Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Hinder och utmaningar i det förebyggande arbetet
mot mobbning
Rebecca Khan &
Madeleine Ranström
Huvudområde: Pedagogik Handledare: Erik Hjulström
Nivå: Grundnivå Examinator: Ulrika Jepson Wigg
Högskolepoäng: 15
Kursnamn: Pedagogik 61-90hp Kurskod: PEA101
SAMMANFATTNING
Rebecca Khan & Madeleine Ranström
”Hinder och utmaningar i det förebyggande arbetet mot mobbning”
2020 Antal sidor: 30
Föreliggande studie har undersökt lärares uppfattningar och erfarenheter av det förebyggande arbetet mot mobbning. Syftet med undersökningen är att försöka fördjupa förståelsen för lärares olika uppfattningar om det förebyggande arbetet mot mobbning, samt vilka formella villkor, hinder och ramar lärarna uppfattar att de har i detta arbete. Den metodologiska ansatsen vi valde att använda oss av var en kvalitativ intervjuundersökning genom semistrukturerade intervjuer som genomfördes via Zoom. Resultatet visade att lärare uppfattar att mobbning sker när elever skiljer sig från normen och osäkra elever runt omkring känner ett behov av att hävda sig genom att trycka ner de som är avvikande. Till följd av detta beskrev även lärarna vilka utmaningar och möjligheter som fanns för de i arbetet mot mobbning, vilket resulterade i tidsaspekter, gruppstorlekar samt bristande samverkan med omsorgspersoner. Slutligen genom att analysera resultatet med stöd av ramfaktorteori, samt Hundeides teori om sociokulturella ramar, kom vi fram till att trots att det finns relationella kunskaper om hur mobbning kan förebyggas, visade det sig att lärarnas uppfattningar om vad man själv kan och inte kan göra mer bygger på punktuella perspektiv och det Hundeide beskriver som lärares naiva teorier. Med stöd av både lärarnas egna uppfattningar om arbetets förutsättningar, samt både ramfaktorteorin och Hundeides syn på hur naiva teorier blir dominerande tolkar vi det som att skolans ramfaktorer är allt för begränsande för att ett förebyggande arbete mot mobbning verkligen ska fungera i praktiken. Här uppfattar vi som en viktig slutsats i vårat arbete att ramarna, och då inte minst att tiden med varje elev behöver öka samt att gruppstorlekarna behöver minska. Detta så att man kan arbeta bättre med skolans negativa normkultur vilket samtliga lärare ansåg vara en viktig orsak till mobbning.
Nyckelord: Förebyggande arbete mot mobbning, ramfaktorer, relationellt perspektiv och
Innehållsförteckning
1.INLEDNING ... 5
2. TIDIGARE FORSKNING ... 6
2.1 Forskning om mobbning som fenomen och varför mobbning uppstår i skolan ... 7
2.2 Forskning om framgångsfaktorer i det förebyggande arbetet ... 7
2.2.1 Identifiering av mobbning ... 7
2.2.2 Interaktion ... 8
2.2.3 Lärares kunskap, intresse och förståelse ... 8
2.3 Forskning om hinder och utmaningar ... 9
2.3.1 Lärarens nonchalanta inställning till problemet ... 9
2.3.2 Bristande kunskaper och förståelse ... 9
2.3.3 Betydelselösa policys ... 10
3. TEORETISK TOLKNINGSRAM ... 10
3.1 En sociokulturell och relationell teori ... 11
3.1.1 Sociokulturella ramar i lärares olika uppfattningar ... 11
3.1.2 Naiv teori/punktuellt perspektiv ... 12
3.1.3 Tolkande ansats/Relationellt perspektiv ... 13
3.1.4 Sammanfattning ... 14
3.2 Ramfaktorteori och hur utbildningens ramar formar villkor för det förebyggande arbetet ... 15 4. METOD ... 16 4.1 Datainsamling ... 17 4.2 Urval ... 17 4.3 Tillvägagångssätt ... 18 4.4 Etik ... 19
4.5 Reliabilitet och validitet ... 19
4.6 Analysmetod ... 20
5. RESULTAT ... 21
5.1 Mobbning som negativ effekt av skolans normalitetskultur ... 22
5.1.1 Elevers osäkerhet ... 22
5.1.2 Bristande omsorg och fostran ... 22
5.2 Framgångsfaktorer/arbetssätt ... 23
5.2.1 Aktiv inkludering ... 23
5.2.2 Att ta tag i problemen ... 24
5.3 Hinder ... 26
5.3.2 Bristande samverkan och inställning till uppdraget ... 27
5.3.3 När skolan inte längre räcker till ... 28
6. ANALYS ... 29
6.1 Relationella och punktuella perspektiv på mobbning och dess problem och utmaningar 29 6.2 Hinder och ramar som gör att den relationella teorin inte fungerar i praktiken ... 30
7.4 Slutsatser ... 34
7.5 Förslag till fortsatt forskning ... 34
Referenslista………...………..36 Bilagor.………...38 Bilaga 1 Missivbrev……….38 Bilaga 2 Intervjuguide.………39
1.INLEDNING
Skolan ska vara en trygg arbetsplats och lärmiljö där både elever och lärare ska trivas och tillsammans utföra ett gott arbete utan att riskera att kränkas, bli mobbad eller utfryst. I grundskolans läroplan (Skolverket, 2011a) uttrycks detta inte minst i värdegrunden där det står att “Arbetet mot mobbning, kränkningar och diskriminering är en mycket viktig uppgift för skolan. En bra social miljö är inte bara ett mål i sig utan en förutsättning för lärande”. Detta utrycks även i skollagen (1997:1212) där det står att: ”den som verkar inom skolan är skyldig att aktivt motverka alla former av kränkande behandling som mobbning och rasistiska beteenden”. Skolverket (2011b) definierar mobbning som en negativ
återkommande handling som pågår en längre tid och har avsikten att vilja skada eller skapa obehag. Mobbning kan utföras av antingen en eller flera och riktas både synligt och osynligt exempelvis genom ryktesspridning, utfrysning eller fysiskt våld (Skolverket, 2011). Enligt Lärarnas riksförbund (2020) kan mobbningen ske öppet, men även subtilt. Det kan innebära att bli ignorerad, utfryst, förminskad eller att bli undanhållen information. I samtliga fall resulterar detta i att den drabbade blir psykiskt nedbruten. Enligt Skolverket (2014) används inte längre begreppet mobbning. Begrepp som istället används är diskriminering och
kränkning, detta för att skollagen begär att fåtal kränkningar också skall förhindras. Diskriminering innebär att en individ blir behandlad på ett missgynnsamt sätt och sämre behandlad än andra personer (Skolverket 2014). Skolverket (2014) redovisar att begreppet mobbning fortfarande används inom internationell forskning som översätts i enlighet med svensk betydelse av kränkande behandling och trakasserier. För att studien ska uppnå en tydlighet och röd tråd kommer begreppet mobbning att användas som ett samlingsnamn för både mobbning, kränkande behandling och diskriminering.
Trots att varken barn, elever eller lärare ska utsättas för mobbning och kränkande beteenden är detta något som skolor idag inte alltid kan leva upp till. I en rapport från Skolinspektionen (2010) framkom det att barn farit illa inom skolans verksamhet där anmälaren ansett att skolan inte gjort tillräckligt för att motverka detta. I rapporten framgick det att över 500 sådana anmälningar inkommit år 2009. I en rapport från Skolverket (2011b) visar en granskning på att i klasser där lärare har infört lektioner med ändamål att förebygga
mobbning har en tendens i att öka ändå eftersom de utsatta eleverna har känt sig utpekade. Skolverket (2011b) pekar på att lärare upplever att de inte besitter tillräckligt med kompetens för genomförandet av dessa svåra föreläsningar som föreskrivs. Skolverket (2014) anser att det finns många hinder för lärare att motverka mobbning. Nätmobbning är ett av dessa som skolverket tar upp. Utifrån lärarens synvinkel berättar inte alltid eleven om den mobbning som hen kan ha utsatts för eftersom de är rädda att uppfattas som skvallrare. Det är omöjligt för läraren att alltid ligga steget före när det gäller sociala medier. Detta gör att lärarna kan lära sig av eleverna vilket också är ett bra tillfälle för elever och lärare att skapa förtroende för varandra. Detta kan i sin tur kan leda till att läraren får reda på vad som händer även på nätet. I en artikel från Skolvärlden (2015) poängterar de att lärare inte har det som krävs för att förhindra eller stoppa mobbningen. Mobbning är ett komplicerat fenomen och av den anledningen räcker varken grundutbildning eller fortbildning till för att stoppa det komplexa problemet (Skolvarlden, 2015). Det som framförallt brister i lärarnas uppdrag att skapa en trygg lärmiljö inom majoriteten av de granskade skolorna, är att synliggöra och ifrågasätta den egna verksamhetens normer (Skolinspektionen, 2016). Inom skolor fokuseras det ofta på förebyggande och åtgärder av mobbning, men om grunden är instabil blir konsekvensen av goda initiativ av förbättringar istället misslyckade (Skolverket, 2014). När många elever
antingen börjar eller slutar samtidigt försvårar det för lärarens situation att upprätthålla en trygg lärandemiljö eftersom gruppkonstellationerna förändras. Även en hög
personalomsättning kan leda till en försvårad samhörighet och instabilitet i gruppen som orsakar en förminskad ”vi-känsla”. Skolverket (2014) förklarar att när skolpersonal
tillsammans med eleverna skapar sina egna normer och värderingar försvåras det långsiktiga arbetet för hela skolans sammanhållning och skapar hinder för att motverka mobbning. När det finns en otydlighet om vilka normer och regler som gäller i skolan leder det till allvarliga händelser som att mobbning inte tas på allvar. Lärare har med det sagt ett stort ansvar att bära genom att aktivt arbeta utifrån olika planer och få in detta i klassrummet, men också utanför. Skolinspektionen (2010) kom ut med en granskning som de utfört på 50 skolor runt om i Sverige. Denna kvalitetsgranskning visade på en låg vuxennärvaro på schemafri tid, att elever uppvisar lågt förtroende för vuxna, en bristfällig kartläggning, rutiner som inte följs, att det saknas självreflektion över förhållningssätt samt normer. Skolverket (2014) tar upp att lärare ibland uttrycker sin maktlöshet i form av att de har haft ”tur” att ha en fullt fungerande klass och ibland ”otur” när det inte fungerar. Detta påstår Skolverket (2014) visar på en instabilitet och osäkerhet hos läraren som inte litar på att hens förmåga har en inverkan på hur eleverna fungerar med varandra. Finns det då en stabil inre organisation samt rutiner inom skolan så kommer strävan efter en gynnsam arbetsmiljö inte vara beroende av specifika lärare eller rektorer (Skolverket, 2014).
I den här uppsatsen är vi intresserade av att fördjupa förståelsen för framförallt utmaningar, men även framgångsfaktorer i det förebyggande arbetet mot mobbning genom att intervjua lärare om det de själva uppfattar var hinder och framgångsfaktorer i deras eget arbete. Orsaken till att vi valt att göra dessa intervjuer med enskilda lärare beror på, som ovan beskrevs, att många lärare tycks uppfatta att det finns mycket som förvårar och hindrar deras arbete och det är dessa hinder vi i huvudsak är intresserade av att försöka förstå.
1.2 Syfte och frågeställningar
Detta är en intervjustudie som berör lärares egna uppfattningar om mobbning. Syftet med undersökningen är att försöka fördjupa förståelsen för hur de ser på sitt eget ansvar för att motverka mobbning, samt vilka formella villkor, hinder och ramar lärarna uppfattar att de har i det förebyggande arbetet.
I. Vad har lärarna för olika uppfattningar om mobbning och dessa orsaker? II. Vilka utmaningar och möjligheter i arbetet mot mobbning beskriver lärarna?
III. Hur kan lärarnas tankar och erfarenheter om arbetet mot mobbning förstås med stöd av både ramfaktorteori och sociokulturell teori?
2. TIDIGARE FORSKNING
Nedan presenteras tidigare forskning med relevans för föreliggande studie. Syftet med forskningsgenomgången är att få fram liknande undersökningar för att bidra till fördjupad kunskap och en bredare förståelse för studiens syfte, innehåll och resultat. Detta kommer sedan diskuteras i resultatdiskussionen. Den tidigare forskning har tagits fram genom sökningar i databasen ERIC Pro Quest. Vi använde oss av sökorden ”bully”, ”teacher”,
”perspectives” och ”experience”. Detta för att nå artiklar som handlar om mobbning generellt samt ordet ”teacher” tillsammans med ”perspectives” och ”experience” för att få information från lärarens perspektiv. Vårt tillvägagångssätt var att dela upp orden i Eric och använda oss av stjärnfunktionen för att få fram ordens böjningar samt “and”-funktionen i syfte om att utöka sökningen och hitta tidigare forskning som berörde vårt syfte. Den svenska
forskningen vi hittade har mer berört teorier om mobbning men egentligen inte så mycket om utmaningar. Därför valde vi att bredda vår forskning internationellt och tog med tidigare forskning som var mer lik vår studie.
2.1 Forskning om mobbning som fenomen och varför mobbning uppstår
i skolan
I en studie av Murphy, Tubritt och O’Higgins Norman (2018) undersöktes olika perspektiv på mobbning i syfte att betona komplexiteten i mobbningsfenomenet. Forskarna kom fram till att mobbning kan utspela sig på många olika sätt, det kan ske både i skolan, privat, på internet och visar sig i olika former. Allt från social utestängning till fysiskt våld. Murphy, Tubritt och O’Higgins Norman (2018) beskriver att mobbning är ett socialt fenomen som finns överallt och det som ligger till grund för mobbning är bland annat behovet att tillhöra en grupp, social makt samt utveckla och upprätthålla vänskaper. Ett liknande perspektiv på mobbningens komplexitet har även belysts i en annan studie av Crothers och Kolbert (2004). Dessa forskare kom fram till att unga människor oftast blir utsatta av mobbning beroende på dess skiljaktigheter, även om skillnaderna är positiva. Crothers och Kolbert (2004) förklarar att mobbning är en process där en person utövar sin makt mot en annan person i försök om att skada, detta kan ske både verbalt och fysiskt. Detta håller Morgan (2012) med om i en studie som handlar om varför mobbare misshandlar andra och vad mobbning innebär. Morgan (2012) tillägger också att det skapas en obalans i makt mellan offret och
gärningspersonen. Murphy, Tubritt och O’Higgins Norman (2018) förklarar även i sin studie att lärare inte bara har en skyldighet att utbilda utan också är skyldiga att ta hand om
eleverna och se till att dem trivs samt mår bra.
2.2 Forskning om framgångsfaktorer i det förebyggande arbetet
I vår genomgång av forskning om olika framgångsfaktorer har vi kommit fram till tre övergripande teman i det förebyggande arbetet, dessa är identifiering av mobbning,interaktion och lärares kunskap, intresse och förståelse. Med hjälp av tidigare forskning går det att förstå meningen av identifieringen av mobbning, interaktionen mellan lärare och elev samt vikten av hur stor påverkan lärares intresse, kunskap och förståelse för mobbning har.
2.2.1 Identifiering av mobbning
Behovet av att identifiering av mobbning är en viktig framgångsfaktor som inte minst
belystes i den redan berörda studien av Murphy, Tubritt och O’Higgins Norman (2018). I sin studie undersökte de vikten av identifiering av mobbning och kom fram till att det är viktigt att eleverna ser när lärarna tar itu med en elev som mobbar en annan, för att visa eleverna att det inte går obemärkt förbi. Detta är en framgångsfaktor och skapar en positiv skolmiljö. Enligt Murphy, Tubritt och O’Higgins Norman (2018) är skolan en av de första viktiga sociala institutionerna som upplevs direkt av ett barn, som är med och formar, påverkar och
utvecklar ett barns syn på världen. Det är lärarens uppgift att identifiera mobbning när den sker och då veta hur de ska ingripa. Murphy, Tubritt och O’Higgins Norman (2018) menar
därför att det är viktigt att läraren tar itu med sociala frågor som moral, rasism, mobbning, jämställdhet etc. Ett liknande resultat kring identifieringens betydelse har även framkommit i en studie av Chen, Sung och Wen (2017) som identifierar tre olika egenskaper vid mobbning i skolan: avsikt, repetition och maktobalans. Chen, Sung och Wen (2017) poängterarvikten av att kunna identifiera dessa egenskaper och inte endast mäta utifrån den psykiska eller fysiska skada som den mobbade drabbas av, detta kan lätt leda till felidentifiering och försvåra lärares möjlighet att ingripa vid mobbning. Chen, Sung och Wen (2017) tar upp en
femstegsprocess för beslut att hjälpa från Latane och Darley. Det första steget är att märka att något händer och att någon behöver din hjälp. Det andra steget är att definiera om det är en nödsituation för att i tredje steget bedöma om man är ansvarig att agera. I det fjärde steget bestämmer man sig för om man har möjligheten att hjälpa till med de rätta verktygen och kunskaperna. I det femte och sista steget genomför man den hjälpen som behövs.
2.2.2 Interaktion
Sairanen och Pfeffer (2011) betonar vikten av att prata med sina elever om mobbning och att det är en framgångsfaktor vid arbetet mot mobbning, öppenhet och dialog är två
huvudsakliga faktorer för att motverka mobbning i skolan. Ett liknande resultat har även Chen och Chen (2018) kommit fram till som undersökte lärarnas delaktighet i arbetet mot mobbning. Forskarna kom i sin tur fram till att lärarna har det största ansvaret att arbeta förebyggande mot mobbning samt att det är deras delaktighet som är grundläggande för att skapa en god lärandemiljö. Enligt Studer och Mynatt (2015) har vissa samarbetsmetoder förespråkats för att förebygga mobbning, dessa är bland annat social kognitiv träning, mentorskap och emotionell medvetenhet. Detta resulterar i att man får förståelse för
kognitionens påverkan på mobbning och med detta utvecklar eleverna personligt ansvar och kontroll. I en studie av Morgan (2012) föreslår han ett anonymt rapporteringsformulär som ger eleverna möjlighet att framföra mobbningssituationer som lärare sedan gör hela skolan delaktig i. Vidare öppnar detta upp möjligheter för omgivningen att hjälpa till utan att själva behöva vara rädda för att utsättas. Detta skapar en tryggare skolmiljö.
2.2.3 Lärares kunskap, intresse och förståelse
Fischer och Bilz (2019) redogör i sin forskning att lärare ibland saknar självförtroendet att ingripa vid mobbning. Lärare som känner sig självsäkra att hantera mobbning är de som rapporterar in flest fall av att ingripa när mobbning sker, därför är det viktigt att göra lärare införstådda om deras viktiga roll i arbetet samt öka deras förtroende för deras egen
kompetens vid sådana händelser, menar Fischer och Bilz (2019). Detta sker enligt forskarna bäst genom lärarutbildning med fokus på mobbningsinventioner där man tilldelas
information och färdigheter för att prestera bättre i situationer där mobbning uppstår. Fischer och Bilz (2019) hävdar att lärare som får utbildning är mer benägna att diskutera mobbning med sina elever och att sådana strategier indikerar i att lärare i större utsträckning lyckas med sina mobbningsåtgärder. När lärare ingriper kommer det inte bara hjälpa
situationen utan även sannolikt förbättra deras självförtroende. Sammanfattningsvis menar Fischer och Bilz (2019) att man genom mobbningsintervention kan stärka lärarnas
självförtroende samt öka sannolikheten för omedelbart ingripande vid mobbning och genom detta minska mobbning som sker i skolan. Även Chen, Sung och Wen (2017) anser att utbildning mot mobbning behövs, de presenterar en studie som visade att utbildning om
mobbning ökade lärares förståelse och attityd angående mobbning, förbättring kring att visa empati för den mobbade samt ökade sannolikheten för att ingripa vid mobbning.
2.3 Forskning om hinder och utmaningar
I vår genomgång av forskning om olika hinder och utmaningar har vi kommit fram till tre övergripande teman, dessa är lärarens nonchalanta inställning till problemet, bristande kunskaper och förståelse samt betydelselösa policys. Dessa teman sammanfattar hur tidigare forskning framställer hinder som uppstår i arbetet mot mobbning.
2.3.1 Lärarens nonchalanta inställning till problemet
Bradshaw, Waasdorp, O’Brennan och Gulemetova (2013) framför i sin studie att precis som lärare och elever kan ha olika syn på mobbning så kan det även variera lärare emellan. Personal på skolan har varierande nivåer av interaktion med eleverna beroende på deras roll och därför även olika insyn i grupperingar, socialt samspel etc. Detta gör att olika lärare reagerar olika och att de som har mest interaktion med en viss grupp har lättare att ingripa i just den gruppen. I en studie av Murphy, Tubritt och O’Higgins Norman (2018) hävdar de att ett vanligt fel som lärare gör är att de prioriterar händelser utefter deras egna tankar om vad som är nödvändigt. Lärare anser att vissa händelseförlopp är viktigare än andra och i
samband med ”mindre viktiga” fall anser lärarna att offret lätt kommer över händelsen. Dessa typer av prioriteringar menar forskarna är farliga. Murphy, Tubritt och O’Higgins Norman (2018) menar att det krävs en mer rättslig skyldighet som lärare för att ta hand om eleverna på skolan. Detta förtydligar Bradshaw, Waasdorp, O’Brennan och Gulemetova (2013) genom att omedvetna lärare aldrig kommer kunna motverka mobbning om de inte är medvetna om dynamiken, motåtgärderna och skolans antimobbningspolicy. Enligt Sairanen och Pfeffer (2011) är ibland lärarens nonchalanta inställning till mobbning ett hinder då det finns lärare som aktivt väljer att inte prata om mobbning och ha en dialog om det. Detta leder till att elever inte vet vad som är okej och inte.
2.3.2 Bristande kunskaper och förståelse
Morgan (2012) förklarar att det är viktigt som lärare att ha en strategisk plan för att motverka mobbning. Det är tyvärr inte många lärare enligt Morgan (2012) som besitter den kunskap och utbildning som krävs för att kunna gå tillväga på bästa sätt. I en studie från Bauman och Hurley (2005) som handlar om attityder och övertygelser om mobbning tyder resultaten på att vissa lärares övertygelser är i strid med gällande bästa praxis när det gäller förebyggande och intervention av mobbning. Detta leder till att lärare många gånger arbetar emot vad som är bäst för verksamheten fast de tror att de arbetar förebyggande mot mobbning. För att kunna ta hand om elever är det viktigt som lärare att vara medveten och engagera sig i
mobbningen direkt vid första tecken. I en studie av Fischer och Bilz (2019) beskriver dom hur lärare ofta känner att de inte fått den utbildningen som krävs i att arbeta motverkande mot mobbning. Detta kan en studie från Bauman och Hulery (2005) intyga där lärarna ansåg att de ville ha mer utbildning i hanteringen mot mobbning eftersom de inte fick någon sådann i lärarförberedelseprogrammet. Det leder till att de inte känner sig självsäkra i hanteringen av mobbning. Detta menar de kan leda till att de inte rapporterar in mobbning och problem som uppstår, vilket i sin tur omöjliggör att skolan kan ta upp dessa och arbeta vidare med de. Ett vanligt problem är att elever inte får se när lärare tar itu med mobbaren vilket ger en känsla
av att det inte tas på allvar och att deras rapporter förblir okända. Enligt Murphy, Tubritt och O’higgins Norman (2018) visar detta på att eleverna känner en brist i förtroende till lärarna som sedan leder till att eleverna inte väljer att dela med sig av sina mobbningssituationer eftersom de upplever att situationen ändå inte kommer att ändras. En annan nackdel som Crothers och Kolbert (2014) sammanfattar är att elever kan vara så pass rädda att
mobbningen ska öka ifall de berättar för en lärare att de själva väljer att tysta ner det. Svårigheten här blir då för läraren att kunna förhindra mobbningen ifall den inte är synlig. Chen, Sung och Wen (2017) förklarar att det blir problematiskt när lärare medvetet väljer att nonchalera mobbning på grund av bristen av tid och energi på att lösa konflikter, det kan handla om brist på kunskap men också förståelse och attityd till problemet. Crothers och Kolbert (2004) tar upp att lärares delaktighet i arbetet mot mobbning är starkt beroende av deras syn på problemet. Utifrån det så är det viktigt att förstå deras perspektiv, eftersom forskning tyder på att lärare är en bidragande faktor till att tolerera problemet. I samma studie från Crothers och Kolbert (2004) tycker sju av nio lärare själva att dem hade velat lära ut i skolan hur man gör som ”offer” för att mobbaren ska lämna en ifred.
2.3.3 Betydelselösa policys
I studien av Chen och Chen (2018) krävs det att varje organisation har policys att följa när det gäller mobbning, men ett hinder uppstår när skolan tar för givet att dessa automatiskt följs utan att egentligen ha någon uppföljning. Av den anledningen kan organisationer inte ta förgivet att policys följs även om de anses vara bra. Morgan (2012) hävdar att många skolor tillämpar nolltoleranspolicy i önskan om att förhindra mobbning, dock tyder forskning på att denna policy inte minskas utan snarare kan förvärras. Skolan kräver att lärarna arbetar med förebyggande initiativ mot mobbning. Det som skapar hinder i arbetet är att vissa lärare är ovilliga att följa dessa policys (Chen och Chen, 2018). Implementeringen av en skolpolicy kan upplevas som svår och ses som ett hinder för lärarna på grund av den begränsade
informationen som lärare kan samla om mobbningsfall. Lärare måste enligt Morgan (2012) förstå att det inte är en enkel uppgift att implementera ett effektivt antimobbningsprogram. Alla skolor är olika, även om ett program fungerar i en skola betyder inte detta att den funkar för alla. En liknande studie av Bradshaw, Waasdorp, O’Brennan och Gulemetova (2013) förklarar att policys mot mobbning är obligatoriskt att ha, men att dessa policys är lättare att förstå i teorin än att överföra till praktiken. Detta leder således att många lärare har svårt att arbeta utifrån dessa. Chen och Chen (2018) förklarar i studien att strategier som affischer mot mobbning, regelbundna undersökningar och studenttävlingar implementeras ofta men upplevs ha en låg effektivitet. Medan att ha föreläsningar för lärare som är
mobbningsförebyggande upplevs av lärare som effektiva men implementeras dock inte i arbetet. Även om effektiva strategier motiverar förbättring i det förebyggandet arbetet av mobbning så påverkar lärarnas implementeringsnivåer framgången i arbetet.
3. TEORETISK TOLKNINGSRAM
Vi har valt två teorier som utgångspunkt för hur vi valt att analysera och tolka lärarnas erfarenheter och tankar om mobbning. Orsaken till att vi har valt två teorier beror på ett resonemang från den danske didaktikern Pettersen (2008) om betydelsen av en samverkan mellan dels ramfaktorteorin och den sociokulturella teorin. För att fördjupat kunna förstå
olika utbildningsfenomen, såsom i vårt fall lärares uppfattningar om mobbning, anser Pettersen (2008) att en sociokulturell teori får samverka med ramfaktorteorin för att på så sätt kunna skapa en bättre förståelse för både yttre och inre ramar och villkor för
verksamheterna och lärarnas arbete. Enligt Pettersen (2008) handlar nämligen
ramfaktoranalys om didaktikens “var”, alltså de yttre villkor som påverkar kontexten. Medan den sociokulturella teorin handlar om känslor, tankar, uppfattningar och tolkningar hos individerna och alltså det som kan ses som verksamheternas inre ramar i form av exempelvis lärares olika uppfattningar om den verksamhet de bedriver. Enligt Hundeide (2000) finns det två olika uppfattningar inom de inre ramarna som påverkar bemötandet av elever från lärare och andra omsorgspersoner. Detta kallar Hundeide (2006) för tolkande ansats och naiv teori. Vi kommer därför att använda den sociokulturella teorin för att fördjupa förståelsen i vad lärarna anser vara framgångsfaktorer i arbetet mot mobbning och ramfaktorteorin för att förstå utmaningarna.
3.1 En sociokulturell och relationell teori
En av de teorier som vi valt att använda oss av är en socialkonstruktionistisk ansats med relationellt fokus. I en relationell pedagogisk teori anses relationer vara det centrala för lärande (Aspelin, 2013). Med detta avses inte enbart relationen mellan människor och olika grupper utan även relationen mellan människor och andra lärobjekt. Den relationella
pedagogiken bygger på att människan anses vara skapad och ständigt återskapad genom sina relationer (Moon, 2016). I denna teori integreras kunskap, omsorg och fostran. Moon (2016) menar att relationer som är omsorgsfulla, förtroendefulla och kreativa är grundläggande för barns lärande och utveckling. Denna teori grundar sig på tänkare som Martin Buber, Hannah Arendt, George Herbert Mead och John Dewey. Aspelin (2013) förklarar den relationella pedagogiken som att det som står i centrum är det som sker mellan människor och beskriver det som aktiviteter som strukturerar utbildningens sociala liv, vilket är något som i princip alla lärare i skolan ägnar sig åt – att bygga upp en igenkännlig socialitet och ordning i utbildningen. En annan del av den relationella pedagogiken handlar om den pedagogik som sker i personliga och oförutsägbara möten, sådana händelser som är svåra att ta för givna i undervisningen (Aspelin, 2013). Sådan pedagogik sker i skapandet eller omskapandet av en relation, Aspelin (2013) tar upp ett exempel om en närstående till honom som hade problem med en elev i skolan gällande det svenska språket, eleven misslyckades gång på gång med redovisningen om en bok, men när läraren satte sig ner med eleven och visade ett gemensamt intresse och förde en god dialog med eleven så märktes en stor skillnad till nästa
redovisningstillfälle. Detta för att relationen, lärare - elev emellan skapade ett bättre lärande för eleven som då tog till sig kunskapen bättre. Aspelin (2013) förklarar att ordet ”relationell” pekar på att pedagogiska fenomen är tvåsidiga och att vi inte kan förstå dessa fullt ut genom att endast kolla på en aspekt så som elevens erfarenheter, lärares pedagogiska intentioner, elevgruppens struktur eller undervisningens inramning. Det är relationen som står i centrum, inte det individuella eller kollektiva.
3.1.1 Sociokulturella ramar i lärares olika uppfattningar
I den här uppsatsen har vi med utgångspunkt i den sociokulturella och relationella teorin framförallt tagit teoretisk utgångspunkt i Hundeides teori om olika ramar för barns
lägger vid omsorgspersonernas olika uppfattningar och hur det i dessa olika uppfattningar skapas sociokulturella hinder och möjligheter för barns utveckling och lärande. Något vi därför kopplat till hur lärares olika uppfattningar om mobbning och mobbande elever formar olika hinder och möjligheter för verksamheten. För det första betonar Hundeide (2006) att barns utveckling behöver förstås som en kulturell utvecklingsprocess där varje individs omsorgspersoner fungerar som vägvisare in i en kulturell gemenskap. Det krävs därför ett engagerat samspel mellan barn och vuxen för att utveckling ska ske på ett harmoniskt sätt. Om den empatiska identifikationen fungerar på ett positivt sätt innebär detta att
omsorgspersonen läser av barnets uttryck positivt och agerar därefter. Detta kallas att leda in barnet i en kulturell gemenskap och leder gradvis till att barnet utvecklar färdigheter och gemensamma förväntningar som förutsätts hos kompetenta deltagare i en kulturell gemenskap. Hundeide (2006) menar att om samverkan mellan barn och deras omsorgspersoner är bristfällig eller inte fungerar så stör detta barnets utveckling.
Omsorgspersoner som reagerar på barnets initiativ med sensitivt anpassade svar visar på att de uppfattar barnet som en person med samma behov av att bli respekterat, älskat,
inkluderad och förstått på samma sätt som den själv. Hundeide (2006) menar att det då finns en skyldighet att behandla barnet som en medmänniska och inte endast som en biologisk organism som beter sig slumpmässigt. En förutsättning för att detta ska kunna ske är att man som människa besitter sensitivitet, medmänsklig inlevelse och empati, vilket inte är en självklarhet för alla och har visat sig över världen i form av fysisk och psykisk misshandel och övergrepp. Enligt Hundeide (2006) uppfattar alla människor saker olika. Ett ledset barn kan till exempel uppfattas vara hungrig, trotsig, ha ont osv och för att skapa en uppfattning om vilket som stämmer så tillskriver vi igenkännliga önskningar, känslor och avsikter som sedan ligger till grund för hur vi agerar i förhållande till dem. Även fördomar ligger till grund för våra handlingar. Olika uppfattningar formar olika möjligheter. Hundeide (2006) förtydligar att samspelet mellan barnen och deras omsorgspersoner är beroende av omsorgspersonernas uppfattning av barnet och vad som är viktigt för dess utveckling. Det är även beroende av barnets egna initiativ och beteende, en del barn är aktiva medan andra är passiva, detta kan också påverka omsorgspersonernas svar gentemot barnet. På samma sätt som vi skapar teorier om verkligheten skapar vi också teorier om oss själva, här är omsorgspersoner med och bidrar till teorier som både beskriver vad som behövs för att vi ska lyckas, att misslyckas och ger även barnet realistiska förväntningar på verkligheten. Det är genom detta som barn deltar i gemensamma aktiviteter och utvecklas till att överensstämma med kulturen och representeras genom föräldrarnas engagemang och de normativa förväntningar föräldrar har på barnet. Hundeide (2006) nämner två övergripande exempel på olika uppfattningar genom att skilja mellan det han benämner naiva teorier och en tolkande ansats. Dessa två perspektiv går även att koppla ihop med Von Wrights (2000) uppfattningar om punktuellt perspektiv med naiv teori samt relationell teori med den tolkande ansatsen. Hundeide (2006) förklarar att hur barnet uppfattas, utvecklas och identifieras är alltså beroende av samspelet mellan barn och omsorgsperson.
3.1.2 Naiv teori/punktuellt perspektiv
Hundeide (2006) tar upp ett teoretiskt begrepp som kallas “naiva teorier” som innebär vad som enklast kan beskriva som omsorgspersoners ogenomtänkta normer och värderingar av barnets beteenden. Detta förklaras genom att föräldrar och omsorgspersoner skapar en uppfattning om barnets egenskaper, behov, vad som är viktigt för barnets utveckling och hur vilken roll man som omsorgsperson bör ha. Det här perspektivet kan även med stöd av
exempelvis von Wrights (2000) definition beskrivas som ett punktuellt perspektiv. Detta förtydligar von Wright (2000) genom att förklara ett punktuellt perspektiv där läraren förknippar elevens nutida prestation med idealet av kunskaper och styrkor och sedan
identifierar behov utefter det. Vidare betyder detta att läraren inte sätter sig in i varje individ, utan tillskriver barnet egenskaper och behov som är baserat på dennes uppfattning om individen. Hundeide (2006) förklarar att om omsorgspersonernas uppfattning om barnet istället är negativt och begränsande kan detta leda till att barnen blir sämre behandlade och kan utsättas exempelvis för misshandel och övergrepp. Föräldrarna har då en begränsande och bedömande uppfattning om barnets möjligheter, beteenden och sätt att vara. Det sker oftast i situationer med hög stress inom familjen där barnet anses som en belastning såväl ekonomiskt som känslomässigt. Detta bidrar till ett känslomässigt tillbakadragande från barnet. Hundeide (2006) tar upp en situation utifrån en naiv teori där han beskriver sitt hjälparbete med flyktingbarn där en familj fått ett barn med en diagnos som familjen
uppfattade som ett straff av Gud för synder som familjen utfört. Genom detta definierade de barnet som en symbol för förbannelse och behandlade barnet därefter. Barnet påverkades av detta till den grad att varken tal, gång eller social anpassning utvecklades. Detta är förstås ett ganska extremt exempel men det visar tydligt på hur föräldrars uppfattningar och tolkningar av barnet skapar hinder för dess möjligheter till lärande och utveckling när
omsorgspersonerna har väldigt snäva och naiva uppfattningar om barnet och dess möjligheter. Detta sker vanligtvis av sig själv som i ett dolt kontrakt där man kommer underfund med hur de enskilda aktörerna ska vara i förhållande till varandra. I och med detta sker ofta en dold maktkamp under ytan där status och olika positioner skapas.
Hundeide (2006) förklarar att genom detta kan individers egenskaper förstås genom att de skapas, utformas och moduleras genom förhandlingar med andra människor. Om man tittar på hur psykologiska diagnoser fungerar praktiskt i skolan kan man se att dessa ingår som en del av en institutionell praxis där man fokuserar på problematiken i klassrummet vilket ofta har en negativ riktning för eleven. Ofta beskrivs det som en neurologisk brist i den
individuella kompetensen. Detta gör att man lätt förbiser och ignorerar komplicerade förhållanden till lärare och andra elever samt elevens egen reducerade självförståelse. Detta kallar Hundeide (2006) för en degraderingsceremoni. När ett barn blir diagnostiserad är det inte endast en individuell och isolerad handling, utan det sker även en social kategorisering av barnet som påverkar den sociala omgivningen såväl som barnets självuppfattning och möjligheter. För att motverka detta krävs en dekonstruktion där man istället för att begränsa elevens utveckling använder sig av ett anpassat interaktivt program för eleven och
omsorgspersonerna för att påverka deras prestationer i positiv riktning inom olika områden, vilket också innefattar skolfärdigheter och skolintelligens. Det är detta motsatta perspektiv och sätt att jobba som Hundeide benämner en ”tolkande ansats”.
3.1.3 Tolkande ansats/Relationellt perspektiv
Motsatsen till en naiv teori kallar Hundeide (2006) för en tolkande ansats. Som redan nämnts kan detta sätt att uppfatta barnet, eleven, etcetera även tolkas med stöd av Von Wright (2000) som ett relationellt perspektiv. Enligt Von Wright (2000) är det då inte personen i sig som är viktigt utan det är situationen och relationen som ligger i fokus inom den relationella teorin. Von Wright (2000) förklarar att relationer är det grundläggande inom ett relationellt perspektiv som även kan ses som den tolkande ansatsen, för att lärande ska kunna ske. En tolkande ansats, eller vad vi med stöd av exempelvis Von Wright (2000) även anser vara ett relationellt perspektiv, beskriver Hundeide (2006) därför som att man
som lärare, omsorgsperson eller för den delen en forskare bör försöka förhålla sig om ”en intresserad främling” (s. 169) till den situation man befinner sig i. Med detta avser Hundeide (2006) att man försöker närma sig de möjligheter, problem och utmaningar som man ställs inför med ett öppet sinne, och utan fördomar, förutfattade meningar och allt för snäva tolkningar och det han förstås tidigare beskrivit som ”naiva teorier”. Den tolkande ansatsen berör därför ett sätt att förhålla sig till sin verksamhet, eller uppdrag där man hela tiden försöker förstå, förbättra, utmana och hitta nya möjligheter utan att låsa fast sig i gamla vanor, föreställningar och perspektiv på varken de, eller det, man arbetar med. Det är det som gör att det finns en viktig beröringspunkt mellan det Hundeide här beskriver som en tolkande ansats och det von Wright (2000) förklarat är skillnaden mellan ett relationellt och punktuellt perspektiv. Särskilt i förhållande till det Von Wright (2000) beskrivit som
skillnader mellan att förhålla sig till eleven som ett ”vad” eller som ett ”vem”. Förutsättningen för människans existens är existensen av andra individer enligt Von Wright. Människan är i ständig utveckling och subjektiviteten och vårt sätt att vara är därför beroende av andra människor i tid och rum, inte minst hur vi tolkas och uppfattas av andra eftersom detta skapar förutsättningar för hur vi genom andra tolkar oss själva, vilket är vad även Hundeide (2006) berör som barnets sociokulturella ramar. Von Wright (2000) menar därför att varje fenomen är minst tvåsidiga och att vi måste förstå människan och hens handlingar i relation till varje aktuellt sammanhang och de ramar och villkor som formas i denna situation för individens beteenden och sätt att vara. Inom det relationella perspektivet hanteras därför utmaningar och problem som situerade fenomen beroende av situationens relationer, och både inre och yttre ramar istället för som enskilda individers brister, beteenden eller egenskaper knutna till vad som i det perspektivet, alltså de punktuella som individens bestämmande personlighetsdrag, biologi, etnicitet, etc. Det är det Von Wright (2000) menar är skillnaden mellan att förhålla sig till en individ som ett vem istället för som ett vad. I det relationella perspektivet förhåller man sig istället som Hundeide (2006) utryckte det som en intresserad främling till andra individer och utmaningar. Det betyder att man istället för att se olika individer som ett vad bestämt av inre faktorer och brister, istället försöker förstå individerna som ett vem, och där hur situationen och relationerna, samt de inre och yttre ramarna alltså skapar beteendemönster i varje specifik situation. Von Wright (2000) förklarar, precis som även Hundeide (2006) betonar det att en lärares sätt att antingen arbeta punktuellt eller relationellt därför blir avgörande för hur relationen mellan lärare och elev gestaltar sig och vilka möjligheter det skapar för elevernas både självbild och sätt att interagera både med varandra och med läraren och andra. Det relationella perspektivet och lärarens tolkande ansats skapar på så vis andra och betydligt mer vida och dynamiska sociokulturella ramar än det punktuella perspektivet där läraren mer tar utgångspunkt i snäva och naiva teorier. En utgångspunkt där man mer ser problem och utmaningar främst som utmaningar hos olika individer, istället för att man tolkar utmaningar och problem vara beroende av den situation man själv även är med och skapar tillsammans med alla andra som befinner sig i situationen och som man som lärare dessutom har ett ansvar för. Med en tolkande ansats och ett relationellt perspektiv handlar det därför om att man istället försöker förstå hur relationerna och situationen ger upphov till specifika beteende och genom den kunskapen göra något åt situationen.
3.1.4 Sammanfattning
Sammanfattningsvis menar Hundeide (2006) att detta betyder att våra reaktioner och handlingar i förhållande till andra människor utgår från hur vi uppfattar och definierar dom
genom våra ständiga tolkningar. Vi tillskriver människor egenskaper som sedan utgör vårt handlande gentemot dem och därigenom får tolkningarna självuppfyllande konsekvenser. Detta påverkar barnet att utföra handlingar och attityder som överensstämmer med omgivningens uppfattningar om dem, som sedan påverkar barnets självförståelse och dess motivation och ambition. Den viktigaste lärdomen i detta menar Hundeide (2006) är att uppmärksamma föräldrar och andra omsorgspersoners uppfattningar om barnet istället för att diagnostisera barn och se dem som avvikande. Enligt Hundeide (2006) är det inte enbart bristande kunskaper och förståelse som är orsakerna till att lärare och omsorgspersoner utvecklar en mer punktuell istället för relationell förståelse för olika fenomen som berör eleverna. Hundeide (2006) förklarar att även materiella brister och villkor påverkar, som exempelvis brist på tid med eleverna som faktiskt krävs. Det är orsaken till att även Pettersen (2008) betonade betydelsen av att den sociokulturella teorin alltid bör hänga samman med ramfaktorteorin. Vi anser att det ena hänger ihop med det andra och med detta menar vi att, det ena inte kan utesluta det andra. Av den anledningen går det inte att enbart kräva en sociokulturell praktik om inte ramarna möjliggör detta.
3.2 Ramfaktorteori och hur utbildningens ramar formar villkor för det
förebyggande arbetet
Ramfaktorteorin grundades av Urban Dahllöf på 60-talet men moderniserades sedan av Ulf Lundgren (Lindblad, Linde och Naeslund, 1999). I den tidiga ramfaktorteorin som
Dahlström formulerade uppkom den när de stora skolreformerna i Sverige kom till. Ramfaktorteorin hade fokus på att lyfta fram de organisatoriska ramar som påverkar undervisningen. Undersökningen som Dahllöf genomförde enligt Lindblad, Linde och Naeslund (1999) utvecklades, från att se ett samband mellan x och y till en analys av
undervisningsprocessen under diverse beting. För att förklara sambandet mellan x och y som skulle kunna presenteras som sambandet mellan lärare och elev, behövdes en teori för att förstå att det kan finnas yttre faktorer som påverkar relationen mellan dessa. Denna teori visade sammankopplingen mellan undervisningsresultat och undervisningsprocessen. Dessa menade Lindblad, Linde och Naeslund (1999) begränsades av yttre omständigheter
exempelvis resurser, tid samt elevgruppens sammansättning (Lindblad, Linde och Naeslund, 1999). Det finns många faktorer utanför en lärares handlingsmönster som kan påverka och skapa hinder för att motverka mobbning. Ramfaktorteorin fungerar som en modell för att undersöka konsekvenser av politiska bestämmelser om undervisning och utbildning
(Lindblad, Linde och Naeslund, 1999). I praktiken så handlar skolpolitik i stora drag om det önskvärda och beslut gällande undervisningsformer och läroplaner utformas många gånger utan hänsyn till andra beslut som ger yttre hinder för att de önskvärda ska kunna uppnås (Lindblad, Linde och Naeslund, 1999). Ramfaktorteorin handlar om att förhållanden utanför skolan uppmärksammades vid analyseringen av undervisningsprocessen och att
konsekvenserna utgjorde resultatet. Ramfaktorteorin bygger på att det existerar externa faktorer utanför lärarens kontroll som har en påverkan på hur undervisningen går till. För att förtydliga ramfaktorteorin så är exempelvis tiden en ramfaktor. Det som också ses som ramfaktorer av olika slag är lokaler, styrdokument, ekonomi, juridik, etc (Lindblad, Linde och Naeslund, 1999).
Pettersen (2008) förklarar att undervisning sker i konkreta ramar med bestämd utformning inom kontexten. Inom detta så existerar det ett flertal faktorer som påverkar, möjliggör, modifierar samt begränsar läroprocesserna och den avsikt lärare har för att kunna överföra
teorin i praktiken. Ramfaktorer både främjar och hämmar undervisningen och lärprocessen. Pettersen (2008) kategoriserar ramfaktorerna på följande sätt:
1. Personramar – som innebär deltagarnas egenskaper, kompetenser, attityder i undervisningen.
2. Organisatoriska ramarna – detta är själva sammansättningen, storleken och organiseringen inom gruppen av elever.
3. Tidsramar – Hur undervisningstiden är uppdelade mellan ämnen, teman samt undervisningsaktiviteter.
4. Fysiska ramar – Den fysiska kontexten för lärande och undervisningen. Exempelvis, hur klassrummen är utformade eller tillgången till undervisningsmaterialet.
5. Ekonomiska resurser – Ligger till grund för hur förutsättningarna för de övriga ramfaktorerna kommer att se ut.
Pettersen (2008) nämner även att ramarna ofta får ”skulden” för att teorin inte går att tillsätta i praktiken, ibland stämmer det och ibland inte. Pettersen (2008) tar upp att det existerar både yttre och inre ramar som aktören befinner sig i. De yttre ramarna är utanför aktörens kontroll och kan förklaras som strukturella förhållanden medan inre ramar är området som aktören har beslutsfattande inom och har möjlighet att styra. Hur ramarna faktiskt ser ut och hur lärarna arbetar inom ramarna kan se väldigt olika ut. Larsson (2006) tar upp att det uppstår ett glapp mellan arbetet i praktiken och det önskvärda arbetssättet som kan ses i ett klassrum. Hur ramfaktorerna kan begränsa lärarnas val. Olika lärare under samma ramar kan arbeta på varierande bra sätt och detta baseras på deras egna
uppfattningar, intresse och kunskaper. De inre ramarna som Pettersen (2008) förklarar är lärarens handlingsutrymme och kan därför ställas i relation till Hundeides (2006) perspektiv på de sociokulturella ramarna för barns utveckling som beskrevs ovan. Där finns det två olika sätt att arbeta på, dessa är genom en tolkande ansats eller en naiv teori. Beroende på hur snäva ramarna är påverkar detta också lärarnas arbetssätt till att arbeta mer utifrån en naiv teori än genom en genuin relationell praktik. Detta stödjer även valet av varför
ramfaktorteorin har valts, för att förstå lärares vardagsuppfattningar.
4. METOD
I denna studie ligger fokus på att förstå lärarens uppfattningar om framförallt utmaningar och hinder kring det förebyggande arbetet mot mobbning. Eftersom vi ville fördjupa förståelsen för dessa uppfattningar och erfarenheter föll valet av metod naturligt på en kvalitativ intervjumetod. Metodenbygger på att kunna få svar på vilka utmaningar och möjlighet som finns i det förebyggande arbetet mot mobbning samt hur lärare ser på sin egen roll i det. Justesen och Mik-Meyer (2011) förklarar att en kvalitativ undersökning har ett syfte om att gå på djupet, skapa insikt och en förståelse för att i sin tur kunna karaktärisera något. Här kan det räcka med att ett fåtal observationer eller intervjuer för att få svar på det man undersöker, det gäller att se det generella i det unika (se även Byström och Byström, 2011). Justesen och Mik-Meyer (2011) förklarar vidare skillnaden inom en kvantitativ metod där fokus istället läggs på att kontrollera om hypotesen stämmer överens med verkligheten, det är kvantitet som ska mätas och generaliseras. Eftersom vi var intresserade av det unika hos varje informant och inte intresserade av att varken mäta, få ut någon form av statistik eller att generalisera resultatet till en hel population så var den kvalitativa metoden given för oss
att använda i denna undersökning. Enligt Ahrne och Svensson (2015) är en kvalitativ studie ett samlingsnamn för samtliga tillvägagångssätt som exempelvis, intervjuer, enkäter, observationer etc. Bryman (2011) förklarar också att inom en kvalitativ studie är ord mer intressant än siffror. Genom att studiens syfte ej kan förbindas med varken statistik eller kvantifierbarhet, ledde detta till att valet av metod blev alltmer självklar. Nedan har vi beskrivit steg för steg hur resultatet tagits fram för att möjliggöra en transparens genom hela studien.
4.1 Datainsamling
Det finns en rad fördelar med att använda sig av intervjuer som Byström och Byström (2011) tar upp och det är att, intervjuaren får tillgång till personlig information, det blir ofta ett lågt bortfall, man får omedelbar respons, det går att reda ut missförstånd samt att det skapar en möjlighet att fördjupa och anpassa frågorna utifrån situationen. I denna studie var vi ute efter de subjektiva upplevelserna och att få så insiktsfulla och nyanserade svar som möjligt. Vi utgick från semistrukturerade intervjuer för att ge rum för följdfrågor och låta
informanten tala fritt. Kvale och Brinkmann (2014) hävdar att semistrukturerade intervjuer ger möjlighet för intervjuaren att ta del av informantens erfarenheter och levda upplevelser. Vidare förklarar Kvale och Brinkmann (2014) att en semistrukturerad intervju bygger på en intervjuguide med teman, alternativt enbart teman som intervjuaren frågar frågor inom som varken blir ett strukturerat samtal eller en alldaglig dialog. Det förväntas att vara någonstans mitt emellan. Intervjuguiden formades med utgångspunkt i att kunna få ut så mycket
information som möjligt. Byström och Byström (2011) förklarar att frågorna kräver en del eftertanke och att det är viktigt att de är tydliga och öppna. Detta hade vi i åtanke som gjorde att vi utgick ifrån den tidigare forskningen, teorierna och samtal mellan författarna för att komma fram till intervjuguidens teman. Denscombe (2018) hävdar att den som utför en semistrukturerad intervju får vara förberedd på att oplanerade samtal kan inträffa som gör att intervjuaren behöver vara flexibel. Detta hävdar även Byström och Byström (2011) som tar upp att det är viktigt att vara ärlig, vaken och professionell, även om svaren inte utspelar sig som förväntat. Fejes och Thornberg (2015) förklarar att alla människor bär på
övertygelser och fördomar som format vår förförståelse, av den anledningen var det viktigt att vi som intervjuare höll oss neutrala under både intervjun men också vid analyseringen av datamaterialet. Desto noggrannare vi som intervjuare är, desto mindre blir risken för att omedvetet önsketänkande tränger sig in.
4.2 Urval
Vi började med att ta kontakt med två bekanta som besitter en lärarexamen och arbetar som högstadielärare. Av dessa informanter fick vi tips om de resterande deltagarna som vi tog kontakt med. När intresset fanns av informanterna att delta i en intervju skickades
missivbrevet ut. I och med att vi riktade oss till personer vi hade kännedom om som besatt en lärarexamen resulterade detta i att valet av urval blev ett ändamålsurval till följd av ett snöbollsurval. Denscombe (2018) hävdar att ett ändamålsurval bygger på att man aktivt väljer informanter baserat på att de besitter den kunskapen och de erfarenheterna inom ämnet som är relevanta. Bryman (2011) beskriver urvalet på ett liknande sätt och att forskaren då väljer sitt urval utifrån vad som ska studeras. Det vill säga informanter som författarna känner till som uppfyller kvalificeringskraven och som kan generera mest
värdefull information (Denscombe, 2018). I detta fall var vi som intervjuare ute efter individer med lärarutbildning som arbetar på högstadiet. Detta menas i sin tur med att individerna behöver uppfylla dessa kriterier för att kvalificeras för att kunna vara med i intervjuerna samt så behöver de ha arbetat ute i praktiken för att kunna uttrycka sig om sina kunskaper och erfarenheter. Ett snöbollsurval innebär enligt Ahrne och Svensson (2015) att intervjuaren inledningsvis börjar med att intervjua en person som det finns en kännedom om, för att sedan be denna informant att tipsa om nästa deltagare. Detta i syfte om att
”snöbollen” ska rulla vidare och ge ett tillräckligt antal med informanter. I steg ett använde vi som intervjuare oss av ett ändamålsurval för att effektivisera datainsamlingen eftersom vi var medvetna om att dessa personer hade den erfarenhet vi var ute efter. Detta övergick sedan till ett snöbollsurval eftersom informanterna från ändamålsurvalet gav tips på vidare
informanter att intervjua. Vi har intervjuat åtta informanter varav sex kvinnor och två män. Vi har inte lagt någon vikt i informanternas kön utan har kodat individerna utifrån deras yrkesroll och benämner dessa L1-L8 för att behålla deras konfidentialitet. Vår önskan vid urvalet var att få en bred spridning och valde därför att ha ett åldersspann mellan 25-70 år. Informanternas erfarenhet varierar mellan allt från nyexaminerade till 30 års erfarenhet.
4.3 Tillvägagångssätt
Denscombe (2018) hävdar att platsen som intervjun sker på har en betydande faktor för att ingenting ska gå fel. Med detta menar Denscombe (2018) att platsen som intervjun utförs på behöver vara ostörd och erbjuda avskildhet. Stressiga arbetsplatser som i skolan eller på sjukhus är inte att föredra. I dessa rådande omständigheter kunde vi inte utföra intervjuerna personligen utan fick anpassa oss till digitala möten via Zoom. Det har fungerat väldigt väl att utföra intervjuerna genom Zoom i informanternas hem, eftersom det har varit det tryggaste alternativet för båda parter. Lärarna är vid detta laget vana vid Zoom-möten då det är något de själva använder sig av i sin undervisning med eleverna, vilket har varit fördelaktigt i och med att de redan är bekväma i det formatet. Ahrne och Svensson (2015) hävdar att det kan vara svårt att få till en intervju i deras hemmiljö men att det viktigaste då är att intervjun är helt frivillig samt att vi som intervjuare erhåller full konfidentialitet. Det var ytterst
fördelaktigt att utföra intervjun utanför arbetsplatsen då informanten kan påverkas av miljön och kollegor. Ahrne och Svensson (2015) förklarar att informanten helst ska intervjuas utanför sin arbetsplats om intervjun har en mening med jobbet, eftersom informanten kan vilja framställa sig själv som en god medarbetare och inte uttrycka sin fulla identitet. I denna studie har vi tagit hänsyn till detta och sett till att intervjuerna skett på en lugn och trygg miljö som i sin tur har skapat en känsla av tillit. Informanterna har suttit i sin egen hemmiljö som möjliggjort för dem att tala ärligt och fritt utan att känna sig avbruten av störmoment.
Varje intervju påbörjades med att vi presenterade oss samt att informanterna fick berätta om sig själva för att få dem bekväma att svara på resterande intervjufrågor. Detta tar Denscombe (2018) upp som en viktig del för att ge möjlighet åt informanten att känna sig avslappnad samt finna sig själv till rätta. Därefter tydliggjorde vi de etiska principerna ytterligare en gång för att vidare starta igång med intervjun. Vi började med en relativt lätt fråga för att
mjukstarta intervjun samt låta informanten berätta övergripande om vad mobbning innebär för dem. Vidare under intervjuernas gång såg vi till att sammanfatta det som informanten svarat för att få feedback samt ge möjligheten att låta de korrigera sig. Detta är något Byström och Byström (2011) menar ger en tyngd i intervjun och stärker validiteten. Under intervjuns gång hade vi i åtanke att tänka på “vad informanten faktiskt berättade för oss samt
vad dem inte berättade”, vi letade även efter motsägelser och fångade in ledtrådar som skulle kunna behaga informanten, vilket Denscombe (2018) förklarar är en betydande faktor.
Genom hela intervjun hade vi som intervjuare i åtanke att inte avbryta informanterna i onödan för att se upp för “intervjuareffekten” som Byström och Byström (2011) tar upp. Detta innebar för oss att låta informanten tala utan att bli avbruten så att informanten inte svarar utifrån önskvärt svar och detta såg vi till genom att inte ställa ledande frågor. Av den anledningen var det viktigt att vi inte satt någon press på informanten. Studiens resultat baseras på dessa intervjuer och på grund av detta var det viktigt att få så ärliga och uppriktiga svar som möjligt från informanterna. Denscombe (2018) tar upp att det är viktigt att slutligen ge möjlighet för informanten att korrigera sina svar och även ta upp relevant information som inte sagts. När vi som intervjuare uppmärksammade att samma svar upprepades flera gånger kände vi att intervjun hade nått en mättnad. Då gav vi informanterna möjlighet att korrigera sina svar samt ta upp relevant information som inte nämnts genom att fråga om de hade något ytterligare att tillägga. Därefter tackade vi för oss och avslutade intervjun.
4.4 Etik
Ett missivbrev utformades och skickades ut till informanterna som valt att medverka i intervjun. Detta i syfte om att tydliggöra vilka rättigheter informanten har samt få hen att vilja medverka genom att känna sig betydelsefull utifrån dess egenskaper. Missivbrevet var kort och koncist för att inte trötta ut informanten. I missivbrevet beskrevs studiens syfte, de etiska principerna, utförande och kontaktinformation till oss och vår handledare. Enligt Vetenskapsrådet (2002) är dessa fyra etiska principer informationskravet, som innebär att forskaren måste förklara syftet med studien. Den andra etiska principen är samtyckeskravet, som innebär att deltagandet är frivilligt, att deltagaren när som helst under medverkan kan avbryta den men också att barn under 15 år behöver ha målsmans godkännande för att delta. Till följd av den tredje principen som är konfidentialitetskravet, att forskaren behandlar de inkomna uppgifterna konfidentiellt. Slutligen till den fjärde principen som är
nyttjandekravet, detta innebär att studien endast får nyttjas i forskningsändamål och att forskaren kan förklara vilka som kommer kunna ta del av studien. Dessa etiska principer har vi som intervjuare förklarat både i missivbrevet men också innan intervjuns början för att säkerställa att informanterna har förstått. Detta i syfte om att upprätthålla en etisk försvarbar studie. Vi bad även om informanternas godkännande för att kunna spela in intervjun, detta för att inte missa vital information och för att underlätta intervjuprocessen. Med deras godkännande spelades därefter intervjuerna in för att sedan noggrant kunna transkriberas. Fejes och Thornberg (2015) förklarar att dålig ljudkvalité eller ingen backup är bland det värsta en intervjuare kan vara med om när materialet ska transkriberas. Detta var något vi hade i beaktning och säkerställde genom att spela in både via Zoom och en ljudinspelning via telefonen.
4.5 Reliabilitet och validitet
I tidigare text ovan har vi flera gånger nämnt ordet validitet, validitet betyder att det finns en giltighet i studien. Validitet innebär att intervjuaren mäter det som är avsiktligt att mäta, detta är en förutsättning för att ge möjlighet att kunna dra slutsatser (Byström och Byström, 2011). I en kvalitativ studie kan en validitet uppnås genom att en mättnad uppkommer under
intervjuernas gång. Enligt Ahrne och Svensson (2015) innebär en mättnad att svarsmönstret återkommer och att intervjuaren känner igen svaren. Om informanten upprepar sig istället för att bidra med ny information ger det en indikation på att den information som kommit fram är tillräcklig och intervjuaren kan då avsluta intervjun. Av den anledningen utformade vi intervjuguiden med upprepande frågor utformade på olika sätt för att låta informanten svara på samma frågor flera gånger. Detta gjorde att vi som intervjuare kunde få ut mesta möjliga information från informanterna som stärker validiteten. När vi, under intervjuns gång, märkte att samma svar upprepades flera gånger utan något att tillägga, så konstaterade vi att en mättnad hade uppnåtts. För att undvika maktförskjutning valde vi att intervjua fyra informanter var för sig, fördelar med detta är att informanten inte behöver känna sig
påhoppad av två personer utan att intervjun blir mer som en naturlig dialog mellan två personer. Detta förstärker också studiens validitet och trovärdighet. När transkriberingen var gjord var nästa steg att koda. För att stärka studiens validitet valde vi efter varje slutförd intervju att koda transkriberingsmaterialet på två separata håll, för att sedan jämföra och se om vi kodat lika. Genom att vi gjorde kodningen separat stärker detta studiens teman som var gemensamma för att i sin tur stärka studiens validitet. Inom många teman besvarades frågorna liknande av informanterna, exempelvis ”vad innebär mobbning?”, vilket vi som intervjuare drar en slutsats är generellt för samtliga. Genom liknande argument från samtliga informanter stärker det giltigheten i studien. Reliabilitet handlar om att resultatet från studien inte ändrar sig från tillfälle till tillfälle. I en kvantitativ studie är detta viktigt eftersom man vill utesluta att resultatet beror på slumpen och generalisera resultatet till en hel
population. Detta är inte syftet i en kvalitativ studie där man är ute efter en djupare förståelse för ett specifikt fenomen och därav kommer inte reliabilitet uppnås. Även om vi gör om denna studie med exakt samma personer finns det ingen garanti på att resultatet kommer vara densamma.
4.6 Analysmetod
För att kunna organisera resultatet har vi valt att göra en tematisk innehållsanalys. En tematisk innehållsanalys anser Bryman (2011) är ett av de vanligaste sätten att strukturera upp sin data. En tematisk innehållsanalys innebär att intervjuaren läser igenom sitt
insamlade material flera gånger för att hitta repetitioner, metaforer, likheter/skillnader men också “den saknade datan” som informanten inte tar upp (Bryman, 2011). Vi valde en
tematisk innehållsanalys för att tydliggöra synliga mönster samt hitta gemensamma nämnare som i sin tur skapade teman och subteman. Enligt Bryman (2011) är det en fördel att både transkribera och färgkoda materialet direkt efter varje intervju istället för att vänta tills intervjuerna är klara. Anledningen till detta är för att datan kan kännas överväldigande samt att det ökar förståelsen för den data som författarna fått in (Bryman, 2011). På grund av detta valde vi att transkribera och koda materialet enskilt efter varje intervju, som även stärker studiens validitet. Det insamlade transkriberade materialet blev slutligen 86 sidor. Därefter skickade vi materialet till varandra för att läsa igenom samtliga intervjuer. Detta gjorde vi för att ge oss själva en chans att tänka och hitta gemensamma nämnare enskilt i materialet för att sedan jämföra med varandra och se om det stämmer överens. Meningar och ord som var gemensamma mellan informanterna ströks under med samma färg för att lättare se
återkommande fraser. Det visade sig att vi hade kommit fram till liknande gemensamma nämnare vid jämförelsen. Eftersom en reliabilitet inte kan fastställas kan ändå
interbedömarreliabilitet bekräftas och detta är enligt Bryman (2011) när flera intervjuares tolkningar överensstämmer vid överföringen av data till teman. Genom att tematiseringen av
transkriberingarna var lika mellan oss intervjuare kunde en interbedömarreliabilitet stärkas. Därefter diskuterade vi ihop oss hur utformningen av teman och subteman skulle se ut för att vara relevanta i studien. De teman som vi kom fram till var mobbning som negativ effekt av skolans normalitetskultur, framgångsfaktorer/arbetssätt och hinder. Dessa teman
utformades genom att vi som intervjuare färgkodat det som vi ansåg vara mest relevant kopplat till forskningsfrågan. Under varje tema uttrycks betydande information i form av citat från informanterna. Detta gav studien en enkel struktur att följa och genererade en röd tråd genom hela arbetet.
5. RESULTAT
I detta avsnitt presenteras resultatet av intervjuerna genom olika teman som fanns i informanternas redogörelser. Svaren har varit varierande men kärnan har varit densamma och vi som intervjuare har sett likheter och upprepningar i svaren vilket har bidragit till dessa teman vi kommit fram till och som slutligen har kunnat besvarat vår frågeställning och vårt syfte. Kapitlet inleds med en tabell över de lärare som ingick i studien med relevant
bakgrundsinformation.
Lärare Yrkesbefattning Utbildning
Erfarenhet
L1 Högstadielärare Högstadielärarutbildning 19 år
L2 Högstadielärare Gymnasielärarutbildning 2 år
L3 Högstadielärare Högstadielärarutbildning 5 år
L4 Högstadielärare Gymnasielärarutbildning 5 år
L5 Högstadielärare Gymnasielärarutbildning 10 år
L6 Högstadielärare Högstadielärarutbildning 30 år
L7 Högstadielärare Högstadielärarutbildning 10 år
L8 Högstadielärare Högstadielärarutbildning 15 år
5.1 Mobbning som negativ effekt av skolans normalitetskultur
Lärarna ansåg att det som ofta leder till mobbning är när en elev skiljer sig från gruppen och bryter mot normen. L5 beskrev det såhär “Mobbning uppstår när man inte förstår varandra, det tror jag är det grundläggande. Människan i naturen vill tillhöra en grupp och är det någon som inte beter sig som normen i samhället så blir den personen utsatt”. L5 förklarade själv varför hen uppfattade att det blir så genom att beskriva att, “Människan är alltid suspekt gentemot saker som de inte kan förstå. Det gör att elever mobbar varandra, är det en elev som beter sig eller ser annorlunda ut så är det anledningen till att personen blir mobbad”. En liknande åsikt om mobbningens orsaker hade även L7 som beskrev det som att: “Mobbning beror främst på skiljaktigheter. Det kan vara olikheter som inte alltid är negativa som gör att mobbning uppstår. När en individ inte följer normen, exempelvis när en individ klär
sig/beter sig annorlunda, har en annan sexuell läggning”. Denna olikhet behöver inte vara “negativ” utan kan vara exempelvis en talang inom ett ämne som anses vara töntigt av resterande, vilket leder till kränkningar eller diskriminering enligt informanterna. L2 förklarar att givetvis har mobbning svåra följder för inte minst den utsatta men även
personerna runt omkring som inte utsätts då de hamnar i ett dilemma om de ska ingripa eller förbise. Vidare beskriver L2 hur de ska reagera och ta ansvar i situationer när människan är byggd från grunden att vilja tillhöra en grupp, den som blir utsatt är oftast ensam. Detta uttrycker L2: “Den som mobbar tillhör normen, den som blir utsatt gör inte det. Risken finns att om någon elev står upp för den utsatte och går emot normen att den personen också blir utsatt”.
För att redogöra mobbning som negativ effekt av skolans normalitetskultur kunde vi dock hitta olika subteman kring vad de ansåg var orsakerna till det, dessa ska vi redogöra för nedan.
5.1.1 Elevers osäkerhet
Informanterna i undersökningen beskriver att skiljaktigheterna och framförallt osäkerheten hos eleverna är orsakerna till att mobbning uppstår. L6 förklarar att:
Jag tror att eleverna mobbar varandra för att de är osäkra. Det är ett sätt att intala sig själv att man inte står lägst i rang om man pekar ut någon annan. Andra osäkra elever samlas på runt “ledaren” och hejar på, för att inte de också ska bli utsatta. “Ledaren” stiger då, enligt sig själv, i graderna och får en känsla av att ha makt och betydelse och stå över andra.
L1 framhäver också att osäkerheten är orsaken till varför mobbning finns men att ett mönster kan ses hos barnen som blir mobbarna “Osäkerhet är en bidragande faktor till att mobbning sker, ett sätt att hävda sig att vara bättre än andra. Osäkerheten leder till att eleverna vill framställa sig som starkare och bättre än vad de egentligen känner sig för att osäkerheten inte ska synas. Detta gör dem genom att vara elaka och uppkäftiga mot andra för att hitta “fel” på andra innan andra hittar fel på dem själva enligt informanterna. Detta tydliggör L2: Jag som lärare har sett ett mönster som framför allt kommer ifrån osäkerheten eleverna själva besitter och det är därför de utövar makt över andra elever som inte säger ifrån”.
5.1.2 Bristande omsorg och fostran
En annat tema som uppkom som en orsak till mobbning ansåg lärarna var bristande omsorg och fostran från föräldrarna. L6 förklarar detta genom “Ett sätt att bli sedda och hörda som
