Inledning
Avsikten med detta kapitel är att beskriva den filosofiska grunden för mitt sätt att förhålla mig till etiska och moraliska frågor i utbildning, ett förhåll- ningssätt som är inspirerat av den österrikiske filosofen Ludwig Wittgensteins senare arbeten1. Wittgenstein brukar i allmänhet inte framhållas i moral-
filosofiska sammanhang men det finns en rad moralfilosofer, exempelvis Anscome, Winch och Diamond, som utifrån Wittgensteins tankesätt utveck- lat en moralfilosofisk riktning med vissa gemensamma drag.2 Detta
wittgensteinska förhållningssätt kan sägas avvika från det som Backström & Torrkulla (2001) menar kännetecknar det förhållningssätt som är ”standardbilden” inom moralfilosofin.3 I detta traditionella synsätt betrak-
tas moralfilosofiska problem som intellektuella problem som kan lösas på rationell väg. Följaktligen är moralfilosofins uppgift att på objektiva grun- der: ”hjälpa oss tillrätta med problemen genom att formulera allmängiltiga teorier om det rätta handlandet, vilka sedan ska utgöra en grund för mora- liska ställningstaganden” (ibid., s. 8). På detta sätt har filosofer ända sedan Platon strävat efter att skapa en etisk teori, d.v.s. att på ett objektivt sätt försöka säga något om godhetens sanna natur för att undvika en relativise- ring som riskerar att upplösa samhällets moraliskt sammanhållande kitt. Problemet med denna strävan infinner sig emellertid när den situation in- träffar att olika etiska teorier ger olika svar på ett etiskt problem: Hur ska man objektivt kunna avgöra vilket svar som är det rätta? Vilket sorts krite- rium skulle man kunna använda? Var finns jämförelseobjektet, det evigt ”Goda” och ”Rätta”? Etc. (se Rhees, 1965/2001, s. 38–39).4
Inom den wittgensteinska synen på moralfilosofi avvisas möjligheten att finna objektiva allmängiltiga kriterier för att på filosofisk väg komma fram till vad som är det rätta och det goda. I själva verket kan själva huvud- poängen i detta synsätt sägas vara att: ”moralisk förståelse (eller för den delen ’förståelse’ överlag) inte kan förklaras i teoretiska termer (vilket vill säga: inte kan förklaras) utan att, tvärtom, teorier förutsätter de begrepp som vi använder då vi talar och som filosofin försöker beskriva” (Nykänen, 2003a, s. 162).
De wittgensteinska moralfilosofernas strävan är istället att upplösa moral- filosofiska problem genom att beskriva den mångfald av moraliska synsätt som uppträder i praktiken. Det handlar då om att undersöka vilka slags meningsfulla betydelser som moraliska begrepp kan ges i konkreta samman- hang, utan att utgå från hypotetiska och metafysiska föreställningar om dessa begrepp (Nykänen, 2003b). Det finns således ingen ambition att försöka röna ut vad som rätt eller fel i dessa synsätt eller vad moral egentligen är, utan man vill på detta sätt nå en klarhet i vad en fråga gäller, vilka förgivet- taganden som ligger i en fråga, hur en fråga uppträder i verkliga livet, på vilka olikartade sätt som en fråga kan hanteras, etc.5
Jag gör inga anspråk på att jag i denna avhandling sysslar med moral- filosofi vare sig i traditionell eller wittgensteinsk mening. Jag ser mina un- dersökningar som pedagogiska, men där angreppssättet har sin grund i ett wittgensteinskt förhållningssätt.6 Det innebär att jag inte har några ambitio-
ner på att fastlägga vad som är de genuina eller centrala moraliska proble- men inom utbildning för hållbar utveckling, än mindre att komma med de rätta svaren på sådana frågor. Snarare handlar det om att klargöra vissa etiska och moraliska frågor som förekommer i debatten om utbildning för hållbar utveckling genom att beskriva hur dessa frågor kan uppträda i ut- bildningens praktik.
Detta deskriptiva arbetssätt sätter fokus på frågan om vad som är möjligt att beskriva d.v.s. vad som är observerbart. Denna fråga är central då etik och moral ofta anses ha med våra attityder, tankar, övertygelser, etc. att göra, d.v.s. att det handlar om människors inre processer och egenskaper. I vardags- språket visar detta sig i vanliga uttryck som: ”han har ingen moral”, och i utbildningssammanhang förkommer inte sällan målsättningar i termer av: ”att utveckla en etisk medvetenhet”. Även inom filosofin har den värdemässiga dimensionen av tillvaron traditionellt hanterats som hemma- hörande inte i den materiella verkligheten utan i det andliga (se vidare kapi- tel 3).
Att läsa Wittgenstein
Avsikten med detta kapitel är att peka på de drag i Wittgensteins filosofe- rande som bildar inspirationen för det angreppssätt som jag utvecklar i mina studier. Det jag avser att visa är hur motiven för Wittgensteins avvisande av filosofisk teori är förknippade med hans tankar om språket, samt hur dessa tankar om språket också har konsekvenser för synen på relationen mellan tanke och handling, och därmed på vad som är observerbart och inte. Det jag sålunda vill framställa är hur den etiska och moraliska dimensionen fram- står som direkt tillgänglig i människors handlingar i detta synsätt. Ett sådant synsätt gör det möjligt att studera och att klargöra etiska och moraliska
frågor, inte genom teoretiska resonemang, utan genom hänvisning till kon- kreta exempel och till grundläggande erfarenheter som de flesta människor har.
I beskrivningen av ett wittgensteinskt tankesätt har jag tagit hjälp av tolk- ningar av Wittgensteins senare verk av bl.a. Fann (1993), Monk (1999) (som även innehåller en utmärkt biografi som underlättar förståelsen av de olika faserna i Wittgensteins filosoferande), von Wright (1982) och Svensson (1992). Men framförallt har jag låtit mig inspireras av olika användningar av Wittgensteins filosofi gjorda av Pleasants (1999), Johnston (1989), Back- ström och Torrkulla (2001), Rorty (1982/2003) och Stenlund (1999 och 2000), (de tre senare helt eller delvis inom det moralfilosofiska fältet).
Jag vill betona att jag här inte är ute efter att ge den ”rätta” tolkningen av Wittgenstein – varje sådant försök skulle för övrigt stå i strid med Wittgensteins tankesätt.7 De skrifter och anteckningar som Wittgenstein läm-
nade efter sig (endast hans avhandling Tractatus logico-philosophicus och den korta skriften Remarks on Logical Form publicerades under hans livs- tid) har givit upphov till en mängd olika uppfattningar om och användningar av dessa texter, och det finns en uppsjö av sekundärlitteratur som behandlar Wittgensteins filosofiska livsverk. En bidragande orsak till att Wittgenstein uttolkats på så skilda sätt är säkerligen dels att hans filosofi markant avviker från den traditionella, och dels att hans texter stilistiskt skiljer sig från den gängse filosofiska formen. I texterna saknas i allmänhet ett sammanhäng- ande filosofiskt resonemang med bestämda begreppsdefinitioner och positioneringar, istället är texten uppdelad i paragrafer med korta satser, språket är konventionellt, resonemangen utgår ofta från exempel på vardag- liga satser, och explicita referenser till andra filosofer lyser nästan helt med sin frånvaro.
I ett försök att kategorisera olika wittgensteinreceptioner betonar Hertz- berg (2005) det komplicerade förhållande som råder mellan Wittgenstein och den analytiska filosofin. Å ena sidan menar han att det är omöjligt att tänka sig dagens analytiska filosofi utan inflytandet av Wittgenstein, å an- dra sidan bryter den senare Wittgenstein radikalt mot den analytiska tradi- tionen genom att hävda att filosofiska problem inte har sin orsak i olika mänskliga företeelsers outgrundliga karaktär, utan skapas genom filosofers motvilja att betrakta språket i dess faktiska användning.
Vidare framhåller Hertzberg att det bland Wittgensteins efterföljare finns betydande skillnader för det första mellan de som betonar kontinuiteten i Wittgensteins tänkande och de som ser en skarp bryning mellan Wittgensteins olika perioder. För det andra mellan de som är exegetiskt intresserade av Wittgensteins texter och de som är inriktade på att tillämpa den förändrade
synen på filosofins natur som Wittgenstein givit upphov till. För det tredje mellan de som uppmärksammar de intellektuella respektive de existentiella sidorna hos Wittgenstein. I en sådan uppdelning kan denna avhandling när- mast sägas höra hemma bland dem som tar fasta på de existentiella dimen- sionerna i den senare Wittgensteins filosofi och försöker använda detta tanke- sätt på aktuella problem.
Slutligen vill jag med Pleasants (1999) fästa uppmärksamheten på två kontrasterande, och varandra uteslutande, sätt att förhålla sig till Wittgensteins senare filosofi. Det första förhållningssättet innebär att man behandlar Wittgensteins filosofi som en radikalt ny metod för att skapa en mer riktig bild av olika företeelser, t.ex. av meningsskapande. I detta förhåll- ningssätt ges således Wittgensteins filosofi en epistemologisk innebörd. Grun- den för det andra förhållningssättet, vilket utgör den centrala inspirations- källan i denna avhandling, är Wittgensteins avvisande av filosofisk teori och alla försök att filosofiskt förklara mänskliga företeelser. I detta fall betraktas Wittgensteins filosofi inte som en filosofisk ståndpunkt utan som ”råd och rekommendationer för hur man bör tänka för att komma till rätta med vissa problem” (Stenlund, 2000, s. 19). Med detta förhållningssätt är det inadek- vat att betrakta Wittgensteins filosofi som en kritik mot olika filosofiska ismer, snarare är syftet terapeutiskt – ett arbetssätt för att ta sig ur begrepps- liga förvirringar. Inledningsvis behandlar jag Wittgensteins tankesätt i mer allmänna termer, för att i det avslutande avsnittet diskutera vad detta speci- fikt innebär för mitt sätt att betrakta etiska och moraliska frågor inom ut- bildning för hållbar utveckling.