I upplägget får eleverna läsa boken 1914 av Peter Englund. Boken består av fiktionaliserade texter om verkliga personer som levde under första världskriget, baserat på källor i form av brev och dagboksanteckningar. Efter att ha läst boken får eleverna välja en av personerna i boken och gör en karaktärsanalys av denna. Därefter skriver de en novell där samma karaktär är huvudperson, som en fortsättning där Englunds bok tar slut, och måste då gestalta karaktären utifrån dennes särdrag. Lärare 3 använder detta arbetsupplägg samtidigt som eleverna läser om första världskriget på SO:n.

Analys:

Lärare 1, 3 och 4 legitimerar skönlitteraturen med att den, om den används i rätt

sammanhang, ger eleverna en förståelse för andras livssituation. Detta går att koppla till Nussbaums teori om narrativ fantasi (Nussbaum, 1997). Nussbaum betonar i

sammanhanget ordet empati vilket förvisso inte framkommer i respondenternas legitimeringar, men den förståelse för andra som lärarna beskriver kan sägas vara en form av empati i sig själv. Ur ett receptionsteoretiskt perspektiv är det inte självklart att skönlitteratur som beskriver livsförhållanden i en annan tid gör att eleverna får en större empati för människor som levde då. Detta beror ju på hur texten samspelar med

elevernas individuella livserfarenheter, och läsupplevelsen och de processer som läsningen sätter igång blir ju på så vis olika för alla läsare. Nussbaums syn på skönlitteraturen som ett självklart och överlägset verktyg som automatiskt utvecklar förmågan att sätta sig in i andras livssituation får istället sägas bygga på en syn på läsning som en i grunden kognitivistisk process, utifrån McCormicks sätt att se på läsande (McCormick, 1994). Förståelse för någon som lever i en tillvaro helt avskild från ens egen, antingen av tid eller geografi, får då ses som en mental förmåga som utvecklas genom observationer av omvärlden, i detta fall genom skönlitteratur. Ur ett sociokulturellt perspektiv i vilket kunskap blir till i en viss kontext, i samspelet mellan

individen och kulturen som individen befinner sig i, bör det anses vara svårt att utveckla en förståelse för andra i en alltför avlägsen tid eller plats.

Att i arbetet med böckerna koppla dem till elevernas egna livserfarenheter skulle kunna öka den effekt hos litteraturen som lärarna använder som legitimering även ur ett receptionsteoretiskt perspektiv. I Malmgrens modell är det ju utöver läsaren och texten även det sociala rummet som påverkar meningsskapandet i läsningen (Malmgren, 1984). Två av respondenterna anger i detta sammanhang att de använder sig av

boksamtal, en av dem i en något ”friare” form i än den andra. Lärare 1:s friare samtalsform kan ses som fördelaktig ur ett erfarenhetspedagogiskt synsätt eftersom eleverna får större möjlighet att föra in sina egna livserfarenheter i texten. Men risken blir att diskussionen glider iväg till att handla om något helt annat, och på så vis inte fyller det syfte som i det här sammanhanget är själva legitimeringen av läsningen. Legitimeringen är ju att få en förståelse för andra, men om diskussionen får handla om vad som helst kan meningsskapandet bli något helt annat. Lärare 3:s styrda samtal minskar risken för att samtalen glider iväg men ökar risken för att eleverna inte ska kunna knyta an till sina egna livserfarenheter.

Lärare 4:s skriftliga bokfrågor kan ses som en form av stöttning i linje med en kognitivistisk kunskapssyn. Samma receptionsteoretiska dilemma som det gällande Lärare 3:s boksamtal finns dock även här. Frågorna styr elevernas läsning vilket kan göra att meningsskapandet går förlorat. Lärare 4 anger att det hen pekar ut i läsningen är

samband och symbolik. Att se samband och symbolik i en text måste ses som

läsförståelse, och att genom läsningen träna sin läsförståelse återspeglar

ämneskonceptionen svenska som färdighetsämne (Malmgren, 1996). Att se samband och symbolik i texten går även att koppla till Isers teori om att meningsskapande sker när läsaren ”läser mellan raderna” (Iser, 1991). Skillnaden blir att Iser i sitt resonemang menar att det vi ser mellan raderna, och som gör läsningen meningsskapande, beror på våra erfarenheter (Iser, 1991). Men sambanden och symboliken pekas genom

bokfrågorna inte ut av eleven utan av Lärare 4. Det går därför att argumentera för att ett sådant arbetssätt snarare uppmuntrar till en efferent läsning. Rosenblatt menar ju att en efferent läsning främst går ut på att söka information i texten (Rosenblatt, 1994). I detta fall skulle då informationen i fråga vara de samband och den symbolik som Lärare 4 vill att eleverna ska se.

Även den skrivuppgift som Lärare 3 använder måste snarare ses som träning i specifika färdigheter, det vill säga karaktärsanalys och att skriva novell, än ett

erfarenhetspedagogiskt arbetssätt. Enligt Nussbaums narrativa fantasi skulle dock detta arbetssätt kunna ses som extra fördelaktigt, eftersom det genom novellskrivandet i hög grad tvingar eleven att faktiskt sätta sig in i karaktärens situation. Enligt Nussbaum är det just genom att försätta läsaren i karaktärens situation som den narrativa fantasin utvecklas (Nussbaum, 1997).

Lärare 2 legitimerar läsning av skönlitteratur i detta sammanhang genom att det är ett bra tillfälle att bocka av klassiker från det centrala innehållet. Detta synsätt går i linje med svenska som ett litterärt bildningsämne (Malmgren, 1996). Men det är också en icke-reflektion över det egentliga syftet. Denna legitimering bygger enbart på att det alltid har varit så.

När? – Tematiska arbeten

Lärare 1, 3 och 4 nämner även tematiska arbeten som tillfällen då de ofta använder läsning av skönlitteratur i undervisningen. Även dessa är ofta ämnesöverskridande, och sker främst tillsammans med SO:n. ”Tematiskt arbete” är ett brett begrepp som per definition kan handla om vad som helst, och ”historiska epoker” skulle därför också kunna ses som ett sådant. När respondenterna använder begreppet avser det dock arbeten som rör frågor gällande antingen en samhällsproblematik eller identitet. Lärare 1, 3 och 4 ger liknande exempel på tematiska arbeten som de haft med elevgrupper, och nämner demokrati, jämställdhet och rasism.

Varför? – Samhällsengagemang

Att läsa skönlitteratur i samband med tematiska arbeten legitimeras genom att det bidrar till utvecklingen av ett samhällsengagemang av lärare 1, 3 och 4. De uttrycker på olika sätt en tro på att läsning av skönlitteratur skapar ett samhällsengagemang hos eleverna. Med samhällsengagemang menar jag ett aktivt deltagande i samhällsfrågor.

Lärare 1: ”Det är diskussionerna efteråt som är det viktigaste, tycker jag. För då får eleverna prata med varandra och ta del av varandras tankar om det som har hänt i boken, och de tycker alltid olika. Man diskuterar frågorna och de dilemman som dykt upp i boken, och eleverna får lära sig att ta ställning och säga vad de tycker, och motivera varför de tycker så. Det är viktigt.”

Lärare 3: ”De (eleverna) stöter (i litteraturen) på samhällsfrågor och får träna sig i kritiskt tänkande.”

Lärare 4: ”Den största vinsten med att läsa skönlitteratur är tankeprocesserna som läsningen sätter igång, och när man sedan kan koppla det i boken till verkligheten. I

Svenne finns grupptryck och olika dilemman. Det blir ett värdegrundsarbete att läsa om

det. Och eleverna måste ta ställning till vad de tycker är rätt.”

Varför? – Identitetsutveckling

Identitet och samhällsengagemang ligger å ena sidan nära varandra. Ens

ställningstagande i samhällsfrågor är ju en del av ens identitet. Men jag har ändå valt att dela upp det som två olika kategorier i min kartläggning. Detta eftersom det i grund och botten är två åtskilda fördelar med läsningen i samband med tematiska arbeten som lärarna ger uttryck för. Samhällsengagemang syftar till att eleverna utifrån den identitet de har tar del i diskussioner på samhällsnivå, medan identitet syftar till själva skapandet eller upptäckandet av den egna identiteten. Samhällsengagemang är ett agerande medan denna kategori syftar till någonting som händer inom eleven. En blick riktad inåt

snarare än utåt.

Lärare 1: ”Det blir ju också ett sätt att lära känna sig själv när man tvingas ta ställning i olika frågor och fundera över vad man själv hade gjort i olika situationer.”

Lärare 3: ”När vi läser känner vi igen oss i sådant vi trodde vi var helt ensamma om. Så är det ju för oss också. Vi hittar sådant vi känner igen oss i, men också sådant som är helt främmande, eller sådant som vi absolut inte vill vara en del av. Men poängen är att vi hittar oss själva där mellan raderna, vilka vi vill vara och vilka vi inte vill vara.”

Lärare 4: ”När de (eleverna) tar ställning i olika dilemman utvecklas de ju själva också. På så vis är skönlitteratur viktigt även i skolans identitetsutvecklande arbete.”

Hur? – Boksamtal

Vid läsning av skönlitteratur som ingång till en historisk epok använder sig som tidigare visats lärare 1 och 3 av boksamtal. Det gör de även när läsningen sker i samband med tematiska arbeten, men i detta sammanhang arbetar även lärare 4 på detta sätt.

Lärare 1 beskriver att samtalsformen ser likadan ut i detta sammanhang som i föregående. Hen skriver frågor på tavlan med koppling till det tematiska arbetet och eleverna diskuterar sedan frågorna i helklass. Lärare 3 betonar i större utsträckning vikten av struktur i samtalen.

Lärare 3: ”Det blir bäst när eleverna får prata med varandra om boken de läser för då ser de nya saker. Mina elever brukar få skriva egna frågor medan de läser, som de sedan också besvarar. Så de ska lämna in dem skriftligt till mig, men de ska också ta med frågorna och svaren till boksamtalen där alla i gruppen är med och diskuterar. Och då är en av dem sekreterare och antecknar åt hela gruppen och lämnar in till mig efteråt. Så jag vill ha inlämnat både från varje enskild elev men också från varje grupp. Jag gör så för att boksamtal behöver styras på något sätt, men samtidigt vill jag att eleverna ska diskutera sådant som de själva upptäckt i boken.”

Lärare 4: ”Om vi till exempel arbetar tematiskt om rasism så lyfter jag ut etiska dilemman ur boken som är relevanta och låter eleverna diskutera dem. Det är nog lite olika hur jag lägger upp det. Ibland pratar de i grupp och ibland i helklass. Fast vi avslutar alltid i helklass i vilket fall.”

Böcker som Lärare 1 ofta läser kopplat till tematiska arbeten: Svenne av Per Nilsson,

Flugornas herre av William Golding.

Böcker som Lärare 3 ofta läser kopplat till tematiska arbeten: Svenne av Per Nilsson,

Vinterviken av Mats Wahl, Sandor/Ida av Sara Kadefors.

Böcker som Lärare 4 ofta läser kopplat till tematiska arbeten: Svenne av Per Nilsson, Ett

öga rött av Jonas Hassan Khemiri, Sandor/Ida av Sara Kadefors, Imorgon när kriget kom av John Marsdens

Analys

Demokrati, jämställdhet och rasism är ämnen som rör alla elever på en skola. Att arbeta med skönlitteratur kopplat till sådana tematiska arbeten bör därför innebära stora didaktiska möjligheter ur ett receptionsteoretiskt perspektiv. Den subjektiva förankring som Malmgren skriver om (Malmgren, 1984) uppstår rimligtvis enklare till en text som ligger nära läsarens egna livserfarenheter. Att fler lärare använder boksamtal som arbetssätt i det här sammanhanget än vid arbetet med en historisk epok kan således förklaras med att boksamtalen i detta sammanhang inte behöver vara lika styrda till att handla om hur det är eller har varit för andra. Legitimeringarna till litteraturen, att den är identitetsutvecklande och väcker samhällsengagemang, utgår ju istället från eleverna själva. Det gör att samtalen kan utformas på ett mer erfarenhetspedagogiskt sätt utan att riskera att glida bort från legitimeringen. Detta går även i linje med Molloys

förespråkande av att strukturera upp undervisningen utifrån ämnen som är relevanta och aktuella för eleverna (Molloy, 2008). Även Olin-Schellers slutsats blir relevant i detta sammanhang. Hon menar att litteraturen som används i undervisningen i för stor utsträckning består av en kanon, och att böckerna är för avlägsna för eleverna (Olin-Scheller, 2006). I samband med tematiska arbeten läser eleverna i min undersökning böcker som behandlar ämnen och utspelar sig i miljöer som ligger relativt nära deras egna. Betydligt mer så än böckerna de läser som ingång till en historisk epok. Även denna relativa närhet till tematiken i böckerna får antas underlätta en subjektiv förankring. Dock kan det vara värt att nämna, kopplat till Olin-Scheller, att ett kanontänkande alldeles uppenbart råder bland lärarna i min undersökning. Ett tydligt exempel på detta är att lärare 1, 3 och 4 alla läser Svenne av Per Nilsson.

Judith Langers teori om föreställningsvärldar (Langer, 2005) kan appliceras på litteraturundervisningen i detta sammanhang för att testa dess hållbarhet ur ett

receptionsteoretiskt perspektiv. I ett tematiskt arbete om demokrati, rasism eller jämställdhet, i vilket eleverna fick läsa en bok som behandlade samma ämne, skulle eleverna då inledningsvis i läsningen gå in i texten och börja leta efter ledtrådar till vad den handlar om, alltså vad temat i boken är. De erfarenheter av ämnet som eleven själv har med sig (vilket eleven garanterat har eftersom det är ämnen som alla elever har någon typ av förhållning till) bidrar till att skapa en förståelse för temat i boken. Elevens egna erfarenheter påverkar förståelsen för och tolkningen av ämnet som boken

behandlar. Eleven blickar så småningom ut ur föreställningsvärlden och ser på sin egen verklighet, nu med nya perspektiv på demokrati, jämställdhet eller rasism, vilka har

förvärvats genom läsningen. I boksamtalen kliver eleven ut ur föreställningsvärlden och diskuterar texten och dess tematik med resten av klassen.

En slutsats efter att ha prövat Langers modell blir att skönlitteraturens

legitimeringar som samhällsengagerande och identitetsutvecklande i samband med ett tematiskt arbete går starkt i linje med ett receptionsteoretiskt tänkande. Det upplägg för samtalen som bäst stämmer överens med Langers modell blir det som Lärare 3

använder, i vilket eleven själv får skriva och besvara frågor innan hen diskuterar dessa med andra elever. Detta går att likna vid den tredje fasen, i vilken eleven blickar ut från föreställningsvärlden innan kliver ut och granskar texten utifrån.

När ? – Fristående från övrig undervisning

På frågan om vilka sammanhang skönlitteratur används i uttrycker lärare 1och 2 att det inte alltid är hur undervisningen ser ut i övrigt som avgör läsningen. I vissa fall låter de eleverna läsa skönlitteratur baserat på en upplevelse av att det är dags, eftersom det ingår i det centrala innehållet. Både Lärare 1 och 2 anser att deras elevgrupper ska läsa minst en bok per termin (fast Lärare 1 lägger till att det helst ska vara två böcker per termin), och läsningen hänger därför inte alltid ihop med övrig svenskundervisning, utan sker ibland parallellt med den, eller som ett eget moment. Lärare 1 betonar att hens elever alltid får jobba med boken för att läsningen ska bli meningsfull, men läsningen och de efterföljande uppgifterna är inte alltid en del i ett större upplägg, såsom ett tematiskt arbete eller en historisk epok.

Lärare 1: ”Det kan vara att vi läser en bok, har en uppgift och sedan är klara. Jag tycker inte att det behövs mer än så.”

Jag: ”Under tiden som eleverna läser boken, jobbar ni med helt annat i skolan då? Eller läser de boken under lektionstid?”

Lärare 1: ”Nej, när det är så brukar jag säga att de ska läsa hemma, och så jobbar vi med annat på lektionerna. Men sedan arbetar vi med boken i skolan efteråt.”

Lärare 2 använder också läsning av skönlitteratur parallellt med övrig

svenskundervisning, men på ett annorlunda sätt än Lärare 1. Medan Lärare 1 framhäver vikten av att arbeta med boken som eleverna läst är inte det en nödvändighet för Lärare 2. Istället låter Lärare 2 ibland eleverna själva välja en bok som de ska ha i skolan, och

när det blir tid över en lektion, eller ifall någon blir färdig fortare än de andra, så kan de läsa i sina böcker under lektionen. Det finns då inte heller några bestämmelser för hur långt eleverna ska ha läst efter en viss tid, eller något gemensamt upplägg för hur bokläsningen ska gå till. Läsandet sker helt individuellt.

Varför? – Läsförståelse

I det här sammanhanget nämner lärare 1 och 2 läsförståelse som ett sätt att legitimera den från resten av undervisningen frikopplade läsningen.

Jag: ”Vad innebär läsförståelse enligt dig?”

Lärare 1: ”Jag brukar säga att om man kan förstå vad som kommer att hända i berättelsen innan det har hänt så har man god läsförståelse.”

Jag: ”Hur menar du då?”

Lärare 1: ”Därför det handlar inte om att tyda orden på sidorna. Det är bara att kunna läsa. Läsförståelse kräver mer, det kräver att man kan ana vad som kommer härnäst.” Jag: ”Vad är det som gör att man kan ana vad som kommer härnäst? Jag menar, vad är det som krävs för att göra det?”

Lärare 1: ”Inlevelseförmåga, bland annat. Fantasi.” Jag. ”Då är fantasi samma som läsförståelse?”

Lärare 1: ”Nej, alltså det är det ju inte. Det handlar om att med hjälp av fantasi och inlevelseförmåga kunna förstå texten på ett annat sätt. Och då kan man ofta ana vad som ska hända.”

Lärare 2: ”Att fatta vad man läser och vad budskapet är. Och att kunna säga om boken är viktig för en själv och i så fall varför.”

Varför? – För att man ska läsa i svenskan

Lärare 2: ”Jag tycker att man ska läsa böcker i svenskan och på det här sättet får man in det. Och det är bra för de får in läsrutinen och läsvanan. Egentligen borde de alltid ha en bok som de kan ta fram när det blir läge. Men åtminstone en bok per termin vill jag att de läser, så om vi inte läser någon bok gemensamt i klassen så gör jag på det här sättet.”

Hur? – Skriftliga bokfrågor

När lärare 1 använder skönlitteratur i undervisningen på detta sätt testar hen alltid elevernas kunskaper genom skriftliga bokfrågor. Det hon då testar av är läsförståelse, och det gör hon genom att ställa frågor om innehållet i texten.

Hur? – Inte alls

I de fall lärare 2 använder skönlitteratur som en extrauppgift att fylla ut tiden med för elever som blivit färdiga före resten av klassen med den planerade undervisningen arbetar han i regel inte vidare med litteraturen

Analys

Det sätt som Lärare 1 arbetar med skönlitteraturen i detta sammanhang, fristående från övrig undervisning och med syftet att utveckla läsförståelse hos eleverna, tyder på en syn på svenskämnet som färdighetsämne (Malmgren, 1996). Att legitimera läsning av skönlitteratur med att det utvecklar läsförståelse väcker frågan om varför just

skönlitteratur ska användas för att utveckla den färdigheten, och inte andra texter. Här blir själva definitionen av läsförståelse relevant. Om begreppet innefattar en koppling mellan läsarens livserfarenheter och det som står i texten, så går det att utifrån ett receptionsteoretiskt perspektiv motivera just skönlitteratur som textval för att utveckla läsförståelse. På samma sätt blir skönlitteratur att föredra för att träna läsförståelse ifall man i begreppet läsförståelse lägger in en känslomässig anknytning till texten.

Läsförståelse skulle enligt en sådan definition kräva en förmåga att läsa estetiskt, och estetisk läsning kräver en skönlitterär text (Rosenblatt, 1994).

Lärare 1 definierar läsförståelse som att ”man kan ana vad som kommer härnäst i texten”, vilket skulle kunna tolkas som ”en förståelse för vad som händer i texten bortom det som skrivs rakt ut”. Isers teori om interaktionen som sker i textens tomrum (Iser, 1991), alltså mellan raderna, blir här relevant och skulle kunna motivera Lärare 1:s legitimering av skönlitteratur som ett sätt att utveckla läsförståelse ur ett receptionsteoretiskt perspektiv. Men eftersom Lärare 1 anger att hen testar elevernas läsförståelse genom att ställa frågor på böckernas innehåll faller detta resonemang. Meningsskapandet för en enskild elev när dennes livserfarenhet möter textens

perspektiv går inte att testa genom av någon annan förutbestämda frågor på innehållet, och den definition av läsförståelse som Lärare 1 testar grundar sig således i en mer kognitivistisk kunskapssyn.

Lärare 2 använder också skönlitteratur fristående från övrig undervisning men utan att arbeta vidare med läsningen efteråt. Utvecklingen av läsförståelse nämns även av Lärare 2 som legitimering. Eftersom Lärare 2 inte testar läsförståelsen hos eleverna i samband med läsningen så som Lärare 1 gör, skulle den läsförståelse som Lärare 2 eftersträvar kunna innefatta förmågan att göra kopplingar mellan sin egen tillvaro och den i texten. Ett sådant utrymme finns eftersom hen inte använder formella frågor för att testa av kunskapen. Lärare 2 ger faktiskt också själv uttryck för en sådan syn på

läsförståelse. I sin definition av begreppet nämner hen ”budskapet” i texten, vilket elevens förståelse för skulle kunna testas med formella frågor. Men hen nämner även ”att kunna säga om texten är viktig för en själv och i så fall varför”. Denna aspekt av begreppet utgår helt från eleven och kan aldrig testas genom frågor på innehållet. Vidare kan ”budskap” tolkas som textens perspektiv på tillvaron, och ”att kunna säga om texten är viktig för en själv och i så fall varför”, som läsarens förhållning till texten baserat på dennes livserfarenheter. Det Lärare 2 ger uttryck för i sin definition av läsförståelse är således ett samspel mellan text och läsare.

En slutsats här blir alltså att Lärare 2 utifrån sin definition av läsförståelse enklare kan legitimera skönlitteratur som sätt att utveckla läsförståelse än Lärare 1.

Diskussion

Vad visar min undersökning?

Mönster mellan legitimering och undervisningssammanhang

Undersökningen visar att de fyra lärare jag intervjuat legitimerar sin användning av skönlitteratur på olika sätt beroende på i vilket undervisningssammanhang de lyfter in den. Påtagligt är dock att dessa olika legitimeringar beroende på sammanhang ser relativt lika ut bland åtminstone tre av de fyra lärarna. Ett exempel på detta är att tre av lärarna lyfter fram ”en förståelse för andra” som legitimering av skönlitteratur när den används som ingång till en historisk epok, men ingen av lärarna legitimerar läsningen på det sättet i samband med tematiska arbeten. På samma sätt anger tre lärare