G3
Svenska som andraspråk 2SS10E
Handledare: Elisabeth Zetterholm 15 hp
Examinator: Gudrun Svensson 2011-05-13
G2 G3 Avancerad nivå
Avkodning hos vuxna läsinlärare
med somaliska som modersmål
2
Sammandrag
Den här uppsatsen undersöker avkodning hos vuxna läsinlärare med somaliska som modersmål. Den teoretiska utgångspunkten för uppsatsen har varit forskning om barns läsutveckling beroende på att forskning om vuxnas läsinlärning fortfarande är begränsad. Uppsatsens hypotes är att vuxna med somaliska som modersmål som lär sig läsa svenska följer liknande stegring i svårighetsnivåer när det gäller avkodning som barn som lär sig läsa svenska. Avkodning har undersökts med hjälp av ett avkodningstest innehållande sex ordgrupper med tio ord i varje grupp. Orden är grupperade utifrån deras stavelsestruktur. Avkodningsförmågan har testats hos nio informanter med somaliska som modersmål, samtliga deltagare i läs- och skrivinlärningen.
Resultatet visar att det finns skillnad i avkodning av ord med konsonantförbindelser jäm-fört med avkodning av ord utan konsonantförbindelser. Antal rätt avkodade ord sjunker på-tagligt hos alla informanter i ordgrupper med konsonantförbindelser. Däremot har inte stavel-sestrukturer i ord utan konsonantförbindelser någon större påverkan på avkodningsfram-gången.
3
Innehåll
1 Figurförteckning... 4
2 Inledning... 5
2.1 Syfte och frågeställning... 6
2.2 Begreppsdefinitioner ... 6
3 Bakgrund... 6
3.1 Litteracitet... 7
3.2 Läsprocessen... 7
3.3 Stavelsestrukturer i svenska och somaliska... 8
3.4 Avkodning ... 9
3.4.1 Vad är avkodning ... 9
3.4.2 Avkodning och förståelse ... 10
3.4.3 Avkodningens olika svårighetsnivåer ... 11
4 Metod... 12
4.1 Val av informanter ... 12
4.2 Testutformning... 13
4.3 Genomförande ... 14
4.4 Analys och bedömning av insamlat material... 15
5 Resultat... 16
5.1 Det sammanlagda resultatet på avkodningstestet ... 16
5.2 Resultatredovisning för samtliga ordgrupper ... 18
5.2.1 Resultatredovisning för ordgrupp VK... 18 5.2.2 Resultatredovisning för ordgrupp KV... 19 5.2.3 Resultatredovisning för ordgrupp KVK ... 20 5.2.4 Resultatredovisning för ordgrupp KVKV ... 21 5.2.5 Resultatredovisning för ordgrupp KKVK/KVKK ... 22 5.2.6 Resultatredovisning för ordgrupp KKKVK/KVKKK... 23 6 Diskussion... 24 6.1 Resultatdiskussion... 24 6.2 Metoddiskussion ... 27
7 Slutsatser och förslag till vidare forskning... 28
4
1 Figurförteckning
Figur 1 Svenska stavelsetyper. ... 9
Figur 2 Avkodningstestet med sex olika ordgrupper... 13
Figur 3 Den sammanlagda andelen rätt avkodade ord för varje grupp... 17
Figur 4 Antal rätt avkodade ord i grupp VK. ... 18
Figur 5 Antal rätt avkodade ord i grupp KV. ... 20
Figur 6 Antal rätt avkodade ord i grupp KVK. ... 20
Figur 7 Antal rätt avkodade ord i grupp KVKV... 21
Figur 8 Antal rätt avkodade ord i grupp KKVK/KVKK. ... 22
5
2 Inledning
Personer som kommer till Sverige utan en skolutbildning från hemlandet hamnar ofta i olika alfabetiseringsverksamheter. Många har tidigare haft mycket liten eller ingen kontakt alls med skriftspråket, vilket innebär att de antingen är funktionellt illitterata eller helt saknar grundläggande läs- och skrivfärdigheter. När de möter det nya samhällets stora krav på skriftspråkighet inser de relativt snabbt vikten av att förvärva skriftspråklig kompetens för att som självständiga medborgare kunna delta i arbets- och samhällslivet samt kunna ha användning av skriften i privatlivet.
Att lära sig läsa och skriva på ett nytt språk innebär ett stort arbete (Wedin, 2010:45). Trots läsinlärares i många fall stora motivation och arbetsinsats är resultaten inte tillfredställande, varken för deltagare eller för deras lärare. Orsaken till varför det förhåller sig så är inte så enkla att finna. Medan forskning om barns läs- och skrivinlärning är omfattande och processen väl kartlagd finns det, enligt Kuyumcu (1993a:128), relativt lite kunskap om hur bristen på skolutbildning påverkar människans tänkande, inlärning och uttryckssätt. I Sverige har få studier av flerspråkiga personers läsande och skrivande genomförts (Wedin, 2010:44).
Det som framkommer tydligt från läsforskningen om barns läsinlärning är att ordavkod-ning måste vara snabb och säker för att kunna möta kraven på läsförmåga efter den inledande läsinlärningen (Myrberg, 2003:24). En stegring i svårighetsnivåer när det gäller avkodning hos barn som lär sig läsa svenska sker efter följande modell: VK, KV, KVK, KVKV (K = konsonant, V = vokal). Därefter läggs det till ytterligare en konsonant för att få ord med en konsonantförbindelse: KKVK/KVKK (Fridolfsson, 2008:125). Nästa svårighetsnivå handlar om att kunna avkoda ord med komplicerad konsonantförbindelse: KKKVK/KVKKK. Konsonantanhopningar kan, i början av läsprocessen, orsaka problem med ordavkodning (Lundberg & Herrlin, 2009:41).
6
2.1 Syfte och frågeställning
Arbetets syfte är att undersöka avkodning av svenska ord hos vuxna läsinlärare med somaliska som modersmål. Enligt teorier om barns läsinlärning utvecklas avkodningsförmågan från att kunna avkoda ord med enklare stavelsestrukturer till ord med konsonantförbindelser. Med utgångspunkt i dessa teorier har följande hypotes formulerats:
• Vuxna läsinlärare med somaliska som modersmål följer liknande stegring i svårighetsnivåer när det gäller avkodning som barn som lär sig läsa svenska.
2.2 Begreppsdefinitioner
Alfabetisering: en undervisningsform med läs- och skrivinlärning för vuxna som tidigare inte
haft möjlighet att lära sig läsa och skriva (Franker 2004:675).
Avkodning: den delkomponent i läsprocessen varigenom grafiskt inflöde, dvs. bokstäver,
bokstavskombinationer och ord i texten, översätts till motsvarande ljud i det talade språket. Detta kan ske på två olika sätt: genom sammanljudning och genom helordläsning (Kuyumcu, 1993b:166).
Enkel ljudföljd: ord med KVKV som stavelsestruktur
Enkel konsonantförbindelse: två konsonanter i initial ställning
Komplicerad konsonantförbindelse: många konsonanter som hopar sig både i början och
inne i ord (Lundberg & Herrlin, 2009:41).
Vokalepentes: infogandet av en vokal före, mellan eller efter konsonanter (Abrahamsson,
2004:83).
3 Bakgrund
7
3.1 Litteracitet
I världen idag är en av fyra vuxna illitterata, runt två tredjedelar av dem är kvinnor medan 67.4 miljoner barn inte går i skolan (UNESCO). Enligt UNESCO är litteraciteten en mänsklig rättighet och ett verktyg för utveckling både på individ- och samhällsnivå. Detta utvidgade litteracitetsbegrepp gör, enligt UNESCO, att litteraciteten angår var och en av oss.
De krav som ställs på förmågan att använda skrift i Sverige idag är höga och förändras snabbt (Wedin, 2010:50). Allt fler av de tusentals flyktingar och invandrare som de senaste decennierna kommit till Sverige saknar grundläggande läs- och skrivfärdigheter (Franker, 2004:677).
Att vara litterat innebär att ha en tillräcklig läs- och skrivförmåga för att som självständig individ kunna delta i de sociala sammanhang och i de aktiviteter man behöver och önskar dvs. att fungera i ett samhälle. Vuxna individer behöver kunna lösa problem och utvecklas i sina olika vuxenroller: förälder, konsument, patient och arbetstagare eller företagare, men också som studerande och medborgare (ISA, 2007:14). Litteracitetsbegreppet innebär således ett vidgat sätt
att se på läsande och skrivande som olika aktiviteter och en mängd praktiker (Skolverket, 2007). Att bli litterat i grundläggande bemärkelse kan ta lång tid (Skolverket, 2009:3-8).
3.2 Läsprocessen
Det finns två huvudinriktningar som har präglat debatten om läsinlärningsteorierna under längre period och även påverkat synen på avkodning. Den ena inriktningen ser på läsning som en process styrd av läsarens förväntningar, förkunskaper och förförståelsen. Inriktningen kallas även för ”top down” - modellen, är analytisk och förordar helordsinlärning som metod (Kuyumcu, 1993b: 162-163). Ett annat namn för inriktningen är Whole Language - metod, med en svensk variant kallad läsning på talets grund (LTG).
Den andra inriktningen ser på läsinlärning som en process med syntetisk karaktär d.v.s. läsinlärning har sin grund i de fonemiska språkljuden som sammankopplas med sina grafiska motsvarigheter för att kunna knäcka den alfabetiska koden. Metoden kallas för ljudningsmetoden eller ”bottom up” - modellen.
8
forskare överrens om att avkodning, automatisering och förståelse är huvudkomponenter i läsinlärning.
I forskningslitteraturen reduceras de tre komponenterna ibland till två: avkodning och förståelse (Arvidsson, 1993:191; Fridolfsson 2008:79). Trots detta handlar, enligt Kuyumcu (1993b:164) tvistefrågan inte om vilka de komponenterna är utan snarare om deras betydelse i läsinlärningen och deras inbördes ordning. Goda avkodningsfärdigheter utgör basen i ljudningsmetoden medan Whole Language - metoden betonar läsarens förförståelse och förväntningar.
Tidig läsforskning har i stor utsträckning fokuserat på avkodning; att kunna läsa har uppfattats som att kunna ”koda av” utan att staka sig (Skolverket, 2007:23). Nyare forskning visar på en mer integrerad syn på hur man ser på läsinlärning. Enligt Myrberg (2003:43) har läsforskningen kommit fram till att för majoriteten av eleverna spelar val av läsinlärningsmetod inte en avgörande roll för deras läsutveckling.
3.3 Stavelsestrukturer i svenska och somaliska
Eftersom denna rapport undersöker avkodningsfärdighet hos vuxna analfabeter med somaliska som modersmål som lär sig läsa svenska, är det relevant att titta på stavelsestrukturer både i svenska och somaliska i ett jämförande perspektiv. Hur ser den svenska stavelsestrukturen ut och hur vanlig är den jämfört med stavelsestrukturer i det egna modersmålet eleverna i alfabetiseringsprocessen är vana vid?
Svenska, med sina olika vokalljud och talrika möjligheter att kombinera flera konsonanter, har relativt många olika stavelser (Wedin, 2010:61). Den typiska stavelsemodellen består av ansats, stavelsekärna och koda. Stavelsekärnan består i regel av vokal medan ansatsen och kodan består av enstaka konsonanter eller kombinationer av konsonanter.
9
VKKKK skälmsk VKKKKK skälmskt
Figur 1 Svenska stavelsetyper.
Svenskan är ett språk med många konsonantanhopningar (kluster) som kan infinna sig både i början och inne i ord. Svenskan tillåter tre konsonanter i ansatsen och upp mot fyra till fem i kodan på grund av den svenska suffixböjningen. (Abrahamsson 2004:83). Den mest universella stavelsestrukturen är KV dvs. enkla stavelser utan koda och med bara en konsonant. Många språk har endast denna struktur medan andra har komplexa stavelsestrukturer (Abrahamsson 2004:82).
Utöver strukturen KVKV tillåter alla språk även VKV-strukturen (Andersson, 2006:23). Många invandrare har problem med ord med långa konsonantförbindelser eftersom de flesta språk har en enklare stavelsestruktur än svenskan (Holmegaard & Källström 1993:223). Somali är ett afroasiatiskt språk som tillhör den kushitiska grenen som talas i Somalia, s.ö. Etiopien, Djibouti och n.ö. Kenya (Nationalencyklopedin, 1995:65). I nuvarande skriftform är somali ett mycket ungt språk. Det var först 1972 som det talade språket började skrivas ned med det latinska alfabetet. Det talade språket har tidigare förekommit i skrift mestadels på arabiska och då oftast som religiösa skrifter (Abdullahi, 2001:73). Somali har 22 konsonanter och 5 vokaler: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/. Samtliga vokaler förekommer som korta och långa vokalljud vilket ger tio vokalljud sammanlagt: [æ], [ɑ], [e], [], [i], [], [], [], [ʉ], och [u], enligt Saeed (1999:12).
Till skillnad från det svenska språket har somali en enkel stavelsestruktur. Följande stavelsetyper är möjliga i det somaliska språket: V, KV, VK samt KVK. Rotmorfemen är vanligen en- eller tvåstaviga. Konsonantkombinationer kan inte förekomma först eller sist i ett ord, vilket gör att de förekommer enbart i stavelsegränser inuti ett ord (Saeed, 1999:16).
3.4 Avkodning
3.4.1 Vad är avkodning
10
Att knäcka läskoden är ljudningstekniskt komplicerat: språkobjekten delas i mindre delar (fonem) och kopplas till deras motsvarighet i skrift (Liberg, 2007:32). Enligt Myrberg (2001:15) handlar fonologisk medvetenhet bland annat om förmågan att identifiera enskilt fonem, växla ordning mellan fonem, utelämna fonem samt att segmentera ord i fonem.
Liberg (2007:33) sammanfattar följande grammatiskt fonologiska regler som viktiga för läsning:
• hur stora delarna är, vad bokstäverna heter, hur de låter och hur de ser ut • i vilken ordning delarna kommer
• om delarna kommer i en viss ordning bildas ett visst ord, kommer de i en annan ordning bildas ett annat ord
• det finns undantag från dessa huvudregler, dvs. stavningsregler
3.4.2 Avkodning och förståelse
Myrberg (2003:5-6) skriver om ett samspel med ömsesidig påverkan mellan avkodning och förståelse, dock är han tydlig med att avkodning inte är en förutsättning för läsförståelse. Tron om att så är fallet vittnar, enligt honom, bara om en missuppfattning om att skriften är nedskrivet tal vilket leder vidare till en ensidig fokusering på fonologin. Myrberg (2003:21) refererar vidare till en läsformel som myntats av Gough och Tunmer (1986) om att läsning är en produkt av avkodning och förståelse: Läsning = Avkodning * Förståelse.
Läsning är en sammansatt process vilket gör denna formel till en förenklad illustration av läsprocessen. Formeln framhäver, med hjälp av multiplikationstecknet, ett samspel mellan avkodning och förståelse (Frost, 2009:27).
11
Den andra distinktionen i begreppsuppfattningen handlar om huruvida avkodning avser bara ord som identifieras genom sammanljudning eller om avkodning inbegriper även ord som redan finns i elevens mentala lexikon och som läses som ordbilder. I den här rapporten väljer jag att betrakta ordavkodning som en separat del av läsprocessen där orden identifieras både genom sammanljudning och som ordbilder.
3.4.3 Avkodningens olika svårighetsnivåer
Enligt Fridolfsson (2008:125) sker en stegring i avkodningsprocessen hos barn som lär sig läsa efter följande modell: VK, KV, KVK, KVKV. Därefter läggs det till ytterligare en konsonant för att få en konsonantförbindelse: KKVK. För många nybörjare är det enklast att börja med sammanljudningen av ord eller stavelser med två bokstäver, där den första bokstaven är en vokal: VK (Fridolfsson, 2008:123).
Även (Taube, 2007:50) tror att i början av läsningen är det enklast att avkoda enstaviga tvåbokstavsord ord med vokal i initial ställning som följs av en konsonant som det går att hålla ut på som i ordet ur. Nästa svårighetsgrad är att sätta samman ord med konsonant i initial ställning som följs av vokal som i ordet se.
Den ovan beskrivna stegringen i avkodningsutveckling får stöd av Lundberg & Herrlin (2009:35) som exemplifierar avkodningsutveckling med 13 olika nivåer. Enligt dem utvecklas avkodningsfärdighet från nivå 1: läsinläraren kan namnet på fler än 8 bokstäver, till nivå 13:
kan läsa de flesta vanliga ord snabbt, direkt och utan ljudning.
Modellen för utveckling av avkodningsfärdigheten (VK, KV, KVK, KVKV + KKVK) som tas upp av Fridolfsson återfinns hos Lundberg & Herrlin under olika svårighetsnivåer (1 -13) men med samma stegring. Således motsvarar nivå 5 hos Lundberg & Herrlin (2009:35):
Känner igen vanliga småord: en, den, han, hon, är, var, som, kan, för, där, ja, sa, … de tre
första svårighetsgraderna hos Fridolfsson: VK, KV, KVK. Nivå 7: Läser tvåstaviga ord med
enkla ljudföljder (KVKV): t.ex. läsa, måne, resa, sopa, måla, stämmer också överrens med
Fridolfssons modell.
Nivå 8: läser ord med enkel konsonantförbindelse, handlar om att kunna läsa ord med två konsonanter i (ord med två konsonanter i initialt skede kallar Lundberg & Herrlin för enkel konsonantförbindelse). På nivå 10 ska eleven kunna läsa ord med komplicerad
12
4 Metod
Metodavsnittet inleds med en redovisning över val av informanterna. Därefter följer en beskrivning av avkodningstestets konstruktion och de aktuella orden i avkodningstestet. Det här avsnittet tar även upp undersökningens genomförande samt hur det insamlade materialet har analyserats och bedömts.
4.1 Val av informanter
Undersökningen har genomfört på en skola i en mindre kommun i södra Sverige. Urvalet av informanter som har ingått i studien har gjorts utifrån tre kriterier: ett s.k. bekvämlighetsurval (Bryman 2006:114) som ett första kriterium: informanterna finns på skolan författaren arbetar på. Modersmålet har varit ett annat kriterium, alla informanterna har somaliska som modersmål. Läsinlärning har varit ett tredje kriterium: informanterna är elever som hör till alfabetiseringsgruppen i kommunens SFI - verksamhet, inskrivna på studieväg 1 och är illitterata.
Fyra av informanterna är inskrivna på kurs 1A och fem informanter läser kurs 1B. Det finns en relativ stor spridning i informanternas muntliga förmåga och förmåga att förstå enkelt tal i vardagsnära situationer, oftast beroende på vistelsetiden i det nya landet samt den tid informanten har deltagit i SFI undervisningen. Däremot har informanternas läsförståelse respektive avkodningsförmåga inte alltid en självklar koppling till vistelsetiden eller tiden i läsinlärningsgruppen. Informanterna har en mycket varierande vistelsetid i det nya landet: från tre månader till sex år.
När det gäller ordavkodning som en teknisk förmåga att hantera skriftspråket har alla informanterna knäckt den alfabetiska koden dvs. de har förstått huvudprincipen för avkodning. Ingen av informanterna har dock automatiserat avkodningen.
13
4.2 Testutformning
Avkodningstestet innehåller sex ordgrupper med olika stavelsestrukturer. I varje grupp finns det 10 ord, 60 ord sammanlagt. Orden i avkodningstestet väljs utifrån beskrivningen av nivåstegring i avkodningsförmåga hos barn som lär sig läsa svenska i Fridolfsson (2008), Lundberg & Herrlin (2009) och Taube (2007). Orden i avkodningstestet finns som en lista med stegrad svårighetsgrad: från grupp 1 till grupp 6. För att kunna testa elevernas läsförmåga bör, skriver Fridolfsson (2008:227), orden presenteras i olika nivåer med början i enkla ord med två bokstäver.
Eftersom avkodning sker både genom ljudning och genom helordläsning kommer ord som ofta betraktas som vanliga ordbilder också att tas med i lästestet. De ord som testet består av väljs utifrån följande egenskaper:
• ljudenligt stavade ord
• enstaviga ord med följande stavelsestrukturer: VK, KV, KVK • tvåstaviga ord med enkla ljudföljder: KVKV
• enstaviga ord med enkel konsonantförbindelse: KKVK • enstaviga ord med KVKK som stavelsestruktur
• enstaviga ord med komplicerad konsonantförbindelse: KKKVK, KVKKK
VK KV KVK KVKV KKVK/KVKK KKKVK/KVKKK el ut är yr åt in en år is om ko se vi gå te ro sy tå ni kö ras ner röd nog hyr dag här ris mår par resa lite sola ruta rasa mäta lära hyra sura måne blir form smal läsk skor fler gran klok park rast ström hemsk strut minst sprit helst stryk mörkt skrik sämst
Figur 2 Avkodningstestet med sex olika ordgrupper.
14
respektive ordgrupperna samma stavelsestruktur. I de två återstående ordgrupperna (KKVK/KVKK samt KKKVK/KVKKK) har orden olika stavelsestrukturer, men med samma antal konsonanter i konsonantförbindelserna.
4.3 Genomförande
Informationen om undersökningens syfte, genomförande och testpersonernas roll i detsamma gavs muntligt med hjälp av en modersmålslärare som finns i verksamheten och arbetar med informanterna med läsinlärning på modersmålet en hel dag i veckan. Testpersonerna informerades också om frivilligheten och de etiska principerna för vetenskapliga studier (Vetenskapsrådet 1990). Därefter fick varje informant en individuell muntlig fråga om deltagandet i undersökningen.
Informanterna spelades in medan de läste testorden. För inspelning av det upplästa materialet användes Ljudinspelaren, ett lättillgängligt och lätthanterligt dataprogram som återfinns under ordinarie programtillbehör i Microsoft Office Word 2007. Materialet sparades som enskilda ljudfiler, en ljudfil för varje informant. Informanterna förseddes med ett par hörlurar med mikrofon. För att erhålla en bra ljudkvalité var det viktigt att hålla mikrofonen nära munnen, vilket inte visade sig vara något större problem. Två informanter fick börja om efter att ha läst några ord för att i fortsättningen placera mikrofonen närmare.
Lästestet gjordes individuellt. Informanterna vägleddes genom att läraren pekade på ordet som skulle läsas. Responsen i form av rätt eller fel gavs inte till informanterna, vilket de var underrättade om i förväg. Informanterna är ofta vana vid mycket respons från läraren och kan i lässammanhang uppvisa en avvaktande attityd i väntan på respons. Informanterna fick inte avkodningstestet i förväg för att kunna träna på orden, dock fick de, vid själva testtillfället, titta några minuter på testorden innan de skulle börja läsa. Avkodningstestet var inte tidsbegränsat utan det var informanternas lästempo som styrde tidsåtgången. Informanterna hade också möjlighet att rätta sig själva och då var det det rätt avkodade ordet som togs med i bedömningen.
15
flertal ord som börjar med /p/ och /v/ bort från testet med undantag av orden vi, par och park som var de orden informanten i pilottestet hade avkodat rätt.
4.4 Analys och bedömning av insamlat material
Eftersom det inspelade materialet sparades som enskilda, lätt tillgängliga ljudfiler, var det tekniskt sett, enkelt att lyssna av för att kunna analysera materialet. Jag behövde avlyssna varje informants avkodningar flera gånger beroende på vad det var jag fokuserade på. Först handlade det om att kunna göra en bedömning om informanter lyckats avkoda orden rätt. Därefter skedde avlysningarna i syfte att analysera vokalrealiseringarna samt observera och anteckna feltyperna med ordexemplen.
Analysen och bedömningen av inspelningar med upplästa ord utgick från följande definition för avkodning: Med avkodning avses den tekniska sidan av läsning, det vill säga att
läsaren kan koppla samman ett ords bokstäver till språkljud och att kunna ljuda samman de till ord (Fridolfsson 2008:111).
För att kunna göra en bedömning om att ett visst ord avkodats rätt ska informanten sammanljuda ordet utan att staka sig. Antal artikulerade ljud skall dessutom motsvara antal grafem i ordet. Nästa steg i bedömningen handlar om att kunna bedöma om de realiserade ljuden motsvarar sina grafem: artikulationen ska vara så pass korrekt att det är möjligt att avgöra vilken vokal det rör sig om. Däremot tas vokalernas kvantitet och andra prosodiska dimensioner såsom betoning och ordaccent inte med i bedömningen.
16
5 Resultat
I följande avsnitt redovisas resultatet på avkodningstestet. Insamlad data bearbetas med kvantitativa metoder och presenteras med hjälp av diagram. Först redovisas det sammanlagda resultatet för alla informanter och ordgrupper, därefter redovisas resultatet för varje ordgrupp separat. Det sammanlagda resultatet på avkodningstestet för alla informanter och ordgrupper uttrycks i procent. Resultatet för varje ordgrupp redovisas separat och uttrycks i antal rätt avkodade ord för varje informant i respektive ordgrupp. De nio informanterna som har varit med i undersökningen benämns i resultatredovisningen som informant 1 - 9. Ordgrupperna benämns i diagrammen efter deras stavelsestrukturer: VK, KV, KVK, KVKV, KKVK/KVKK samt KKKVK/KVKKK.
5.1 Det sammanlagda resultatet på avkodningstestet
17
Figur 3 Den sammanlagda andelen rätt avkodade ord för varje grupp.
Figur 3 visar att 77 procent av alla ord i grupp VK avkodades rätt. För grupp KV blev resultatet 79 procent. Av alla ord i grupp KVK avkodades 72 procent rätt, grupp KVKV: 57 procent, grupp KKVK/KVKK: 25 procent och grupp KKKVK/KVKKK: 16 procent. Sammanfattningsvis är det ordgrupp KV som har det högsta resultatet: hela 79 procent rätt avkodade ord sammanlagt för alla informanterna, medan grupp KKKVK/KVKKK är gruppen med det lägsta resultatet: 16 procent ord som avkodades rätt. Andelen rätt avkodade ord sjunker konstant från grupp VK till grupp KKKVK/KVKKK med undantag för grupp KV. Som det vidare framgår av figur 3 är skillnaden i resultaten för de tre första grupperna relativt marginell: resultaten ligger mellan 72 och 79 procent. Andel rätt avkodade ord sjunker därefter från 72 procent i grupp KVK till 57 procent i grupp KVKV. I de två resterande grupperna KKVK/KVKK samt KKKVK/KVKKK visar resultatet ännu större förändring (25 respektive 16 procent).
18
5.2 Resultatredovisning för samtliga ordgrupper
I det här avsnittet redovisas resultaten på avkodningstestet för alla ordgrupper separat. Resultatredovisningen för varje ordgrupp utgår från antalet rätt avkodade ord för varje informant i den aktuella ordgruppen och visas med hjälp av diagram. Resultaten analyseras vidare utifrån följande kriterier:
• Det sammanlagda antalet rätt avkodade ord för den aktuella ordgruppen
• Spridningen i svarsfrekvensen i ordgruppen d.v.s. skillnaden mellan informant med det lägsta antalet rätt avkodade ord och informant med det högsta antalet rätt avkodade ord
• Medeltalet på antal rätt avkodade ord per informant. Medeltalet räknas fram genom att summan av alla värden (det sammanlagda antalet rätt avkodade ord i en grupp) divideras med antal informanter och avrundas till närmaste heltal
• Eventuella avvikelser i antalet rätt avkodade ord • Feltyper med ordexempel
5.2.1 Resultatredovisning för ordgrupp VK
I det här avsnittet presenteras resultatet på avkodningstestet för grupp VK och det visas i nedanstående diagram.
19
Figur 4 visar antal rätt avkodade ord i gruppen med tvåbokstavsord där den första bokstaven är vokal och den andra är konsonant. Enligt forskningen är ord med den aktuella stavelsestrukturen (VK) lättast att avkoda. I den här ordgruppen har informanterna sammanlagt lyckats med att avkoda 59 av 90 ord. Spridningen ligger mellan 5 och 10 avkodade ord, dock finns det sex informanter vars resultat faller inom intervallen 7 till 9 rätt avkodade ord. Medeltalet på antal rätt avkodade ord för grupp VK är 7 ord per informant.
De ord som har visat sig vara svåra att avkoda i grupp VK kan indelas i tre grupper med olika feltyper. Flest felavkodningar i den här gruppen beror på att informanterna inte är säkra på de svenska vokalljuden. I de flesta fall handlar det om osäkerheten runt de vokalerna som inte finns i modersmålet: således avkodas t ex orden är och år som [ɑr] respektive [ur]. Den andra feltypen i den här gruppen handlar om att informanten vänder på bokstäverna i det här fallet i ordet in. Det finns tre informanter som avkodar ordet in som ni. Även ordet el läses som le och ordet is läses som si.
Den tredje feltypen i grupp VK handlar om att en informant avkodar VK orden som KVK genom att lägga till en extra konsonant i början av ordet: på så sätt läses är som här och ordet år läses som hår.
5.2.2 Resultatredovisning för ordgrupp KV
20
Figur 5 Antal rätt avkodade ord i grupp KV.
Antal rätt avkodade ord i grupp KV presentras i figur 5. Informanterna har sammanlagt avkodat 69 ord av 90, vilket är det bästa resultatet för alla ordgrupperna i avkodningstestet. Det finns sju informanter vars resultat på avkodningstestet ligger inom intervallet 7 till 9 rätt avkodade ord. Medeltalet på antal rätt avkodningar i grupp KV är 8 ord per informant.
Informanterna uppnår bättre resultat på avkodningstestet i grupp KV än i grupp VK trots att forskningen säger att tvåbokstavsord som börjar på vokal är lättare att läsa än tvåbokstavsord som har KV struktur. Spridningen är mindre i den här gruppen än i grupp VK och ligger mellan 5 ord för informanten med det lägsta resultatet respektive 9 ord för informanten med det högsta resultatet.
Majoriteten av fel i den här gruppen beror på osäker vokalrealisering, företrädesvis handlar det om vokalen o i orden ko och ro. Sex av nio informanter har realiserat vokalen o i ordet ko som vokalljud []. För ordet ro är det 5 av 9 informanter som har gjort samma fel. Konsonanten k i ordet kö har i tre fall realiserats som [ɕ].
5.2.3 Resultatredovisning för ordgrupp KVK
I det här avsnittet presenteras resultatet på avkodningstestet för grupp KVK och visas i nedanstående diagram.
21
I figur 6 redovisas resultatet för den tredje ordgruppen i avkodningstestet: ordgrupp KVK. Ordgruppen KVK har den minsta spridningen: alla informanter ligger inom intervallet 6 till 9 rätt avkodade ord. Informanterna har sammanlagt lyckas avkoda rätt 66 av 90 ord. Det är bara 3 ord färre än i KV gruppen och 7 ord bättre resultat än i VK gruppen. Medeltalet på antal rätt avkodningar är 7 ord per informant, samma som i KV gruppen.
I likhet med feltyperna i föregående grupp beror de flesta felavkodningar på osäkerheten runt de svenska vokalernas realisation. Det är bland annat vokalen o i ordet nog som har av fler informanter realiserats som []. Likaså har vokalen ä i ordet här realiserats som [ɑ], respektive []. Vokalen y är däremot den vokalen som de flesta informanterna har realiserat relativt korrekt, kanske beroende på att ordet hyr till vardags är ett relativt frekvent ord i informanternas vokabulär.
5.2.4 Resultatredovisning för ordgrupp KVKV
I det här avsnittet presenteras resultatet på avkodningstestet för grupp KVKV. Antal rätt avkodade ord för alla informanter i den här gruppen visas i nedanstående diagram.
Figur 7 Antal rätt avkodade ord i grupp KVKV.
22
rätt avkodade ord (informant 7) till alla rätt avkodade ord (informant 5). Medeltalet på rätt avkodningar är 6 ord per informant.
Variationerna i feltyper är små i denna ordgrupp. De flesta felavkodningar utgörs av vokalbortfall (sista vokalen) och fel i vokalrealisering framförallt av vokalen ä i mäta och
lära. Den största avvikelsen i resultatet visar informant 7 som läser alla tvåstaviga ord i
gruppen som enstaviga genom att utelämna den sista vokalen i orden t.ex. resa läses som res,
lite som lit, rasa som ras, mäta som mät eller mat osv.
5.2.5 Resultatredovisning för ordgrupp KKVK/KVKK
I det här avsnittet presenteras resultatet på avkodningstestet för grupp KKVK/ KVKK. Antal rätt avkodade ord för alla informanter i den här gruppen visas i nedanstående diagram.
Figur 8 Antal rätt avkodade ord i grupp KKVK/KVKK.
Figur 8 visar resultatet på avkodningstestet i grupp KKVK/KVKK. I den här gruppen har informanterna lyckats avkoda rätt 23 av 90 ord. Medeltalet på antal rätt avkodade ord i gruppen är 3 ord per informant. Spridningen i gruppen är från 1 till 5 rätt avkodade ord. Fyra informanter har bara klarat av 1 ord i gruppen.
23
• konsonantstrykning t.ex. blir läses som bil
• vokalepentes: i den här ordgruppen är det vokalepentes som förenklingsstrategin som dominerar. Orden fler läses som filar, klok som kolok, gran som garan, blir läses som bilar osv.
• bokstavsomkastning t.ex. smal läses som saml, gran som garn, form som from,
park som prak osv.
• vokalrealisering (informanten är osäker på vokalen) t.ex. läsk läses som låsk, skor som skår
• felavkodningar som faller utanför de ovanstående kategorierna t.ex. smal läses som sola, park som paka, skor som söker
5.2.6 Resultatredovisning för ordgrupp KKKVK/KVKKK
I det här avsnittet presenteras resultatet på avkodningstestet för grupp KKKVK/KVKKK.
Figur 9 Antal rätt avkodade ord i grupp KKKVK/KVKKK.
Grupp KKKVK/KVKKK är den sista gruppen i avkodningstestet och gruppen med flest konsonanter. Antalet rätt avkodade ord i den här gruppen är lägst på hela avkodningstestet, bara 13 av 90 ord har avkodats rätt. Medeltalet på antal rätt avkodningar är 2 ord per informant. Fem av nio informanter har inte klarat av att avkoda något ord i gruppen.
24
förenklingsstrategi som dominerar även i den här gruppen: t.ex. hemsk - hemsik, strut - sturut,
mörkt - mörket, helst – helsat, stryk läses som staryk osv.
Det som, förutom det låga resultatet, är påtagligt i den här gruppen är informanternas stora osäkerhet inför avkodningen av orden. Redan i föregående grupp finns tendenser till en avvaktande och osäker attityd med ett allt långsammare lästempo. Detta blir ännu tydligare i grupp KKKVK/KVKKK.
I KKVK/KVKK verkar informanterna ändå försöka ta sig an orden genom att söka efter en lämplig lässtrategi även om orden i många fall ändå avkodas fel. I KKKVK/KVKKK gruppen verkar dessutom informanternas stora svårigheter med avkodningen i förra gruppen övergå till att flertal informanter inte riktigt vet hur de ska hantera orden och är ofta bara tysta långa stunder.
6 Diskussion
I det här avsnittet diskuteras resultatet på avkodningstestet samt metodvalets tillförlitlighet och giltighet. Resultatdiskussionen förs över avkodningsresultatet för ordgrupperna i avkod-ningstestet med början i ordgrupp VK. Det görs även jämförelser mellan ordgrupperna i samband med bland annat resultaten, stavelsestrukturer och feltyper.
6.1 Resultatdiskussion
Resultatet på avkodningstestet i grupp VK visar ett 77 procent av orden i gruppen avkodats rätt. Enligt läsforskningen (Taube, 2007:50) är ord som börjar på vokal följt av en konsonant (VK) lättast att läsa. Därefter kommer ord som börjar på konsonant och åtföljs av en vokal (KV).
25
De två feltyper (bokstavsomkastning och konsonantinskott) som inträffar i VK gruppen uppfattar jag som inte helt ovanliga på den här nivån. Det är samma informant som både kastar om bokstäverna i flera tvåbokstavsord och skjuter till en konsonant i början av orden. Tre av nio informanter vänder på ordet in: ordet avkodas som ni.
Jag har, i mitt arbete som alfabetiseringslärare, observerat liknande problematik med avkodningen, både när det gäller det aktuella ordet, men även andra VK och KV ord. Jag tror att den här svårigheten med avkodningen, att vända på de kortare orden även efter att läsinläraren har förstått läsriktningen, som fler informanter uppvisar, kan grunda sig i andra lässvårigheter, inte bara i det faktum att informanterna inte kan läsa. Min erfarenhet i sammanhanget är att det är ytterst svårt att få professionell hjälp i samband med misstänkta läs- och skrivsvårigheter till deltagare inom vuxenutbildningen.
Resultatet i grupp KV har i stor omfattning påverkats av att informanterna inte är säkra på de svenska vokalljuden. Fridolfsson (2008:229), som har forskat om barns läsinlärning, påpekar att det är svårt att läsa ord som innehåller bokstäver barn inte tillägnat sig än eller är osäkra på. I undersökningen har det visat sig att det framförallt är vokalen o, ö samt å som informanterna ofta realiserar som [].
Tidigare i arbetet har problematiken med bedömningen av insamlat material nämnts. I samband med detta ska det också sägas här att ljudet [] bedöms av författaren vara det ljud som ligger närmast de avvikande uttalsformerna för vokalerna o, ö samt å. Det finns dessutom forskning som visar att när det gäller andraspråksinlärare ersätts de rundade vokalerna av många sådana ljud som finns varken i modersmålet eller inlärarspråket (Abrahamsson, 2004). Det innebär att den kontrastiva analysen som syftar på de fel informanterna borde göra utifrån jämförelsen mellan modersmålet och andraspråket, bara delvis förklarar realisationsavvikelserna.
26
Resultatet på avkodningstestet i grupp KVK skiljer sig bara marginellt från resultatet på de två första ordgrupperna innehållande enbart tvåbokstavsord. Detta visar att ordlängden inte spelar någon större roll för avkodningsframgång på den här nivån, två- och trebokstavsord. Dessutom kan den enkla stavelsekonstruktionen KVK som finns i informanternas modersmål, bidra till att KVK orden avkodas nästan lika bra som tvåbokstavsorden i de föregående ordgrupperna.
Orden i grupp KVKV har en egenskap som försvårar för informanterna när de ska avkoda dessa. Ordgrupp KVKV är den enda ordgruppen i avkodningstestet som består av tvåstaviga ord. Övergången från att läsa enstaviga till tvåstaviga ord kan, enligt resultatet på avkodningstestet, vålla bekymmer för läsinlärarna. Eftersom de första tre ordgrupperna består av enstaviga ord kommer den fjärde ordgruppen med tvåstaviga ord som en överraskning för informanterna, som vid detta läge har hunnit vänja sig vid avkodningstestets enstaviga ord i de första tre ordgrupperna. Ett stort antal fel avkodade ord i grupp KVKV beror på att informanterna missar övergången från enstaviga till tvåstaviga ord och fortsätter läsa tvåstaviga ord som enstaviga. Resultatavvikelsen i KVKV gruppen för informant 7 som läste alla tvåstaviga ord i gruppen som enstaviga, skulle kunna förklaras på detta sätt.
Informanterna behöver ställa om för att kunna läsa tvåstaviga ord. Vissa informanter klarar av att uppmärksamma övergången själva, ibland direkt, ibland efter att ha läst något ord fel i början. Hade informanterna fått hjälp med att uppmärksamma övergången från en- till tvåstaviga ord så hade de troligtvis fått bättre resultat på avkodningstestet i grupp KVKV. Stavelsestrukturen KVKV består av två enkla KV stavelser som finns i informanternas modersmål som stavelsetyp. Det är sammanfattningsvis inte ord med denna stavelsestruktur som är svåra att avkoda, utan det är troligen själva övergången från en- till tvåstaviga ord som har påverkat resultatet i den här gruppen.
I grupp KVKV och grupp KKVK/KVKK är orden lika långa. Skillnaden mellan de två grupperna ligger i följande: i grupp KKVK/KVKK finns konsonantförbindelser jämfört med den föregående gruppen som enbart har enkla ljudföljder. Den relativt stora skillnaden i avkodningsfrekvensen, 57 mot 25 procent, i de respektive ordgrupperna skulle därför kunna förklaras med att det är de olika stavelsestrukturerna som skapar svårigheter med avkodningen och inte andra faktorer som t.ex. ordlängd.
27
konsonantstrykning, eller infoga en vokal före, mellan eller efter konsonanter, vokalepentes,
skriver Abrahamsson (2004:83). I sina försök att koda av orden i grupp KKVK/KVKK och KKKVK/KVKKK använde informanterna olika strategier för att förenkla komplexa stavelsestrukturer. De vanligaste förenklingsstrategierna var att utelämna en eller flera konsonanter samt att infoga vokal före, mellan eller efter konsonant. I ordgruppen med enkel konsonantförbindelse (grupp KKVK/KVKK) är vokalepentes den vanligaste strategin.
När en epentetisk vokal tillfogas bildas en ny stavelse (Abrahamsson, 2004:83) och resultatet är två enkla stavelser, dvs. KV.KV (punkten markerar stavelsegräns). I det här fallet bildas en KVK och en enkel stavelse: KVK.KV t.ex. läsk - läska, rast - rasti, form - forma.
Skillnaden mellan de två grupperna som i sina stavelsestrukturer har konsonantförbindelser är också tydlig. Antal rätt avkodade ord sjunker från grupp KKVK/KVKK (2 konsonanter i konsonantförbindelsen) till grupp KKKVK/KVKKK (3 konsonanter i konsonantförbindelsen). Det resultatet stämmer väl överens med forskningen som säger att konsonantförbindelser alltid vållar problem i början av läsprocessen (Lundberg & Herrlin, 2009:41) samt att ord med enkla konsonantförbindelser är lättare att koda av än ord med komplicerad konsonantförbindelse. Däremot verkar stavelsestrukturerna i de första tre ordgrupperna inte ha större påverkan på avkodningsresultat.
Det faktum att ord i somali kan inledas med max en konsonant försvårar troligtvis för somalitalande när de ska avkoda svenska ord som har två eller tre konsonanter i initialställning, exempelvis KKVK respektive KKKVK orden. Informanternas svårigheter med att avkoda ord med komplicerad konsonantförbindelse, ord i ordgrupp KKVK/KVKK samt KKKVK/KVKKK, skulle kunna förklaras med att en enklare stavelsestruktur i modersmålet inte tillåter konsonantkombinationer först eller sist i ett ord, utan bara i stavelsegränserna och då enbart enkla konsonantförbindelser.
6.2 Metoddiskussion
I följande avsnitt diskuteras undersökningsmodellens tillförlitlighet och giltighet det vill säga: mäter undersökningen det som den avsetts att mäta i relation till vilken metod (Strömquist, 2000:95)?
28
synonymt med att koda av utan att staka sig, är lätt att mäta. Man kan lyssna på den som läser och räkna antalet felsägningar (Skolverket 2007:23).
Metodvalets svaghet är bland annat det antal ord som testats, det finns för få ord i varje grupp för att kunna dra generella slutsatser om vilka stavelsestrukturer som är lättare att koda av. Testens andra reliabilitetsbegränsning grundar sig i följande: fler felavkodade ord kan i vissa fall bero på att läsinläraren inte är säker på bokstavsljuden och inte på en sämre avkodningsfärdighet. För att kringgå denna begränsning kan i en liknande undersökning ett individuellt bokstavstest genomföras innan själva avkodningstestet för att i val av testorden eventuellt kunna undvika de bokstavsljud testtagarna är osäkra på eller inte kan.
Bedömningen av inspelat material försvåras dessutom av att bristerna i ordavkodning och ordförståelse gör att informanterna ofta avkodar orden i avkodningstestet mekaniskt. Detta gör att prosodin blir lidande vilket innebär att det ibland är svårt att avgöra om ett visst ord avkodats rätt. Trots att bedömningen inte ska ta hänsyn till prosodiska aspekter har prosodin en viss inverkan på vokalernas realisation. Metodens svaghet när det gäller analysen och bedömningen av inspelat material har således sin grund i att bedömningen av ordavkodningarna är relativt komplicerat och dessutom subjektiv.
Läsforskarnas oenighet runt begreppet ordavkodning påverkar testets validitet: ordavkodning förväxlas synonymt med sammanljudning där orden avläses med hjälp av den alfabetiska principen. I detta fall är ord som läses med hjälp av den ortografiska strategin, där orden identifieras som ordbilder, inte aktuella. Den här undersökningen utgår från att ordavkodning inbegriper även ordbilder vilket det inte finns enighet om i forskningslitteraturen (se exempelvis Myrberg, 2003 och Fridolfsson, 2008). Vidare är ordavkodningstester ofta normativa och tidsbegränsade vilket detta test inte är.
Eftersom ordavkodning stärks av läsförståelsen (Lundberg & Herrlin, 2009:13) innehåller testet bara enstaka ord utan en gemensam textkontext vilket gör att möjligheten att testa avkodning som en avgränsad färdighet ökar.
7 Slutsatser och förslag till vidare forskning
29
grupp VK till grupp KKKVK/KVKKK med undantag för grupp KV. Min undersökning har således verifierat min hypotes.
När det gäller ord med både enkla och komplicerade konsonantförbindelser i grupp KKVK/KVKK och KKKVK/KVKKK så visar de vuxna inlärarna liknande stegring i de olika svårighetsnivåerna som barn som lär sig läsa, det vill säga längre konsonantförbindelser sammanfaller med fler fel avkodade ord. Det finns således en tydlig skillnad i antalet rätt avkodade ord i gruppen med enkel konsonantförbindelse (23 rätt avkodade ord av 90) jämfört med gruppen med komplicerad konsonantförbindelse (13 rätt ord avkodade ord av 90). Skillnaden i antal rätt avkodade ord i de tre första grupperna (VK, KV samt KVK) är dock alltför marginell för att kunna påstå att informanterna följer en tydlig stegring.
Av allt att döma finns det ett behov av vidare forskning när det gäller vuxnas läsutveckling. En liknande större undersökning med fler informanter med olika modersmål och fler ord i de redan befintliga ordgrupperna skulle kunna göras.
30
Litteraturlista:
Abdullahi, M. Diriye, 2001: Culture and customs of Somalia. London: Greenwood Press
Abrahamsson, Niclas, 2004: Fonologiska aspekter på andraspråksinlärning och svenska som andraspråk. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.)
Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund:
Studentlitteratur. S.79-107
Andersson, Lars-Gunnar, 2006: Språktypologi och språksläktskap. Stockholm: Liber
Arvidsson, Gunnel, 1993: Läs- och skrivinlärning för barn. I: Cerú, Eva (red.) Svenska som
andraspråk – mera om undervisning. Lärarbok 3. Stockholm: Natur & Kultur.
S. 187-206
Bryman, Alan, 2006: Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber
Franker, Qarin, 2004: Att utveckla litteracitet i undervisningen i vuxen ålder – alfabetisering i en tvåspråkig kontext. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.). Svenska som
andraspråk i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 675-714
Fridolfsson, Inger, 2008: Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur Frost, Jørgen, 2009: Läsundervisning och läsutveckling. Lund: Studentlitteratur
Gough, Phillip & Tunmer, William, 1986: Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7
Holmegaard, Margareta & Källström, Roger, 1993: Uttal och uttalsundervisning. I: Cerú, Eva (red.) Svenska som andraspråk, Mera om språket och inlärningen, Lärarbok 2. Stockholm: Natur & Kultur. S. 201-225
Kuyumcu, Eija, 1993a: Om tanke, kognition och uttryckssätt hos illitterata. I: Cerú, E. (red.)
Svenska som andraspråk – mera om språket och inlärningen. Lärarbok 2. Stockholm:
31
Kuyumcu, Eija, 1993b: Läs och skrivinlärning för vuxna i andraspråksperspektiv. I: Cerú, Eva (red.) Svenska som andraspråk – mera om undervisning. Lärarbok 3. Stockholm: Natur & Kultur. S. 144-186
Liberg, Caroline, 2007: Läsande, skrivande och samtalande. I: Myndighet för skolutveckling,
Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet, 4: 2007. Stockholm: Liber
Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina: 2009: God läsutveckling – kartläggning och övningar. Stockholm: Natur & Kultur
Myrberg, Mats, 2001: Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter – En forskningsöversikt på uppdrag av Skolverket. Stockholm: Lärarhögskolan
Nationellt centrum för svenska som andraspråk (NC) & Institut för svenska som andra språk Myrberg, Mats, 2003: Att skapa konsensus om skolans insatser för
att motverka läs- och skrivsvårigheter – Rapport från ”Konsensusprojektet”. Stockholm:
Lärarhögskolan
Myrberg, Mats, 2007: Läs och skrivsvårigheter. I: Myndighet för skolutveckling, Att läsa och
skriva – forskning och beprövad erfarenhet, 4: 2007. Stockholm: Liber, S. 73-98
ISA, Institutet för svenska som andraspråk 2007: Alfabetiseringsutbildning i Norden –
slutrapport från KAN projektet – kartläggning av alfabetism i Norden.
Nationalencyklopedin, 1995: Somali, Bd 17. Höganäs: Bra Böcker Saeed, John, 1999: Somali. Amsterdam: John Benjamins Publishing Co Strömquist, Siv, 2000: Uppsatshandboken. Göteborg: Hallgren & Fallgren
Taube, Karin, 2007: Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Vetenskapsrådet, 1990: Forskningsetiska principer, inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vällingby: Elanders Gotab
Wedin, Åsa, 2010: Vägar till svenskt skriftspråk för vuxna andraspråksinlärare. Författaren och Studentlitteratur
Elektroniska källor
Skolverket 2007: Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i
32
Skolverket, 2009: Förordning om kursplan för svenskundervisning för invandrare. (2011-03-11) http://www.skolverket.se/sb/d/389
Skolverket, 2010: Utbildningsstatistik – Elever och studieresultat i sfi kalenderåret (2011-02-12) 2009 http://www.skolverket.se/sb/d/1748/a/20538
UNESCO: Literacy. (2011-03-12)
