Elevernas läsinlärningsstrategier i ämnet svenska : Students' Reading Learning strategies in the subject Swedish

1

Elevernas läsinlärningsstrategier i

ämnet svenska

Students' Reading Learning strategies in the subject Swedish

SAMAR HAMMOODI och GABRIELLA VARLI

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Stefan Blom och kommunikation

Svenska Examinator: Elin Sundström Sjödin

Examensarbete/självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå

2

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation Kurskod: SVA042

15hp

Termin 8 År 2021

SAMMANDRAG

__________________________________________________________

Samar Hammoodi och Gabriella Varli

Elevernas läsinlärningsstrategier i ämnet svenska

Students' reading learning strategies in the subject Swedish

Årtal 2021 Antal sidor: 38

___________________________________________________________________________ Studiens syfte är att vi vill undersöka och redogöra för vilka olika

läsinlärningsstrategier och arbetssätt klasslärare i åk 1–3 använder sig av i svenskundervisning. Vi har genomfört kvalitativa intervjuer med fyra olika informanter som arbetar i två olika skolor, detta för att kunna få svar på våra

forskningsfrågor. Dessutom har vi använt oss av litteratur och forskningsartiklar för att kunna genomföra vår studie. I resultatdelen har vi kommit fram till att de olika informanterna arbetar med olika arbetsmetoder och läsinlärnigsstrategier i

klassrummet. Till exempel ordbildsmetoden, ljudningsmetoden, 7-stegs metoden och digitala verktyg. Därmed belyste informanterna vikten med högläsning som är

avgörande metod för elevernas läsutveckling. Det vill säga eleverna utvecklar

3 Slutligen kom vi fram till att läraren har stor betydelse för elevernas första

läsutveckling, detta innebär att läraren ska stödja och skapa intresse för läsinlärning hos eleverna. Av den orsaken ska lärarna arbeta och använda sig av olika arbetssätt, metod och material för att lära och utveckla elevernas läsinlärning.

___________________________________________________________________________ Nyckelord: Läsinlärning, inlärningsstrategier, fonologiska medvetenhet, utveckla läsinlärning, Analytiska metoden, Syntetiska metoden.

4

Innehåll

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Centrala begrepp ... 7

2. Bakgrund och tidigare forskning ... 8

2.1 Elevernas grundläggande läsinlärning ... 8

2.2.1 The Simple View of Reading ... 10

2.2.2 Phonetics ... 10

2.2.3 Whole Language ... 11

2.2.4 Wittingmetoden ... 12

2.3 Olika läsinlärningsmetoder ... 13

2.4 Teoretiska perspektiv på lärande ...16

2.4.1 Pragmatism ... 16

2.4.2 Sociokulturellt perspektiv ... 16

3. Metod ... 17

3.1 Urval ... 17

3.2 Det praktiska Genomförandet ... 18

3.3 Etiska överväganden ...19

3.4 Reliabilitet och validitet i kvalitativa undersökningar ... 20

3.5 Metod för analys av material ...21

4. Resultat och Analys ... 22

4.2 Lärarens roll med att utveckla elevernas läsinlärning ... 24

4.3 Metoder i undervisningen för att utveckla elevernas läskunskaper... 25

4.5 Lärarens pedagogiska planering för att ge eleverna möjlighet att lära och utveckla läsinlärningen ... 28 5. Diskussion ... 29 5.1 Resultatdiskussion ... 29 5.2 Metoddiskussion ... 32 6. Avslutning ... 33 7. Referenser ... 35 Bilaga 1: Intervjufrågor ... 37 Bilaga 2: Missivbrevet ... 38

5

1. Inledning

Läsning är en av de viktiga grundförutsättningarna som vi alla människor behöver lära oss. Detta för att läsningen skapar förståelse för vad en annan person förmedlar genom olika former av texter. Barnen i tidiga åldrar bemöter läsningen genom att föräldrarna läser en saga och eller berättelse till de innan läggdags. För att utveckla god läsning behöver eleverna behärska goda språkliga förmågor som har betydelse för avkodningen. Den tekniska utvecklingen som vårt samhälle befinner sig i idag har påverkat elevernas intresse för läsning. Dock har det medfört att många elever idag tappat intresset för att läsa själva. I den här uppsatsen undersöker och redogör vi utifrån en kvalitativ studie för vilka olika läsinlärningsstrategier lärarna använder sig av för att, lära och utveckla läsförmågan i ämnet svenska bland elever i åk 1–3. Fridolfsson (2015, s.20) skriver att en av de viktigaste grundförutsättningarna för en lyckad läsinlärning och läsutveckling är barnets språkliga förmåga. En läsare i tidig ålder har nytta av sin språkliga förmåga både för att förstå textens innehåll och för att själv klara av att formulera en text. Den språkliga förmågan har betydelse för

avkodningen vilket innebär att läsaren själv skapar inre bilder som har betydelse för läsinlärningen. Fridolfsson (2015, s.20).

I Skolverket (2019, s.258) under det centrala innehållet 1–3 står att undervisningen i ämnet svenska ska utveckla olika “Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll.” Dessutom ska elever i åk 1–3 skapa förståelse för olika “strategier för att skriva olika typer av texter med

anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag.”.

I en rapport från Skolforskningsinstitutet (2019, s.8) står det att användning av lässtrategier i undervisningen kan stärkas med hjälp av självreglerat lärande och stöttning i form engagemang och motivation i läsningen. Det innebär också att

eleverna tränas till att bli mer självständiga, sätta upp mål, utvärdera sitt lärande och val av lässtrategier. I rapporten (Skolforskningsinstitutet 2019, s.8) poängteras även vikten av ett självreglerat lärande ger en positiv effekt på att utveckla elevernas läsförståelse. Det vill säga denna strategi uppmuntrar eleverna till att reflektera över sin läsning och strategianvändning. I rapporten (Skolforskningsinstitutet, 2019, s.5)

6 förklaras vidare att lässtrategier är redskap och ett stöd för eleverna och kan

användas om de stöter på problem i sin läsförståelse/läsinlärning.

Elbro, Fridolfsson, Herkner & Häggström (2018, s.15)skriver att läsning kan tolkas på olika sätt. Ett av de sätten utgår ifrån Gough och Tummer (1986) teoretiska modell som heter The Simple View of Reading. Den teoretiska modellen bygger på två

färdigheter, avkodning och språkförståelse som är grunden till att uppnå en god läsförståelse. Avkodning innebär att eleven kan göra om bokstäver till ord och utifrån den pragmatiska nivån behöver eleven också utveckla den språkliga förmågan. Det vill säga förstå ord- och meningsbyggnad.

Anledningen till att vi har valt att undersöka detta område är för att vi vill få djupare förståelse för vilka läsinlärningsstrategier klasslärarna använder i undervisningen för ämnet svenska från och med åk 1–3. Sedan har detta område en avgörande roll för elevernas tidiga kunskapsutveckling i ämnet svenska. En god läsinlärningsstrategi och läsförmåga leder till goda språk, skriv och ordkunskaper. Därför kommer vi i denna uppsats belysa och diskutera klasslärarens olika arbetssätt med att lära och utveckla elevernas läsinlärning strategier.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka och fördjupa vår förståelse för vilka strategier klassläraren 1–3 använder sig av i den pedagogiska undervisningen för ämnet svenska. Dessutom ska studien fördjupa vår förståelse för vilka arbetssätt läraren använder sig av för att lära och utveckla läsinlärningen i klassrummet. Våra frågeställningar till denna studie är:

1. Vilka inlärningsstrategier och metoder används av läraren i första hand vid läsinlärning?

2. Vilket pedagogiskt material använder läraren i klassrummet för att lära och utveckla elevernas läsinlärning?

3. Hur planerar läraren sin undervisning för att lära och utveckla elevernas läsinlärning?

7

1.2 Centrala begrepp

I detta avsnitt kommer vi redogöra för sju olika definitioner som är relevanta och centrala för vår uppsats.

Analytiska metoden: innebär att läsningen går från helheten till delarna. Med denna metod lär man sig läsningen genom förståelse av texten och slutar med igenkänning av bokstäverna. Enligt Fridolfsson (2015, s. 108) liknar den metoden

ordbildsmetoden, där lär eleverna hela ord eller enkla texter som utgångspunkt. “i den analytiska metoden ges eleverna en tydligare handling av läraren, och

läsinlärningsprocessen är också mer lärarstyrd än vad den är i ordbildsmetoden”. Avkodning: innebär att läsaren ska kunna koppla bokstäverna i ett ord (grafemen) till motsvarande ljud (fonemen) och binda samman ljuden till ett samtalat uttal.

Bornholmsmodellen: är en fonologisk pedagogisk metod som klassläraren använder för lära och utveckla elevernas språkinlärning. Den metoden används av lärarna från och med F-klass.

Fonologisk medvetenhet: innebär att eleverna ska förstå och lära sig att språket kan delas in i ljud, det vill säga att eleverna behöver lära sig och förstår att språket kan delas in i större och mindre delar. Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018, s.35) hävdar till att fonologisk medvetenhet handlar om det talade språkets ljud, det vill säga förstå betydelsen av bokstäverna samt förstå att ord består av ljud.

Inlärningsstrategier: innebär de regler, metoder, principer som man kan använd för att underlätta sitt lärande.

Speciallärare: är en utbildad lärare som arbetar i olika skolnivåer för att stödja och främja elevernas olika behov och förutsättningar med kunskapsinlärningen.

Syntetiska metoden: innebär att läsningen går från delarna till helheten. Detta motsvara den analytiska metoden, det vill säga att genom den metoden lär man sig läsinlärningen från språkljud och bokstäver till ord, meningar och texter.

8

2. Bakgrund och tidigare forskning

I det här bakgrundskapitlet redovisar vi litteratur och forskning om olika arbetssätt som behandlar hur läraren kan utvecklar elevernas läsinlärning. Syftet är att fördjupa förståelsen för de olika arbetssätt som läraren kan använda sig av för att lära och utveckla elevernas läsinlärning i klassrummet.

2.1 Elevernas grundläggande läsinlärning

Här presenterar vi olika aspekter som ligger till grund för den tidiga läsinlärningen hos elever. Dessa är: b0kstavskunskaper, alfabetiska avkodning och automatiserad avkodning.

En viktig aspekt på elevernas tidigare läskunskaper är kunskaper om bokstäver. Enligt Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018, s.36) innebär

bokstavskunskap att eleven förstår sammankopplingen mellan grafem (bokstäver) och fonem (bokstavsljud). Det vill säga att eleverna ska kunna bokstävernas namn och deras olika ljud. Till detta skriver Tjernberg (2013) i Skolverket (2017, s.3–4) när eleverna lär sig den alfabetiska principen, det vill säga kopplingen mellan fonem och grafem, används först den fonologiska strategin. Därefter sker avkodningen i mindre delar. Vid läsning av exempelvis ordet ”sol” försöker eleverna först att känna efter bokstäverna och deras fonem sedan ljudas bokstäverna ihop som /s/ /o/ /l/. Därefter kommer den fonologiska igenkänningen av hela ordet ske i långtidsminnet.

En annan viktig aspekt är alfabetiska avkodning. Där skriver Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018, s.36) att alfabetisk avkodning innebär att eleven binder ihop grafem (bokstäverna) i ett ord till fonem (ljud) för att sedan kunna uttala ljuden till ett ord.

Ytterligare en viktig aspekt för läsinlärning är att eleverna ska automatisera

avkodningen. I detta sammanhang lyfter Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018, s. 36) fram begreppet automatiserad avkodning, som innebär att eleven anpassar sin avkodningsstrategi för att utveckla läsinlärningsförmågan. Vilket innebär att eleven kan välja en alfabetisk eller en ortografisk avkodning. Ortografisk avkodning betyder att läsaren skapar eller använder bilder av orddelar.

9 Tjernberg (Skolverket,2017, s.3) hänvisar till Langer (2004) som anser att

undervisningen i skolan ska ge möjlighet till goda förutsättningar till att främja och utveckla den de språkliga förmågorna. I detta fall innebär det att undervisningen ska se till att eleverna utvecklar den fonologiska medvetenheten genom muntliga och skriftliga presentationer. På detta sätt får eleverna utveckla ordförrådet, vilket leder till god läsförståelse. Dessutom anser Tjernberg (Skolverket, 2017, s.3) att goda läs och skrivstrategier ger bra förutsättningar till god läsförståelse och textmedvetenhet.

2.2 Fonologisk medvetenhet enligt olika modeller

Häggström (2018, s. 41) i Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018) skriver att elever som behärskar den fonologiska medvetenheten inriktar sig mot språkets ljudmässiga förmågor och förstår att man kan dela språket i större och mindre delar. Vidare skriver Häggström (2018, s.42) om två olika aspekter till den fonologiska medvetenheten, den första aspekten är en förutsättning för en god lässtart och den andra aspekten är utveckling av fonologisk medvetenhet.

Under den första aspekten, en förutsättning för en god lässtart skriver Häggström (2018, s. 41–42) att den fonologiska medvetenheten och specifikt fonemisk

medvetenhet hjälper eleverna att förstå sambandet mellan grafem och fonem. I samband med detta hjälper dessa två faktorer att utveckla elevernas läsförmågor, vilket innebär att elever har skapat förståelse för den alfabetiska avkodningen. “när en elev är fonemisk medveten och har en bokstavskännedom befinner sig eleven på tröskeln till att kunna avkoda ord”, skriver Häggström (2018, s. 41–42).

I den andra aspekten, utveckling av fonologisk medvetenhet skriver Häggström (2018, s. 42), för att träna och utveckla den fonologiska medvetenheten ska eleverna arbeta med rim, stavelser och fonem. Språklekarna är också ett stöd för eleverna att kunna urskilja fonem samt för att eleven själv ska kunna göra

10 Slutligen skriver Alatalo (2017) som vidare hänvisar till Wolff (2017) som påpekar vikten med fonologisk medvetenhet för elevernas läsinlärning. Fonologisk

medvetenhet handlar om elevernas förmåga att:

“bortse från betydelsen av det talade språket, och i stället betrakta språkets form. Den fonologiska medvetenheten utvecklas i interaktion med andra genom att barnet aktivt får möta språket i exempelvis samtal, högläsning och i språklekar. Förmågan att urskilja språkets minsta betydelseskiljande delar, fonemen, är av betydelse för läsinlärningen”.

2.2.1 The Simple View of Reading

En av de metoder som fokuserar på läsinlärning ur olika aspekter är The Simple View of Reading. Metoden grundar sig på vikten med avkodning och språkförståelse för att uppnå en god läsförståelse. En elev som har svårigheter med avkodningsförmågan eller den språkliga förmågan, kan utveckla en god språklig förmåga eller

avkodningsförmåga har svårt att utveckla en god läsförståelse. The Simple View of Reading beskriver vad läsning består av och inte hur man undervisar i läsning. Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018, s.35) skriver fördelen med den teoretiska modellen The Simple View of Reading att den vägleder läraren hur hen ska lägga upp undervisningen och färdighetsträningen för att hitta elevens lässvårigheter, hänvisar Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018) till Gough och Tummer (1986). Hos elever med dyslexi kan svårigheter uppkomma om avkodningsförmågan brister. Dock kan eleven med dyslexi ha god språklig förståelse. Tvåspråkiga elever har en god avkodningsförmåga, dock har dessa elever svårt med den språkliga förståelsen. Den fonologiska medvetenheten utvecklar sedan en god avkodnings färdighet, som till exempel högläsning, gruppsamtal eller diskussioner, skriver (Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström, 2018).Ytterligare kaneleverna utveckla den fonologiska medvetenheten genom rim, stavelser och fonem.

2.2.2 Phonetics

En av de modellerna som grundar sig på den fonologiska medvetenheten är Phonetics. Fridolfsson (2015, s.87) belyser att Phonetics är grunden för

läsinlärningspedagogik som fokuserar på att eleverna måste lära sig och förstå den alfabetiska principen. Dessutom ska eleverna förstå sambandet mellan ljud och

11 bokstav. Detta innebär att eleverna ska ha en bra avkodningsförmågan som är

grunden för att kunna ha en bra läsning. Fridolfsson (2015) fortsätter med att påpeka vikten med att eleverna ska lära sig kopplingen mellan grafem och fenomen för att kunna ha en god läsning och läsförståelse som är de viktiga stegen för att kunna avkoda. Enligt Wengelin (2013, s.13–14) är fonem ett språkljud för ett konsonant- eller ett vokalljud som finns i ett visst språk. Medan grafem representerar ett fonem tex. Grafem <b> representerar språkljud /b/. Därtill anser Fridolfsson (2015, s.88) att eleverna måste automatisera avkodningen, det vill säga att eleverna ska kunna avkoda bokstäverna på ett naturligt sätt. Detta för att eleverna ska kunna läsa och få läsflyt. Den automatiserade avkodning är en av de olika förutsättningar som eleverna behöver lära sig för att kunna förstå det de läser, Fridolfsson (2015). Med Phonics- traditionen innebär att läraren ska lägga vikten på att lära eleverna bokstäverna samt träna och öva på en fonologisk medvetenhet. Syftet med övningarna som läraren gör med bokstavsinlärningen betonar Fridolfsson (2015, s.88) är för att eleverna ska vara mer kunniga på varje bokstavs form och ljud.

2.2.3 Whole Language

En annan modell som fokuserar på den fonologiska medvetenheten är Whole Language. Metoden ska enligt Fridolfsson (2015, s. 86) få eleverna att förstå att en text har en mening och vill förmedla ett budskap. Dessutom innebär Whole Language att eleverna genom sina egna erfarenheter ska få välja hur de vill lära sig att läsa. Därtill ska eleverna på egen hand läsa texter och sedan försöka förstå principen för avkodningen, dock ska eleverna inte undervisas i läsning. I detta sammanhang bygger Whole Language på att eleverna ska utveckla läsinlärningen genom att läsa hela texter. Därmed ska eleverna förstått att läsinlärning är en meningsskapande process som skapas utifrån enskilda erfarenheter. Fridolfsson (2015, s.86) anser att eleverna med Whole Language ska lära sig läsa lika naturligt som de lär sig tala. Det vill säga läraren ska i undervisningen arbeta med texter som är kopplade till elevernas erfarenheter och intressen. Detta gäller även när eleven ska få skriva egna texter. Fridolfsson (2015, s. 86) skriver att eleverna som får möjlighet att skriva egna texter utvecklar förutsättningar till att lyckas knäcka läskoden. Slutligen bygger Whole Language på att uppmuntra och jobba med meningsskapande aktiviteter för att utveckla läsinlärningen hos de unga eleverna.

12

2.2.4 Wittingmetoden

Ytterligare en modell som ligger till grund för den tidiga läsinlärningen och den fonologiska medvetenheten är Wittingmetoden. Fridolfsson (2015, s. 97) hänvisar till Maja Witting (2011) som skriver om symbolfunktion i Wittingmetoden, det handlar om kopplingen mellan symbol och språkljud. För de kunniga läsarna ska den

kopplingen ske naturligt. Detta för att de kunniga läsarna ska skapa förståelse för det talade språkets alla språkljud.

Fridolfsson (2015, s.98) belyser att Wittingmetoden är anpassat för både nyinlärning och ominlärning. För nyinlärning använder läraren den metoden för att lära eleverna läsa för första gången. Dock börjar läraren med språkljudsanalys och går sedan över till nästa steg där eleverna ska uppfatta enskilda språkljud. Med Wittingmetoden ska eleverna först lära sig ljud och tecken för både konsonanter och vokaler, därefter går de över och lär sig de andra bokstäverna. Vid ominlärning påpekar Fridolfsson (2015, s. 98) att den är anpassad för elever som har svårigheter och behöver lära sig

läsningen från början. Meningen med Wittingmetoden är att alla elever ska få möjligheten att kunna lära sig symbolfunktionen oavsett om det ska användas för nyinläring eller ominlärning. Därför anser Fridolfsson (2015) att läraren behöver anpassa arbetet med Wittingmetoden efter elevernas förutsättningar.

Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018) skriver att eleverna behöver behärska avkodningen för att kunna lära sig läsa samt uppnå en bra läsförmåga. Avkodning hjälper eleverna att tolka bokstäver till ord, vilket leder till att utveckla goda läskunskaper samt automatiskt tolka nya ord vid läsning. Vidare hänvisar författarna till Gough och Tummer (1986) som skriver att eleverna behöver lära sig olika läskunskaper för att kunna avkoda. Dessa kunskaper utgår ifrån olika

färdigheter: fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, alfabetisk avkodning och automatiserad avkodning.

För att förstå den fonologiska medvetenheten behöver eleverna förstå innebörden av bokstäverna, det vill säga att ett ord består av ljud. Dessutom kan lärarna redan i förskoleklass undervisa och lära eleverna utveckla den fonologisk medvetenheten, och det kan i sin tur inrikta eleverna sig mot språkets ljudmässiga sida och förstår att

13 språket kan delas in i större och mindre delar, Elbro, Fridolfsson, Herkner och

Häggström (2018).

Liberg (2008, s.54) hänvisar till Lundberg (1994) som påpekar på vikten av

fonologisk medvetenhet för elevernas läsinlärning. Därtill har de eleverna som har lärt sig läsa utvecklat en god fonologisk medvetenhet. Dock ska elever som har utvecklat den fonologiska medvetenheten upptäckt kopplingen mellan bokstäverna och språkljuden. Ytterligare har dessa elever språkförmågor som påverkar den tidiga och den fortsatta läs och skrivutvecklingen. Fördelen med fonologisk medvetenhet hävdar Liberg (2008, s.54) som vidare hänvisar till Snow, Burns & Griffin (1998) att elever med goda språkliga förmågor också har ett bra ordförråd. Till exempel kan eleven återberätta berättelser och är aktiv under diskussioner i klassrummet. Jacobson (2006, s.5) belyser under “Fonologiska faktorer” vikten med att läraren arbetar med fonologisk medvetenhet från och med förskoleklassen för att kunna hjälpa de elever som har fonologiska svårigheter. Detta kan ske genom arbetet med systematiska språklekar och med fonologisk medvetenhet som läraren kan använda sig av för att förebygga eller åtminstone förenkla framtida läs- och skrivsvårigheter.

2.3 Olika läsinlärningsmetoder

Fridolfsson (2015, s.111) förklarar att valet av vilka metoder som läraren skall använda är mer anpassade i klassrummet är ganska svårt. Detta för att eleverna är olika och har olika behov som gör att läraren skall behöva hitta på anpassade sätt efter varje elevs behov och kunskaper.

Fridolfsson (2015, s.104–105) skriver att arbetet med läseboken i undervisningen är en god och användbar metod som många lärare använder sig av för att utveckla elevernas läsinlärning och läsförståelsestrategier. Definitionen för begreppet läsebok innebär att klassläraren vid olika tillfällen under skoltid, läser en utvald bok högt för klassen. Arbetssättet kan stödja läsundervisningen och samtidigt stödja de lärare som inte har erfarenheter om den pedagogiska läsinlärningen. Fridolfsson (2015, s.105) fortsätter förklara att läsinlärningen sker genom att läraren presenterar en bokstav i taget. Detta arbetssätt kommer inte utmana de elever som redan kan läsa, då finns det bredvid läseböcker en små kompletterande bok. Dock kan läraren med hjälp av

14 arbetet med dessa små kompletterande böcker utmana de elever som redan kan läsa och samtidigt utveckla deras läsinlärning. Fridolfsson (2015, s.105–106) förklarar hur arbetet med läseboken hade gått till. Läseböckerna idag innehåller mer bilder som fyller större och mer betydelse än vad läseböcker tidigare har gjort.

Arbete med olika övningar och metoder förenklar lärarens arbete till att utveckla läsinlärningen hos eleverna. Fridolfsson (2015, s.85) belyser två olika metoder som läraren kan använda för att stödja elevernas läsinlärning. En av dessa metoder är den syntetiska metoden (ljudningsmetoden), som är grundat på att skapa en förståelse och medvetenhet till kopplingen mellan grafem och fonem. Denna metod liknar den amerikansk-engelska metoden, Phonics, förklarar Fridolfsson (2015, s.87). Phonics metoden grundar sig på att eleverna först behöver lära sig den alfabetiska principen samt tillägna sig det sambandet mellan ljud och bokstav, det vill säga tillgodogöra sig avkodningsförmåga.

Den andra metoden, som Fridolfsson (2015, s.108) lyfter upp är den analytiska metoden (ordbildsmetoden). Vid användning av denna metod får eleverna en tydlig lärarhandledning och läsinlärning samtidigt blir eleverna motiverade till att utveckla läsförmågan. Till denna metod påpekar Fridolfsson (2015) att den liknar den

amerikanskaengelska metoden Whole Language, som dels utgår från hela texter, dels från olika delar. Med den analytiska metoden får eleverna inte chansen att träna på kopplingen mellan ljud och bokstav på samma sätt som i den syntetiska metoden. Genom läsningen av ordbilden lär sig eleverna själva och upptäcka förhållandet mellan ljud och bokstav. Dessutom förklarar Fridolfsson (2015, s.108) genom att jämföra olika ordbilder med varandra blir eleverna på ett naturligt sätt mer medvetna om likheter och skillnader mellan orden.

Därtill kan läraren genom arbetet med ordbildsmetoden utöka elevernas intresse för ord, dock kan läraren med eleverna välja specifika ord som kopplas till elevernas närmaste omgivning, exempelvis mamma-, pappa- och eller syskonens namn. På samma sätt kan läraren lyfta fram namnet på olika leksaker/ spel som är populära bland eleverna. De orden som läraren och eleverna kommer fram till kan därefter skrivas på ett papper och hängas upp i klassrummet, skriver Fridolfsson (2015, s.107). På det sättet ser eleverna hur ordbilden utformas samt hjälper och utvecklar elevernas läsinlärning.

15 Fridolfsson (2015, s.107–108) skriver att samma metod kan ytterligare utvecklas genom arbetet med Storboken är en annan anpassad metod, där läraren kan använda sig av vid samlingstillfällen. När läraren samlar eleverna i en cirkel i klassrummet, läser och påpekar på ord som finns i Storboken. Det kan synliggöra bokstäverna och läsriktningen för eleverna som i sin tur utvecklar den fonologiska medvetenheten. Därtill hävdar Skolverket (2019, s.258) att läraren ska i ämnet svenska undervisa eleverna till alfabetet och alfabetisk ordning, samt till den sambandet mellan ljud och bokstäver.

Fridolfsson (2015, s.101) förklarar att undervisande lärare ska vid inlärning i den tidiga läsinlärningsprocessen vägleda barn i sin läsutveckling. Fridolfsson (2015) belyser att den tidiga språkliga förmågan går hand i hand med läsutvecklingen, vilket i sin tur är en förmåga som påverkar läsutvecklingen. Därför måste läraren ta hänsyn till att läsutvecklingen ser olika ut hos de unga eleverna. Exempelvis, visar eleven att hen kan dela upp en mening i ord, betyder det inte att eleven har befäst den

färdigheten. Till detta belyser Skolverket (2019, s.12) att läraren ska visa hänsyn till varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande samt ska läraren arbeta med att förstärka elevernas vilja att lära och elevens förtroende till sin egen förmåga. Ytterligare hävdar Skolverket (2019, s. 257) att “undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra”. Fridolfsson (2015) understryker att elever bär med sig olika erfarenheter och färdigheter som påverkar vilken läsinlärningsstrategi de utvecklar. Läraren ska stödja de elever som har svårigheter med sin inlärning genom olika pedagogiska läsinlärningsmetoder för att befästa läsinlärningen hos eleverna. Fridolfsson (2015, s.101). Läsutvecklingen hos de svaga eleverna anses oftast vara lite krokig eftersom det pedagogiska arbetet avancerar utvecklingen av läsförmågan.

Slutligen belyser Eklöf och Kristensson (2017) olika digitala lärverktyg som lärarna kan använda sig av i klassrummet för att stödja elevernas olika svårigheter och kunna utveckla deras språk-, läsa- och skrivinlärning. Dessa alternativa kommer att främja eleverna med lära och utveckla sina kunskaper för att kunna uppnå kunskapsmålen.

16

2.4 Teoretiska perspektiv på lärande

I detta avsnitt kommer vi utgå från två teoretiska perspektiv, det sociokulturella perspektivet och Pragmatism. Genom att redogöra dessa perspektiv kan vi se

sambandet mellan dem. Vilket vi kommer koppla till informanternas olika arbetssätt för att lära och utveckla elevernas läsinlärnigsstrategier.

2.4.1 Pragmatism

För det teoretiska perspektivet pragmatism hänvisar Säljö (2014, s.288) till Dewey som beskriver sina pedagogiska idéer om begreppet “Learning by doing”. Begreppet grundar sig på att förbättra skolarbetet och göra det mer anpassat efter elevernas behov och förutsättningar. Därtill kopplar begreppet “Learning by doing” ihop teori, praktik, reflektion och handling för att kunna använda dessa tillsammans i

undervisningen. Dessutom skriver Dewey att elevernas lärande inte ska ske genom att läraren bara berättar idén med undervisningen för eleverna. Eleverna behöver se och förstå vad lektionen handlar om samt koppla den till andra olika idéer som förstärker elevernas förståelse. Säljö (2014, s.292) hänvisar till Dewey som anser att eleverna först behöver arbeta själva och sedan arbeta tillsammans för att kunna se hur de andra gör. Detta för att eleverna ska kunna utveckla sina kunskaper med andra elever i samma ålder.

2.4.2 Sociokulturellt perspektiv

Utifrån det sociokulturella perspektivet skriver Säljö (2014, s.307) att skolan bygger på värderingar och idéer som anses vara värdefulla för människans kunskaper. Det vill säga hur människan tar till sig kunskap för att lära. Perspektivet grundar sig på att sätta den enskilda individen i fokus. Säljö (2014, s.308) menar att lärande sker i samspel med andra, vilket i sin tur förbereder människan till att bli delaktiga i

samhällets kollektiva/gemensamma kunskaper. Filosofen Lev Vygotskij grundade det sociokulturella perspektivet och därtill innebär lärande och utveckling sker genom sociala interaktioner. I sin tur bidrar varierande aktiviteter i undervisningen till god kunskapsutveckling mellan individer. Unga elever är beroende av vuxnas stöd och det sociokulturella perspektivet passar bra i detta sammanhang eftersom interaktion mellan unga elever och en mer kunnig vuxen stödjer inlärningsprocessen, skriver

17 (Säljö, 2014). Genom kommunikation med andra får eleverna chansen att utveckla språket och ta del av varandras idéer och tankar. Det sociokulturella perspektivet handlar om att utveckla nya kunskaper tillsammans med andra individer. Det

innebär också att eleverna skapar inre bilder och kan tolka tidigare erfarenheter eller handlingar. Till exempel om en elev har hört eller läst ett ord i en bok, kan ordet kopplas till tidigare läsning.

3. Metod

Under den här delen kommer vi redogöra för hur vi har planerat, genomfört och samlat in data till denna studie. Vi har delat in avsnittet i fem olika kategorier vilka är: 3.1 Urval, 3.2 Det praktiska Genomförandet, 3.3 Etiska överväganden, 3.4 Reliabilitet och validitet i kvalitativa undersökningar samt 3.5 Metod för analys av material.

3.1 Urval

För att samla in data till denna studie intervjuade vi fyra informanter från två olika skolor som arbetar i åk 1–3. Alla klasslärare var utbildade, dock var två av dom klasslärarna utbildade F-3 lärare. Vi önskade genomföra vår studie i två olika

kommuner, dock visade sig att lärarna i den ena kommunen av olika skäl inte kunde delta. För att kunna genomföra den kvalitativa undersökningen kontaktade vi olika rektorer i två olika kommuner genom email. Vi skickade missivbrevet och

intervjufrågorna till rektorerna. Genom missivbrevet fick rektorerna en uppfattning om vår studie, syftet och intervjufrågor. Därefter fick vi svar från två olika skolor i en kommun som kunde delta i vår undersökning. Rektorerna skickade vidare

missivbrevet och intervjufrågorna via mejl till informanterna som kunde deltog i vår studie.

Vi planerade och genomförde studiens urval noga. Dock tänkte vi på att intervjua informanter med olika långa erfarenheter. Detta för att kunna jämföra lärarens arbetssätt med läsundervisning. Den typ av urval vi gjorde kallas för ett målstyrt urval, vilket vi tyckte var lämpligt för studiens syfte. Ett sådant urval kännetecknas av

18 att forskningsfrågorna styr urvalet av informanter. För att i så stor utsträckning som möjligt säkerställa att studiens frågeställningar besvaras (Bryman 2016:498).

Patel & Davidson (2014, s.83) skriver att en kvalitativ intervju kan “generera information av olika karaktär. Till exempel kan den leda till nyanserade

beskrivningar av allmänna och vardagliga företeelser i den intervjuades livsvärld. Vidare kan kvalitativa intervjuer lyfta fram det speciella genom att fokusera på det som snarast är undantag”. Genom de kvalitativa intervjuerna fick vi möjlighet att tillsammans med informanterna diskutera de öppna och slutna intervjufrågorna. Detta medförde att vi fick svar på våra forskningsfrågor som påverkade resultatet för vår undersökning. Vi ansåg att intervjuerna med informanterna var väldigt

intressanta för oss för att ta reda på hur klasslärarna arbetar med eleverna för att lära och utveckla deras läsinlärning. Lagerholm (2013, s.55) anser att fördelen med

intervjun är mer flexibelt och en anpassad metod som forskaren kan använda sig av i olika situationer. Dessutom ger intervjun möjlighet till informanten att påverka studiens undersökning i viss grad. Slutligen påpekar Tivenius (2015, s.71) på vikten med urvalet av informanterna ska planeras noggrant, detta för att kunna få fram så givande data som möjligt.

3.2 Det praktiska Genomförandet

Efter att vi har bestämt oss för vilket ämnesområde vi vill undersöka, och efter att vi skickade vårt missivbrev (se bilaga 2) tillsammans med våra intervjufrågor (se bilaga 1) till rektorerna och klassläraren i de olika skolorna i två olika kommuner. Genom detta fick informanterna en inblick på undersökningens ämne samt vilka möjligheter informanterna har under intervjun. Informanterna fick själva bestämma vilket datum och tid de kunde genomföra intervjun. Dessutom fick informanterna möjlighet att bestämma vilket sätt de vill genomföra intervjun på, exempelvis Zoom eller

telefonsamtal. Eftersom informanterna valde att genomföra intervjun via Zoom, skapade vi ett Zoom möte med informanterna och vidare skickade vi länken till de dagen innan intervjun. Vi spelade in intervjun med informanternas medvetenhet. Vi sparade intervjuinspelningarna i max 30 dagar, sedan raderade vi inspelningen. Detta för att vi inte skulle använda informationen flera gånger, samt för att vi lovade informanterna om det. Efter datainsamlingen transkriberade vi informanternas svar samt använt oss av den information som berörde vår undersökning.

19 Informanterna fick möjlighet att genom öppna och slutna frågor berätta om deras erfarenheter och vilka olika arbetssätten som de använder sig av i undervisningen. Vi fokuserade på att formulera våra intervjufrågor som besvarar våra forskningsfrågor samt de funderingar som vi hade kring det ämnet. Patel & Davidson (2014, s.81) betonar att kvalitativ intervju alltid har gett en bra strukturering till det man vill undersöka, dvs. Frågorna som forskaren ställer ger mer utrymme till informanten att berätta och svara med sin egen ord.

Efter intervjun delade vi transkriberingen av intervjufrågorna i olika kategorier som tillhörde våra frågeställningar. Därtill sparade vi de andra intervjusvaren som vi fick av informanterna. Detta för att vi tyckte det var väldigt intressant, lärorikt samt utvecklade vår förståelse för lärarnas olika arbetssätt. Bryman (2018, s.310) skriver att inspelning av intervjun är ett praktiskt sätt som många av forskarna använder sig av med sin intervju. Bryman (2018) hänvisar till Heritage (1984, s.238) som skriver fördelen med inspelning och transkribering av intervjuer att Inspelningav intervjun gör att informationen blir mer öppen och att till och med de andra forskare kan undersöka de insamlade materialet. Dessutom kan inspelning och transkribering av intervjun underlätta för forskaren att redogöra för läsaren vad informanterna hade sagt i undersökningen.

3.3 Etiska överväganden

Till denna studie var vi medvetna om de olika forskningsetiska aspekterna som forskare behöver ta hänsyn till vid sin undersökning. Vi har informerat

informanterna om hur våra intervjuer ska genomföras och vilka möjligheter de har i den aktuella undersökningen. Vi utgick från de fyra olika forskningsetiska aspekterna som Patel & Davidson (2014, s.63) hävdar till:

1) Informationskravet: genom missivbrevet har vi informerat informanterna om vår studie samt vad vi har för syfte med vår undersökning. Detta för att tydliggöra för informanterna vilket område vi har valt att undersöka. Vid varje intervju informerade vi informanterna att deras deltagande är frivilligt och de kan avsluta intervjun när de vill.

20 2) Samtyckeskravet: undersökningen genomförde vi med informanter som är äldre än femton år och de lämnade in sitt samtycke innan undersökningen påbörjades. Enligt Tivenius (2015, s.74) skall samtycke inhämtas av vårdnadshavare om informanten är under femton år.

3) Konfidentialitetskravet: vi har informerat och kontaktat informanterna via mejl och vårt missivbrev. Dock kommer informanternas namn, namn på arbetsplats och övrig information vara anonyma i vår undersökning. Informanternas svar kommer i vår uppsats presenteras som informant 1, 2.osv. Enligt Patel & Davidson (2014, s.63) ska informanternas uppgifter vara konfidentialitet, vilket innebär att ingen obehörig kan ta del av dem.

4) Nyttjandekravet: innan genomförde av vår undersökning informerade vi

informanterna att intervjusvaren som vi fått från de kommer användas endast för vår forskningsstudie. Patel & Davidson (2014, s.63) påpekade på det insamlade

materialet om den enskilda personen skall användas endast för forskningens syfte och mål.

3.4 Reliabilitet och validitet i kvalitativa

undersökningar

I denna undersökning har vi fokuserat på arbetet med en kvalitativ undersökning samt bearbeta den utifrån två olika begrepp som ingår i den kvalitativa

undersökningen, det vill säga reliabilitet och validitet. Enligt Tivenius (2015, s.17) betyder reliabilitet “tillförlitlighet”, det vill säga att man kan använda reliabilitet för att kunna bedöma studieresultat om det är korrekt genomfört eller om

mätinstrumenten är bra. Patel & Davidson (2014, s.106) belyser meningen med reliabilitet är en förklaring till denna unika situation som forskaren försöker att bevisa genom sitt undersökningstillfälle. Till den här studien hade vi använt oss av intervju för att undersöka klasslärarens olika arbetssätt med lära och utveckla läsinlärning i ämnet svenska.

För validitet valde vi spela in samtalet med informanterna under vår intervju

eftersom vi vill säkerställa att den data som vi har samlat in är korrekt samt berör vår undersökning. Enligt Tivenius (2015, s.18) betyder validitet “giltighet”, det vill säga

21 att man kan använda validitet för att kontrollera studiens kvalitet. Tivenius (2015) skriver “det är ett svårfångat och svårförklarat begrepp som enklast förklaras som ett mått på i vilken grad man mätt det man verkligen försöker att mäta”. Patel &

Davidson (2014, s.106) anser att validitet grundar sig på hur forskaren lyckas skaffa en bra undersökning för att göra en bra tolkning av den studerades livsvärlden. Vidare skriver Patel & Davidson (2014) att validitet handlar om hur forskare kan och lyckas att samla rätt och bra information som berör sin studie genom ett bra sätt. I samband med detta skriver specialpedagogiska institutionen (2016) att:

Validitet och reliabilitet är viktiga kriterier när det gäller hur man bedömer kvaliteten i en kvantitativ undersökning. När det gäller validitet är frågan huruvida forskaren mäter det hon/han avsett att mäta, till exempel mäter ett diagnostiskt lästest verkligen skillnader i läsförmåga? Reliabilitet handlar om resultaten blir desamma ifall undersökningen genomförs på nytt.

3.5 Metod för analys av material

I detta avsnitt kommer vi redogöra för hur vi har analyserat vår datainsamling. Vi hade transkriberat de inspelade intervjuerna på ett Google-drive dokument.

Inspelningarna hade vi sparat för att återkomma till vid behov samt för att säkerställa tolkning av informanternas svar. Det transkriberade materialet delade vi in i olika kategorier eftersom de berörde våra intervjufrågor och forskningsfrågor. När

informanternas svar berörde samma ämnesområde och dessutom gick att koppla till tidigare forskning så bildade dessa kategori. Detta resulterade i följande

kategorier: Anpassat material för att lära barn läsa, Lärarens roll med att utveckla elevernas läsinlärning, Metoder i undervisningen för att utveckla elevernas

läskunskaper, arbetet av högläsning i klassrummet samt lärarens pedagogiska planering för att ge eleverna möjlighet att lära och utveckla läsinlärningen.

Dessutom kommer vi i avsnitt resultat och analys ge exempel på några kategorier som utgår ifrån våra forskningsfrågor. I den första kategorin 4.1 anpassat material för att lära barn läsa, kommer vi belysa de material som informanterna använder sig av i svenskundervisningen, vilket är svar på intervjufråga 1. Ytterligare kommer vi under kategori 4.2 Lärarens roll med att utveckla elevernas läsinlärning, belysa

22 Vi kommer under kategorin 4.3 metoder i undervisningen för att utveckla elevernas läskunskaper, belysa vilka metoder informanterna använder sig av i undervisningen. Ytterligare kommer vi under denna kategori belysa informanternas svar på fråga 5 som handlar om vilka kunskaper och färdigheter eleverna behöver lära sig för att läsa. Under kategori 4.4 arbetet av högläsning i klassrummet, belysa informanternas åsikter om vikten av arbetet med högläsning för att lära och utveckla elevernas läskunskaper. Slutligen kommer vi under kategori 4.5 Lärarens pedagogiska

planering för att ge eleverna möjlighet att lära och utveckla läsinlärningen, belysa intervjufråga nummer 8. Där informanterna berättar hur de strukturerar sina pedagogiska planeringar efter elevernas förutsättningar, (se bilaga 1).

4. Resultat och Analys

I det här kapitlet presenterar vi studiens resultat, utifrån vårt insamlade material och informanternas svar. Det insamlade materialet har vi delat upp i fem olika kategorier. De indelade kategorierna är: Anpassat material för att lära barn läsa, Lärarens roll med att utveckla elevernas läsinlärning, Metoder i undervisningen för att utveckla elevernas läskunskaper, Arbetet av högläsning i klassrummet samt Lärarens pedagogiska planering för att ge eleverna möjlighet att lära och utveckla läsinlärningen.

4.1 Anpassat material för att lära barnen läsa

I detta avsnitt kommer vi presentera informanternas uttalanden om olika material som de använder sig av i praktiken vid arbetet med läsinlärning.

Informant 1, ansåg att “materialet i undervisningen skiljer sig mellan årskurserna. I åk1 behöver vi jobba mer med bokstäver, dock anser jag att det kan bli tufft för barnen om klassläraren direkt börjar med läsningen”. Därför arbetar informanten tillsammans med eleverna i åk 1 att öva på att ljuda ihop bokstäver för att kunna knäcka bokstavskoden.

Informant 2 förklarade att eleverna i åk 1 börjar arbeta med bokstavsscheman och sedan med ABC- klubben. Vidare berättade informant 2 “vi börjar inte läsa i

23 fokus ligger på att lära eleverna bokstäver och ljud”. I åk 2 och 3 börjar informant 2 arbeta med ABC-klubben i ämnet svenska. Till arbetet med konkret material i undervisningen förklarade informant 1: “vi arbetar mycket med datorer och digitala verktyg, bland annat tränar eleverna på bokstäver och läsning. Ihop med ABC- klubben finns det konkret material med ordbilder och bildkort som tränar eleverna på läsning och utveckla ordförrådet”. Därmed arbetar informant 1 med bildanalys, där eleverna ska lyssna på bilder och lyssna på var till exempel bokstaven S finns i början, mitten och eller i slutet av ordet.

Vidare berättade informant 2 om ett annat arbetssätt som hen använder sig av i klassrummet. Informant 2 berättar: “vi arbetar med Bornholmsmodellen i början av åk 1 där vi som läraren kan repetera lite av det material som eleverna har arbetat med i klass”. Ytterligare berättar informant 2 att de inte har bra samarbete med

F-klasslärare. Därför blir det svårt för läraren i åk 1 att veta exakt vad eleverna har lärt sig i F-klass. Informant 2 berättar “vi hoppas och tror att F- klassläraren arbetar med Bornholmsmodellen i förskoleklass eftersom det är ett bra arbetssätt som kan

utveckla elevernas fonologiska medvetenhet”. Därför önskar informant 2 att de kan förbättra samarbetet mellan förskoleklass och åk 1. Detta för att kunna lära eleverna de kunskaper som de behöver att lära utan repetition.

Informant 3 förklarade att “vi arbetar med olika material som till exempel, språkstimulerande lekar och Bornholmsmodellen som ligger till grund för läsinlärningen. Utifrån Bornholmsmodellen finns Trulle som är baserat på

Bornholmsmodellen. Språklust är också en språkstimulerande lek som är baserad på Bornholmsmodellen. Därmed arbetar eleverna i åk 1 med den Magiska kulan och ABC- klubben som är ett populärt material”. Ytterligare berättade informant 3 att ”vi utgår från Skolverkets bedömningsplan för att se hur eleverna ligger till”. Informant 3 talade om att “i början av terminen för åk1 kör jag i gång med Den magiska kulan och följer den lärarhandledningen. Dock arbetar eleverna i åk 1 med hur bokstäverna låter, hur eleverna ska skriva bokstäverna och hur dom ser ut. Detta sker genom att lyssna, tex, vart de hör bokstaven Å, ringa in bokstaven Å. I början av åk 1 är det mer en repetition och Den magiska kulans har böcker i olika nivåer”. Därtill använder informant 3 bildkort för att träna eleverna på ljudning av bokstäverna. Informant 3 anser att “det första året ligger fokus på att träna ljud och bokstav, sedan när eleverna

24 börjar läsa och knäcker bokstavskoden, kommer fokus ligga på elevernas

läsförståelse”.

Slutligen talade informant 4 om att “vi testar elevernas kunskaper vid terminsstart och även i åk 1,2,3. I åk 1 utgår vi från bedömningsstödet, där vi lärarna inte vet någonting om vad eleverna har lärt sig i F- klass. Sedan börjar vi tillsammans med eleverna läsa bokstäver och ljud för att sätta ihop till ord”. Det gör informant 4 i början av termin 1 för åk 1. Ytterligare påpekade Informant 4 på att läsning ska vara en rolig process. Det material informant 4 använder sig av i undervisningen är ABC- klubben. Dessutom arbetar informant 4 med ASL (att skriva sig till läsning) från och med åk 1. Hen tycker att “de är en bra och en rolig metod, då kommer eleverna snabbt i gång med läsningen”.

4.2 Lärarens roll med att utveckla elevernas

läsinlärning

I det här avsnittet kommer vi presentera informanternas olika åsikter gällande lärarens roll att utveckla elevernas läsinlärning och betydelsen av elevernas modersmål.

Informant 1 talade om att “eleverna är olika och har olika erfarenheter och intressen”. Därför arbetar informant 1 med ABC- klubben som hen anser att” många elever är intresserade av att läsa. Detta för att de använder ABC- klubbens böcker som material från och med åk 1 - åk 3”. Därtill förklarade informant 1 att “läraren alltid behöver anpassa sin undervisning efter elevernas behov och kunskaper. Detta för att kunna lära och utveckla elevernas läsinlärning utifrån deras olika förutsättningar”

Informant 2 sa att “läraren behöver vara medveten om elevernas språkbakgrund, det vill säga om eleven har svenska som modersmål eller ej. Dock spelar det ingen stor roll för läraren att anpassa undervisningens arbetssätt med att lära och utveckla elevernas läsinlärningsstrategier”.

Informant 3 förklarade att “det alltid finns olika nivåer och intressen för elevernas läsinlärning. Samtliga elever kan redan läsa, några är på gång och så finns dom som inte kan läsa. De elever som är på gång med sin läsinlärning tycker oftast det är kul

25 att läsa”. Ytterligare berättade Informant 3 “när eleverna upptäcker att dom har

knäckt läskoden öppnar sig en helt ny värld för de. Däremot, de elever som inte kan läsa och inte har intresse för inlärningen utmanar jag dessa elever för att de ska börja och lära sig läsa”. Informant 3 ansåg att “lärarens har stort roll genom att vägleda, hjälpa, visa och stötta eleverna. Även uppmuntra eleverna”.

Informant 4 förklarade att “elevernas läsinlärning skiljer sig åt under tidigare år, dock går allting så fort idag och några av eleverna har tappat intresset för läsning”. Därtill sa hen att “jag måste jobba mycket mer med förståelsen. Dock är det många elever som säger att dom kan läsa, men förstår inte vad dom läser. Det är förståelsen läraren måste lägga vikt på när de börjar med läsinlärning. Vad var det stod? Vad betyder det som står? Detta gäller för alla barn, att ta reda på förståelsen”.

4.3 Metoder i undervisningen för att utveckla

elevernas läskunskaper

Här nedan kommer vi presentera de olika metoderna som våra informanter använder sig av i undervisningen för att lära och utveckla elevernas läskunskaper.

Informant 1 samt informant 2 förklarade att “eleverna behöver kunna de alfabetiska färdigheterna, den fonologiska medvetenheten samt knäcka läskoden för att kunna gå vidare och lära sig läsa”. Därför arbetar informant 1 och 2 med ordbildsmetoden, datorer och ljudningsmetoden. Där visar och ljuda läraren bokstäverna tillsammans med eleverna i åk 1, för att eleverna ska känna till hur bokstäverna uttalas vid läsning av ett ord eller en mening.

Vidare talade informant 3 om att “eleverna behöver lära sig hur bokstäverna låter för att sedan kunna läsa ord. Dessutom behöver eleverna lära sig se och förstå

sambandet mellan ljud och bokstav, det vill säga ha förståelse för den fonologiska medvetenheten och även ha intresse för läsinlärningen”. Informant 3 berättar “om eleverna till exempel tycker något är kul, går det lättare för dom att lära sig nya saker. Dock brukar jag tillsammans med mina elever i F-klass ljuda mycket, lyssna efter ljud, ljudat ihop och arbetat mycket med ordbilder”.

26 Informant 3 berättade om de olika metoder som hen använder sig av i

undervisningen för att lära och utveckla elevernas läsinlärning. Dessa metoder är: 7-stegs metoden, ABC- klubben, Skolplus och Skolmagi. Till dessa metoder anser informant 3 vikten av arbetet med metoderna för att stödja och främja elevernas inlärning. Informant 3 berättade “7-stegs metoden tränar eleverna på att ljuda ihop ord som är återkommande. I arbetet får eleverna möjlighet att träna och lyssna efter ljuden, skriva orden och bokstäverna”. Därtill påpekar informanten att “jag arbetar med lärarhandledning för Magiska kulan. Eleverna i åk 1 börjar först träna på en bokstav i veckan, de börjar jobba med bokstäver som går att urskilja, exempelvis bokstäverna O, M, A och S. Ytterligare arbetar jag med Skolplus och Skolmagi. Där eleverna får större möjlighet att arbeta och träna på bokstäver och bygga ord och meningar”. Därtill förklarade informant 3 att “även de elever som har stöd av en speciallärare arbetar nästan på samma sätt som läraren arbetar med i klassrummet samt med extra anpassningar. Där eleverna får möjlighet att träna mer på bokstäver, ljuda och komma på ord som innehåller veckans bokstav”.

Informant ansåg 4 att “läraren är en förebild för eleverna. Det vill säga läraren ska visa och tycka det är roligt att läsa för att kunna stödja och utveckla elevernas intresse för läsinlärning. Detta kan ske via olika sätt som till exempel arbeta med

Bokstavslandet”. Dessutom anser informant 4 att läraren arbeta med bokstäver ute på skolgården genom att träna på bokstavsljuden. Det vill säga träna på hur

bokstäverna låter och vart de hör ljudet? Informant 4 påpekade “läraren kan träna sina elever på att rimma, sjunga ramsor och leka med orden för att utveckla

läsinlärningen”. Informant 4 talade om att “även gamla sagor som bygger på rim, är ett bra arbetssätt där eleverna kan lägga till ord, genom att i små grupper få

återberätta för varandra vad de har läst om”.

4.4 Vikten med arbetet av högläsning i

klassrummet

I detta avsnitt kommer vi presentera informanternas åsikter om arbetet med

högläsningen i de tidiga åldrarna samt redogöra för vilka olika arbetssätt det finns att arbeta med högläsning i klassrummet.

27 Informant 2 talade om att “jag beställer boklådor från biblioteket, dock har

bibliotekarien anpassat böckerna efter elevernas olika nivåer och önskningar. Dessutom har eleverna i min klass hittat en bokserie som de känner till och är alltid nyfikna på den nya serien som de får i lådan att läsa”. På detta sätt anser informant 2 att läraren kan utveckla elevernas intresse för att lära sig och läsa. Informant 2

förklarade “jag har högläsning nästan varje dag, detta kan vara innan rasten eller innan lunchen”. Informant 2 brukar oftast läsa högt själv för sina elever. Informant 2 förklarade att “jag har skaffat egna favorit bokserier som jag tycker om att läsa för mina elever, dock finns inte dessa böcker i Ugglo”. Därför väljer informant 2 att själv läsa för eleverna.

Samtidigt anser informant 1 och 2 att “det är viktigt att eleverna ska bemöta och öva på att lyssna på ett annat sätt och en annan röst vid högläsning, i stället för att bara lyssna på lärarens röst”. Dessutom säger informant 2 att” mina elever lyssnar en gång i veckan på en bok via appen Ugglo. Därefter ska eleverna svara på några frågor som berör den boken som de har lyssnat på genom appen Ugglo”. Informant 1 talade om att “vi diskuterar i klassrummet om det vi har läst eller vad de har lyssnat på via appen. Eftersom eleverna själva lyssnar på den digitala appen Ugglo i klassrummet med hjälp av datorn och hörlurar”.

Ytterligare förklarade informant 2 ” jag brukar ofta under högläsningen ställa olika frågor till eleverna. Detta för att skapa en diskussion i klassrummet där eleverna får möjlighet att utveckla sitt ordförråd”. Därmed anser informant 2 att “högläsning ger eleverna möjlighet att använda fantasin och själva bilda den miljö och händelser som sker under berättelsen”. Därtill berättade informant 3 om den bokserien som hen använder i klassrummet. “Bokserien heter Serien om Jack och har fångat elevernas intresse”. Informant 3 anser vikten med högläsning som “hjälper eleverna med att lära sig nya ord samt tränar de på att använda fantasin”. Ytterligare berättade

informant 3 om digitala verktyg som hen använder i sitt klassrum, till exempel appen Ugglo. “Eleverna kan använda Ugglo hemma och i skolan. Dessutom använder jag ABC- klubbens appar för att lära och utveckla elevernas läsinlärningsstrategier”. Slutligen berättade informant 4 om hur hen arbetar med högläsning i klassrummet: “högläsningen brukar ske vid fruktstunder, till exempel efter rasten. Antingen läser jag eller så lyssnar eleverna på sagor på projektorn eller Ipad”. Ytterligare belyser

28 informant 4 ” eleverna i åk 3 har högläsning nästan varje dag. Dock arbetar vi med Skolplus, där klassen får lyssna på poddar och en bokklubb som heter Pax”.

4.5 Lärarens pedagogiska planering för att ge

eleverna möjlighet att lära och utveckla

läsinlärningen

I detta avsnitt kommer vi presentera hur de olika informanterna planerar och strukturerar sina lektioner för att ge eleverna möjlighet att lära och utveckla läsinlärningen.

Informant 1 förklarade att “planering inför lektioner skiljer sig åt beroende på vilken årskurs läraren arbetar med och vad de ska arbeta med”. Dessutom brukar informant 1 strukturera veckans schema för elevernas inlärning. Informant 1 planerar

exempelvis, när de ska arbeta med högläsning, läsläxan samt när eleverna själva ska få öva på läsningen. Därmed påpekade informant 2 “jag planerar hur grupp arbetet ska ske, exempelvis när eleverna ska läsa i par bestämmer jag vilken bok eleverna ska läsa”. Dessutom bestämmer informant 2 över grupparbetet där de elever som arbetar tillsammans ska ligga på samma länsnivå. Detta för att “eleverna inte ska känna sig bättre eller sämre än någon annan, utan de ska lära sig från varandras kunskaper”. Informant 3 förklarade “jag följer de antal undervisningstimmar under varje vecka. Under första terminen timplanerar vi för att se hur många timmar svenska lektioner vi ska ha i veckan, sedan lägger vi schemat”. Skolan som informant 3 arbetar i har skolfritids, där klasslärarna får arbeta med sina elever i halvklasser. Hen anser att “skolfritids är till för att ge alla elever i en klass med 25 elever chansen att få hjälp. Det innebär att vi som klasslärare en gång i veckan får jobba med eleverna i halvklass och ge dom det stöd dom behöver”.

Slutligen berättade informant 4 att “fokus i åk1 och hela lågstadiet ligger på att eleverna ska lära sig att läsa. Det finns mycket man kan läsa och därför ska man ta alla tillfällen i akt att läsa”. Ytterligare berättade hen “att eleverna börjar dagen med tystläsning och ibland läser jag högt vid olika tillfällen under skoldagen”. Informant 4 tänker inte på att hen ska planera högläsning, utan “den går som en röd tråd genom

29 hela planeringen. Därtill följer jag de antal undervisningstimmar till ämnet svenska för att planera veckoschemat. Jag anpassar mina lektioner efter elevernas behov och måluppfyllelse”.

5. Diskussion

I det här kapitlet behandlar vi avsnitten resultatdiskussion, metoddiskussion samt svaret på våra forskningsfrågor. Dessutom kommer vi koppla informanternas svar till de teoretiska perspektiven och litteraturer som vi använt oss av under

bakgrundsdelen.

5.1 Resultatdiskussion

Under den delen kommer vi svara på våra forskningsfrågor med hjälp av informanternas svar och litteraturen. Till denna studie utgick vi från tre forskningsfrågor, den första forskningsfrågan är:

• Vilka inlärningsstrategier och metoder används av läraren i första hand vid läsinlärning?

Utifrån informanternas svar fick vi reda på de olika metoder de använder sig av vid läsinlärning, exempel på några metoder är ordbildsmetoden, datorer och

ljudningsmetoden. I åk 1 ljuda läraren bokstäverna tillsammans med eleverna för att de ska känna till hur bokstäverna uttalas vid läsning av ett ord eller en mening. I detta sammanhang kan lärarnas arbetssätt kopplas till Fridolfssons (2015, s.108) analytiska metod (ordbildsmetoden), eftersom metoden hjälper eleverna att hitta motivation i läsningen. som lärarna använder för att lära och motivera eleverna till att lära sig och läsa. Vidare förklarade Informant 3 att hen arbetar med 7-stegs metoden som används för de elever som inte kan läsa. “Samtidigt tränar metoden eleverna på att ljuda ihop ord som är återkommande. I klassrummet får eleverna träna på att lyssna efter ljuden, träna på att skriva orden och bokstaven”, förklarade informant 3. Dock kan eleverna träna på den fonologiska medvetenheten genom rim, stavelser och fonem, skriver Elbro, Fridolfsson, Herkner & Häggström (2018).

Eftersom den första forskningsfrågan belyser olika metoder vid läsinlärning,hänvisar Säljö (2014) till Dewey som beskriver begreppet “Learning by doing”. Begreppet

30 kopplar ihop teori, praktik, reflektion och handling för att kunna använda dessa tillsammans i undervisningen. Dessutom påpekar Dewey att eleverna behöver lära sig nya saker genom erfarenheter och använda det för att stärka elevernas förståelse för olika idéer.

Ytterligare påpekade informanterna på deras arbetssätt med Magiska kulan. Där börjar eleverna i åk 1 först träna på en bokstav i veckan, då börjar de jobba med bokstäver som går att urskilja, exempelvis bokstäverna O, M, A och S. Informant 3 påpekade också att hen arbetar med Skolplus och Skolmagi. Där eleverna får större möjlighet att arbeta och träna på bokstäver och bygga ord och meningar. Enligt Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018, s.36) är “Bokstavskunskap innefattar kunskapen om bokstävernas namn och deras olika ljud. Man behöver behärska bokstavskunskap för att kunna lära sig att göra kopplingar mellan grafem och fonem vilket i sin tur är grunden för att kunna avkoda. Grafem är enkelt sagt bokstaven eller den bokstavskombination som motsvarar ett fonem”. Detta innebär att eleverna ska ha god bokstavskunskap. Dessutom anser Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018, s.36) att eleverna behöver knäcka den alfabetiska avkodningen för att förstå kopplingen mellan bokstäverna (grafemen) i ett ord och ljud (fonemen). Det vill säga att alfabetisk-fonemisk avkodning handlar om

kopplingen mellan grafem och fonem.

Ytterligare ansåg en av informanterna att arbetet med bokstäver ute på skolgården, får eleverna möjlighet att träna på bokstavsljuden. Eleverna får träna på hur

bokstäverna låter och vart man hör ljuden. Dessutom kan läraren utveckla elevernas läskunskaper genom rim, sjunga ramsor och ordlekar för att befästa den fonologiska medvetenheten.

Ytterligare påpekade informanterna på vikten av arbetet med högläsning som en god läsinlärningsstrategi. Där läraren kan skapa en diskussion under högläsningen tillsammans med eleverna. Detta för att möjliggöra för att utveckla elevernas ordförråd. Dessutom ger högläsning eleverna möjlighet att använda fantasin och själva bilda den miljö och händelser som sker under berättelsen. Därmed kan läraren och eleverna genom arbete med högläsning, delta i gruppsamtal och diskussioner, öva på den fonologiska medvetenheten som vidare utvecklar en god

31

• Den andra forskningsfråga är: Vilket pedagogiskt material använder läraren i klassrummet för att lära och utveckla elevernas läsinlärning?

Informanterna förklarade att valet av materialet skiljer sig mellan årskurserna, exempelvis med åk1 behöver informanterna jobba mer med bokstäver. Där eleverna övar på att ljuda ihop bokstäver för att kunna knäcka läskoden. Informanterna arbetar med ABC- klubben genom olika sätten, för att lära eleverna bokstäver och ljud. Dessutom arbetar informanterna med bildanalys, där eleverna ska lyssna på bilder och lyssna på var till exempel bokstaven M finns i början, mitten och eller i slutet. Vidare berättade informanterna om vikten arbetet med Bornholmsmodellen i början av åk 1 där läraren kan repetera lite av det material som eleverna har arbetat med i F-klass. Vidare förklarar Fridolfsson (2015, s.111) att valet av vilka metoder som läraren skall använda är mer anpassade i klassrummet är ganska svårt. Detta för att eleverna är olika och har olika behov som gör att läraren skall behöva hitta på anpassade sätt efter varje elevs behov och kunskaper. Ytterligare berättar Fridolfsson (2015, s.104–105) om arbetet med läseboken är en av de goda och mer användbara metoderna som många lärare använder sig av för att utveckla elevernas läsinlärning och läsförståelsestrategier.

Därtill berättade en av informanterna om hur arbetar med ASL (att skriva sig till läsning). informanten tycker att de är en bra och en rolig metod, då eleverna snabbt kommer i gång med läsningen. Dessutom tränar eleverna genom ASL på att lyssna på varandra, samtidigt som de får ta del av varandras läs- och skrivkunskaper. Därmed skriver Säljö (2014) som vidare hänvisar till Vygotskij att eleverna genom sociala samspel får chansen att utveckla språket och ta del av varandras idéer och tankar. Det sociokulturella perspektivet handlar om att utveckla nya kunskaper tillsammans med andra individer. Det innebär också att eleverna skapar inre bilder och kan tolka tidigare erfarenheter eller handlingar.

• Den sista forskningsfrågan är: Hur planerar läraren sin undervisning för att lära och utveckla elevernas läsinlärning?

Informanterna förklarade hur de anpassar sina lektioner efter elevernas behov och måluppfyllelse. Exempelvis, när eleverna ska arbeta med högläsning, genomför läsläxan eller öva på läsningen. Enligt Skolverket (2019, s.13) ska läraren utveckla elevernas kunskaper efter varje individs enskilda förutsättningar. Dock ska läraren

32 stödja och främja elever i sin språk- och kommunikationsutveckling. Ytterligare

planerar informanterna deras veckoschema efter ett antal timmar för att se hur många svensklektioner hen ska ha i veckan. Informant 2 förklarade hur hen planerar olika undervisningsaktiviteter, exempelvis “vid grupparbeten får eleverna läsa i par, då bestämmer jag vilken bok eleverna ska läsa och då delar jag in grupperna utifrån elevernas länsnivåer”.

Vidare påpekade en av informanterna på vikten av arbetet med skolfritids, där läraren genom arbetet i halvklass ger eleverna det stöd de behöver för att utveckla sina kunskaper. Skolverket (2019, s. 13) skriver att läraren ska samarbeta med andra lärare för att ge eleverna möjligheter att uppnå utbildningsmålen.

5.2 Metoddiskussion

Med hjälp av insamlade data från de kvalitativa intervjuerna, fick vi reda på vilka metoder och material klasslärarna använder i åk 1–3 för att lära och utveckla elevernas läsinlärningsstrategier. Därtill fick vi en bild på hur klassläraren planerar sitt veckoschema för att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar till att öva på läsinlärningen. Däremot skulle det varit bättre om vi kunde komplettera vår

undersökning genom att observera lärarens lektioner. Detta för att observationen ger en tydlig bild på hur klassläraren arbetar med att lära och utveckla elevernas

läsinlärnigsstrategier. På grund av den rådande Corona pandemin kunde vi inte genomföra observation, detta för att minska risken för smittspridning i skolan. De kunskaper och erfarenheter vi har tagit del av vid genomförandet av denna undersökning. Är kunskaper om vilka olika metoder och material klasslärarna

använder sig av i klassrummet för att lära och utveckla elevernas läsinlärning. Därtill fick vi reda på hur lärarna pedagogiskt planerar sina undervisningar, samt hur hen arbetar med läsinlärning för att ge eleverna möjlighet att uppnå kursmålen i ämnet svenska. Ytterligare fick vi redan på hur viktigt det är att arbeta med högläsning i klassrummet. Detta för att eleverna genom arbetet med högläsning kan utveckla sitt ordförråd, använda sina fantasier samt utveckla sin läsinlärning. Dessutom har vi lärt och tagit del av olika digitala verktyg som informanterna arbetar med för att stödja och utveckla elevernas läsinlärning. Slutligen den studien kunde förbättras om fler informanter från andra kommun kunde delta i vår undersökning. Dock skulle vi

33 jämfört informanternas olika arbetssätt som kunde skilja sig från lärarens val av inlärningsstrategier i en enspråkig och en flerspråkig klass. Därmed kunde vårt resultat förändrats på grund av de olika informanternas val av olika material, metoder för att lära och utveckla elevernas olika läsinlärningsstrategier.

6. Avslutning

I detta avsnitt kommer vi dra studiens slutsats utifrån den kvalitativa

undersökningen som vi har genomfört. Syftet med vår studie var att undersöka och fördjupa vår förståelse för vilka strategier klassläraren 1–3 använder sig av i den pedagogiska undervisningen för ämnet svenska. Dessutom ville vi fördjupa förståelse för vilka arbetssätt läraren använder för att lära och utveckla läsinlärningen i

klassrummet. Vi har genomfört kvalitativa intervjuer för att samla data som kunde svara på våra forskningsfrågor.

Med hjälp av de fyra informanterna fick vi svar på våra intervjufrågor som

resulterade till att vi kunde besvara våra forskningsfrågor. Utifrån studien fick vi reda på de olika material och arbetsmetoder som informanterna använde sig av i

undervisningen. ABC- klubben, Bornholmsmodellen, ASL, Skolplus och Språklust är några av de metoder och material vi har tagit del av från vår studie.

Ytterligare har vi tagit del av hur de olika metoderna används och hur man kan anpassa metoderna beroende på vilken årskurs man arbetar med. Example på olika metoder är The Simple View of Reading, Whole language, Phonetics och

Wittingmetoden.

Vi har genom undersökningen lärt oss att det finns många olika sätt att arbeta med läsinlärning. Informanterna betonade vikten med högläsning som har stor betydelse för att utveckla elevernas ordförråd, språk- och läsförmåga. Dessutom belyste

informanterna vikten av arbetet med digitala verktyg som exempelvis, appen Ugglo för att stödja och främja elevernas läsinlärning.

Vi har även lärt oss hur informanterna planerar sina undervisningar för att anpassa det efter avtalets undervisningstimmar. Anledningen är för att utveckla elevernas kunskaper efter deras olika förutsättningar och behov. Därmed utvecklade vi vår förståelse för betydelsen av pragmatism som grundar sig på Deweys teori “Learning by doing”, vilket innebär att man med hjälp av erfarenheter lär sig nya saker och skapar förståelse för olika idéer.

34 Vår slutsats till denna studie är att läraren har stor betydelse för elevernas första läsinlärning, detta innebär att läraren i sitt arbete stödjer eleverna i sin läsutveckling. Det vill säga, läraren kan genom arbetet med olika metoder och material lära och utveckla elevernas läsinlärning. Därmed behöver samarbetet mellan

förskoleklasslärare och åk 1 lärare förbättras. Anledningen till detta är att läraren i åk 1 ska kunna lära eleverna de nya kunskaperna som de behöver utan att repetera tidigare kunskaper som de redan har lärt sig i förskoleklass.