Skönlitteratur - Ett komplement i det förebyggande arbetet mot mobbning

MALMÖ HÖGSKOLA

Examensarbete, 10 poäng

Lärarutbildningen

Grundskollärarutbildningen, 4-9 Sv/ Fr

Ht 2003

Skönlitteratur

– Ett komplement i det förebyggande arbetet mot mobbning

Författare:

Handledare:

Åsa Celander

Ulf Lindberg

Examinator:

Kent Adelmann

Sammandrag

I denna uppsats belyser jag hur man med hjälp av skönlitteratur kan förmedla de demokratiska värderingar som skola och samhälle vilar på. Jag försöker förankra mitt uppslag om hur man kan förebygga mobbning i grundskolans senare del i redan väl befästa metoder som Farsta och Stiftelsen friends, samt i förhållande till de normalitetsföreställningar som finns i skolan och i samhället. Det är en teoretiskt uppbyggd uppsats och jag utgår från litteratur som Louise M. Rosenblatts Literature as Exploration (1938), Gunilla Molloys Att läsa skönlitteratur med

tonåringar (2003), Eva Hultins Skolans litteraturundervisning som demokratisk mötesplats

(2002) och Lpo94. I behandlad litteratur tas bland annat transaktionsbegreppet, efferent och estetisk läsning, subjektiv förankring i skönlitteratur och autentiska frågor upp.

Mina slutsatser blir att man i arbetet med estetisk läsning har större möjlighet att få till stånd en undervisning där elevernas värderingar och åsikter öppet kan diskuteras. Eleverna ges möjlighet att få perspektiv på de egna värderingarna i reflektion över läst litteratur, då de berörs. Fiktion öppnar upp för samtal om svåra ämnen och elevernas sociokulturella olikheter ska ses som en tillgång.

Innehållsförteckning

1 Inledning

2 Metod

3 Analys

3.3.2 Litteraturläsning och demokrati...14

3.3.4 Uppslaget som komplement till Farsta och Stiftelsen friends ...16

3.3.5 Exempel från praktiken ...17

4 Slutsatser

1 Inledning

Uppmärksamheten vad gäller våld har i media skärpts, vilket resulterat i att medvetenheten om våldet har ökat och att mer anmäls. Detta gäller också mobbning som är den

utslagningsmekanism som mest omskrivs i skolan. I en undersökning gjord av Skolverket Så

kan skolan förebygga våld, hot och mobbning Lärarförbundet (2001), uppgav nära 100 000

elever i grundskolan att de vantrivdes, kände sig mobbade och saknade studiemotivation. Detta skall ses mot bakgrund av att inledningsvis i Lpo94 står att: ”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes

välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Ingen skall utsättas för mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser (s.5)”.

Att arbeta med elevernas normalitetsföreställningar innan de lämnar grundskolan känns för mig lika angeläget som att de blir godkända i ämneskunskaperna. Skolan förmedlar och befäster de normer och värderingar samhället vilar på, och en av skolans viktigaste uppgifter är att överföra normer och värden till eleverna som en del i förberedelsen inför vuxenlivet då skolans värdegrund tar avsteg från kränkande behandling.

1.1 Syfte

Jag vill i mitt examensarbete presentera ett uppslag för att motverka mobbning som i första hand vänder sig till de högre årskurserna i grundskolan, till elever som utvecklat ett mer analytiskt och logiskt tänkande.

Jag föreställer mig ett förebyggande arbete i den vardagliga verksamheten, då främst i

svenskundervisningen, där man med hjälp av skönlitteratur hjälper eleverna att nå viss insikt i de demokratiska värderingar som skolan ska förmedla.

Den förebyggande verksamheten intresserar mig mest för att man därigenom på ett tidigt stadium förhindrar, eller går in och bryter ett destruktivt beteende innan det får fäste. För att arbeta förebyggande måste man kunna ”identifiera de strukturer som utlöser våld och

förtryck. Det handlar då om att bryta ett mönster och inte enbart att reagera mot ett visst beteende” enligt Skolverkets undersökning (s.15).

1 .2 Bakgrund

Enligt Lärarförbundet har klimatet i skolan blivit hårdare och fysiskt våld samt hot om våld förekommer vid 79 % av arbetsplatserna. Antalet incidenter har inte ökat men våldet har blivit råare. Man skär ner på det professionella stödet från andra yrkeskategorier som

skolsköterskor, skolpsykologer och kuratorer samtidigt som kraven på skolan skärpts. Det åligger den enskilda skolan att utifrån Lpo94 formulera en handlingsplan mot mobbning och vidta vissa åtgärder, om våld eller destruktivt beteende får fäste. I medierna har framgått att Skolverket har riktat kritik mot kommuner och skolor för brister ifråga om mobbningsplaner och att elever som känner sig kränkta har börjat ställa skadeståndskrav på kommunerna.

Jag har valt att definiera mobbning utifrån ”Ramp om mobbning”, en serie om tre program från Sveriges Utbildningsradio. I avsnitten utgår man ifrån parterna offer och förövare och Gunnar Höistad som är mobbningsexpert svarar på frågor som ställs. Det finns enlig Höistad tre typer av mobbning; den fysiska, trakasserier och den tysta mobbningen då man fryser ut offret. Det är upprepad fysisk och/eller psykisk kränkning av person under längre tid, samt den mobbade själv, som avgör om det är mobbning. De tillfrågade mobbningsoffren upplevde den tysta mobbningen som den värsta för den är svår att försvara sig emot: Då ingen ser en blir man till slut osynlig. Förövaren tror sig ofta vara som alla andra och har ibland själv varit utsatt för mobbning. Man mobbar för sin egen skull, för att man mår dåligt eller har problem. Mobbning gör att man mår bättre. Andra orsaker till mobbning kan vara hämnd, avundsjuka eller att förövaren känner sig underlägsen och själv är rädd för att bli mobbad.

Hundra tusen mobbas, en miljon tittar på och vanligtvis är det för att de själva är rädda att bli utsatta. Förövaren/förövarna gör sig ofta populär bland lärare, en liten grupp personer utgör själva kärnan. Resterande del gör inget för att ingripa eller förhindra mobbning. De står passivt och tittar på och bidrar till att det blir jobbigare för den utsatta. Deras passivitet accepterar vad den inre gruppen gör. Många är medlöpare. De bidrar till mobbningen. Det krävs många för att mobba. Vissa (aktiva) medlöpare stöttar mobbaren genom att skratta och

dylikt. Mobbaren är helt beroende av gruppen, av supportrar. Mobbaren jobbar aldrig ensam. Gruppen är mobbarens vakt. Det normala blir att försvara förövaren/förövarna.

Även om det är skolans ansvar att förhindra mobbning, görs knappast tillräckligt för att hjälpa de utsatta och ofta först efter flera år. Mycket beror på skolans ledning, enligt Höistad. Ofta stannar det vid tillsägelser. Förövaren får sällan ta konsekvenserna av sitt handlande. Man strävar i bästa fall efter att förebygga mobbning genom att engagera alla elever i mobbning och analysera sin verksamhet. Lärarens ansvar är att förebygga och förhindra mobbning; ändå säger många att det sker bakom deras rygg. Läraren kan vara en dålig människokännare eller ha ett stressat privatliv, men skyller ofta på att han/hon inget såg eller inte ville ingripa för att man var rädd att det skulle förvärra saken. Läraren anses ha ringa makt att förhindra

mobbning. Eleverna vet att läraren ser men inget gör. Ofta är mobbning skickligt utförd. Att läraren inte bryr sig är sällsynt, att han/hon inte förstår förekommer, men vanligast är att man inte vågar ingripa. Offret upplever det som ett svek av den vuxne.

2 Metod

Grunden för ett bra arbetsklimat i skolan är, enligt Lärarförbundets broschyr Så kan skolan

förebygga hot, våld och mobbning (2001), att alla berörda är överens om ett gemensamt

förhållningssätt och vilka normer, regler och sanktioner som ska gälla samt att man fokuserar på hela skolans klimat istället för på den utsatta eleven. Jag anser det möjligt att med hjälp av skönlitteratur öka medvetenheten om mobbningsituationer, särskilt i grundskolans högre årskurser där jag, genom mina erfarenheter som lärarkandidat, upplever att en del av

mobbningproblematiken kvarstår. Enligt Skolverkets rapport Nationella kvalitetsgranskningar (1999) är de högre årskurserna i grundskolan en försummad åldersgrupp: ”[En u]ndersökning från 1998 tyder på att mobbning minskat något i de lägre åldrarna, medan den ligger på samma nivå som tidigare i grundskolans senare del och i gymnasieskolan” (s.20).

I den förebyggande verksamhet jag föreställer mig förmedlas de grundläggande demokratiska värderingarna som rättskänsla, tolerans, ansvarstagande, förståelse och medmänsklighet i den dagliga undervisningen i svenskämnet. Svenska som demokratiämne är också något som det talas om idag och Louise M. Rosenblatt Literature as Exploration (1938) är med sin

litteraturteori, vad gäller tron att förena skönlitteratur och demokratiska värderingar i undervisningen, en föregångare till Gunilla Molloys Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003), Eva Hultins Skolans litteraturundervisning som demokratisk mötesplats (2002), Skolverkets formulering om litteraturläsning i Lpo94 samt Anne Haas Dysons Att skriva om

superhjältar (1997) för att bara nämna några verk.

Då det inte ges utrymme för att undersöka vad för effekter mitt uppslag kan ha på eleverna kommer jag att utgå ifrån ovan nämnd litteratur som behandlar denna problematik. Jag ämnar också titta närmre på Farstametoden och Stiftelsen friends, två av de vanligaste

åtgärdsmetoderna mot mobbning man använder sig av ute på skolorna. Vilka effekter de haft och diskutera vad skönlitteraturen kan bidra med om den kombineras med dessa.

Av Skolverkets undersökning (1999) framgår det att man på en del skolor redan arbetar på ett liknande sätt som det jag vill förmedla: ”Skolor som kommit långt i samhällets

värdegrundsarbete har integrerat norm och värdepåverkan liksom social kompetens i det dagliga skolarbetet” (s.29). Den främsta metoden i de pedagogiska strategierna är samtal om

händelser i eller utanför skolan, utifrån sagor, litteratur, film och konst. Man antar att om man kontinuerligt bearbetar värderingar anpassade till de lärandes behov utvecklas den sociala kompetensen. Det har också visat sig att: ”[f]ramgångsrika angrepp mot kränkande behandlig är inriktade på orsaker, inte symtom. /… / Att arbeta med det positiva, t.ex. goda motbilder, är ofta mer framgångsrikt än att fördöma det negativa” (s.36).

Om man undervisar utifrån fiktiva händelser i skönlitterära verk kan eleven lättare tala om sig själv och andra då man talar indirekt om verkligheten. På vissa skolor arbetar man på ett liknande sätt med antirasistiska filmdagar. Tanken är att eleverna ska öva sig i att analysera, fördjupa och respektera varandras åsikter. Man hjälper unga att se och samtala kring

budskapen filmen förmedlar i ett tematiskt arrangemang, där varje utvald film kombineras med en föreläsning och en diskussion före eller efter filmen. ”Med hjälp av utvalda filmer och i samtal med forskare, filmare och journalister ska barn och ungdomars tankar kring rasism, främlingsfientlighet och mänskliga rättigheter fördjupas”, skriver Karin Nilsson.

Fiktion öppnar upp för samtal om svåra ämnen. I det förebyggande arbetet mot mobbning jag tänker mig utgår man från en s.k. ”estetisk” läsning. Estetisk läsning kan, enligt Rosenblatt, ”betraktas som en nödvändig ingång i en större läroprocess som handlar om att vidga förmågan att reflektera rationellt över känslomässiga reaktioner både i och utanför

textvärlden” Malmgren (2002 s.11-12). Då elevens innersta berörs, tränas den emotionella intelligensen och de normer och värden som råder i klassrummet kan vid behov förändras. Utifrån skönlitterära verk kan man då bygga upp ett forum i klassrummet där

klassrumsklimatet blir av det slag att alla elever kan komma till tals. Elever som är i behov av att omvärdera sina åsikter ges ett alternativ till ett beteende och kan lättare se sig själv i ett sammanhang då deras referensram vidgas. Man ger i undervisningen en spridning åt de normer och värden man vill ska råda i klassrummet, genom att lyfta fram bra förebilder i litteraturen. Man försöker befästa en normalitetsföreställning som stämmer överens med de demokratiska värderingar som skola och samhälle vilar på.

Det är i diskussionen som följer på läst litteratur som möjligheten ges att påverka, då eleven reflekterar över sina värderingar tillsammans med andra. Diskussionen grundar sig på de autentiska frågor som dyker upp och som är subjektivt förankrade hos eleverna. Huvudtanken är att ge spridning åt en undervisning i svenska, där man med hjälp av fiktionen öppnar upp

för samtal om livsfrågor, likt Louise M. Rosenblatt förespråkar i Literature as Exploration. Hon har inspirerat litteraturforskare och lärare i över sex decennier och det överordnade målet för all undervisning är enligt Rosenblatt kampen för de demokratiska värdena i samhället (Malmgren 2002).

3 Analys

Farstametoden används i två tredjedelar av skolornas åtgärdsprogram, ofta i modifierad form då metoden inte anses vara tillräcklig. En reviderad form av Farstametoden kombineras ofta med andra åtgärdsmetoder som Stiftelsen friends, forumspel, kompissamtal för att nämna några. Jag har valt att också presentera Stiftelsen friends. De två åtgärdsmetoderna

kompletterar varandra. Mitt uppslag ska ses som ytterligare ett komplement till Farstametoden då det, likt Stiftelsen friends, riktar sig till hela grupper. Jag kommer följaktligen att återge en förkortad framställning av Farstametoden från Skolverkets undersökning (1999).

3.1 Farstametoden

Farstametoden utvecklades av läraren Karl Ljungström i Farsta och är en strukturerad samtalsteknik, ej terapeutisk, som riktar sig till mobbaren då mobbningen blir känd.

Inledningsvis identifierar man mobbningen, förövaren och kopplar in mobbningsteamet och bestämmer hur man ska arbeta med fallet. Man samlar information om fallet men undviker publicitet med hänsyn till offret och för att inte förvarna förövaren. Man tar reda på vilka mobbarna är och hur mobbningen gått till, under hur lång tid samt var och när mobbningen ägt rum. Man vill veta konkreta saker som vad mobbaren gjort sig skyldig till och vilka som deltog, man för enskilt samtal med mobbarna.

I steg två samtalar man med mobboffret då han/hon är den bästa uppgiftslämnaren. Offret bör vara införstått med att skolan ämnar ta itu med problemet, annars kan samtalen förvärra offrets situation. Han/hon kan vara rädd att mobbningen ska öka. Därefter kallas mobbarna, en i taget, till samtal på 5–15 minuter. De bör vara ovetande om att skolan uppmärksammat fallet. Försiktig utfrågning följs av upplysning om att man vet att han/hon mobbar, att man ser allvarligt på situationen samt att mobbningen omedelbart måste upphöra. Mobbarna får veta att de kommer kallas till nya samtal följande dag, då för att prata vidare om mobbningen och om vad mobbarna kan göra för att hjälpa offret att få det bättre.

Föräldrarna informeras då tillförlitliga fakta har insamlats och i samband med att samtalen med mobbarna inletts och de har konfronterats med problemet. Man diskuterar vad man kan göra i den konkreta situationen. De följande dagarna hålls mobbarna under observation.

Samtalen fortsätter med två veckors mellanrum så länge det anses vara nödvändigt, Nationella

kvalitetsgranskningar (s.38).

3.2 Stiftelsen friends

Stiftelsen friends startade 1997 av Sara Damber som blev mobbad under sin skoltid. Samma år lagstiftades det om att varje skola ska utarbeta en handlingsplan mot mobbning och kränkande behandling och Stiftelsen friends huvudsakliga syfte är att hjälpa skolor i uppbyggandet av en handlingsplan. Man vill sprida kunskap om mobbning för ökad förståelse, förebygga och minska mobbning, fysiskt och psykiskt våld i skolan samt sprida demokratiska och jämlika värderingar. Stiftelsen friends hjälper elever att våga säga ifrån vid orättvisor, öka självförtroendet och respekten för varandra. Stiftelsen friends förebyggande verksamhet fokuserar i första hand på processer inom gruppen och ansvaret att lösa

mobbningsituationerna ligger på de vuxna.

Genomförandet sker i tre steg som de senare följer upp, utvärderar och nyutbildar.

Man inleder med en personalutbildning för att friska upp kunskaper kring mobbning, skapa ett gemensamt ställningstagande och en positiv värdegrund. Man informerar om hur man bygger upp ett bra förebyggande arbete med aktivt elevengagemang. Därefter möter man alla elever i en aulainformation i form av ett rollspel eller monolog, för att bland annat avslöja fördomar, skapa en gemensam värdenorm för skolan och en plattform för kompisstödjarna att arbeta utifrån. Sen diskuterar man i varje klass med klassföreståndaren och två kompisstödjare röstas fram anonymt och får en kompisstödjarutbildning. Utbildningen sker från årskurs tre till och med gymnasiet där innehållet är anpassat efter ålder och gruppsammansättning. Utbildningen syftar bland annat till att ge kunskap om mobbning, fundera över de egna värderingarna och identifiera sig med utsatt person. Viktigt är att tydliggöra att ansvaret alltid ligger hos de vuxna (www.friends.se).

3.3 Mitt uppslag

Den metod mot mobbning jag valt att introducera förmedlar, likt dem jag beskrivit ovan, de demokratiska värderingar som skolan och samhället vilar på. Det som intresserar mig är hur

en undervisning som utgår från de mänskliga rättigheterna kan ta sig i uttryck i klassrummet, särskilt i behandlingen av litteratur, och vad som krävs för att den ska fungera, samt

normalitetsföreställningar i samband med mobbning och hur normalitetsföreställningarna kan få problematiska effekter i skolan.

3.3.1 En problematisk normalitet

Ett exempel på hur normalitetsföreställningar kan yttra sig visar Ann Heberlein i en artikel i Sydsvenskan. Hon återger etnologen Bo Nilssons som diskuterar föreställningar om

brottsoffer, offerideologi och offermentalitet i boken Brottsoffer. Han ifrågasätter bland annat medias stereotypa tolkningar som bidrar till att schablonbilder av olika fenomen sprids. Journalister kan till exempel ensidigt reproducera och exploatera lidande. Dessa

offerpresentationer är inte enbart beskrivningar av individuella erfarenheter utan fungerar även som kollektiva tanke- och handlingsmönster. I TV och press sätts ramar för vad det innebär att vara drabbad, vilka känslor som bör erfaras och hur ett brottsoffer lämpligen bör agera. På bekostnad av andra identiteter placeras offerskapet i förgrunden. Nilsson efterlyser nyanserade och alternativa skildringar av offerskapet. Han anser att man snarare stjälper än hjälper brottsoffren då man i media ensidigt utgår ifrån att alla drabbade är fysiskt och/eller psykiskt nedbrutna, skriver Ann Heberlein (2003).

.

En av anledningarna till att normalitetsföreställningar kan vara problematiska i skolan är, enligt Karsten Hundeides artikel ”Det intersubjektiva rummet” i Dialog, samspel och lärande (2003), att ”[l]ärare, skolpsykologer och skolrådgivare tolkar hela tiden elevernas färdigheter och förmågor, deras självpresentation och uppförande och bedömer om vissa tecken i deras beteende passar in i bestämda pedagogiska-psykologiska kategorier. Detta är en

konstituerande (formande) process … och resultatet av den leder till att eleverna placeras i olika ’begåvnings eller prestationsgrupper’ eller på skilda skolmässiga utvecklingsvägar eller spår [… ] Det är denna sorteringsverksamhet i skolan som formar barnens identitet… ” Hundeide (s.147).

Vidare säger Karsten Hundeide (2003), att det är viktigt i ett utvecklingssammanhang att läraren söker positiva egenskaper hos eleven och lägger undervisningen i ”zonen för den nära utvecklingen”. Man ser till så att svagpresterande elever får en chans, ökar motivationen och

viljan att prestera hos eleven genom positiv bekräftelse och uppmuntran. Att behandla elever med bristande skolfärdigheter som utslag av lägre intelligens blir således missriktat, då man också måste se till det sociala samspelet i klassen och i skolan. Hundeide menar att ”[v]i definierar hela tiden människor vi umgås med och tillskriver dem egenskaper som gör dem begripliga men som samtidigt legitimerar ett visst förhållningssätt gentemot dem”. Samt att vissa sociologer har påpekat att ”vad barn lär sig i skolan är att gå i skolan”. De ”lär sig [… ] en diskursiv praxis med egna koder [… ] som handlar om vilka de är, hur man ska förhålla sig till varandra, hur man skall svara, vilken stil och genre man skall använda i förhållande till kamrater respektive till läraren och hur man skall klä sig och uppträda. När barn börjar skolan eller förskolan lär de sig de här koderna och sätten att uppföra sig som en del av vissa dagliga diskursiva rutiner som ger tydliga anvisningar om korrekt uppträdande” (s.150). Hundeide tillägger att det är bra att ha i åtanke att barn med annan social eller kulturell bakgrund kan få problem med den dolda koden, de kan lätt hamna utanför och bli förlorare i skolan.

En normalitetsföreställning som kan visa sig i samband med mobbning återges av Maria Lindberg i examensarbetet ”Modet att säga ifrån” (2002). Gruppens dynamik har en förmåga att forma oss som individer. De roller dess gemenskap stöper oss i kan komma att påverka våra grundläggande värderingar. Den dynamik som finns i gruppen gör att vi formas efter gruppens normer och regler och anammar de roller vi tilldelas eller tar på oss. Den roll vi tilldelas inger en viss status. Den som har lätt att koda av klarar sig bra, för det handlar mycket om oskrivna regler, och individen agerar annorlunda i grupp beroende på gruppens samlade signaler. Det gruppen anser blir det centrala, och individen förlorar kontrollen över de egna värderingarna.

Detta är, i ”Ramps” (2001/2002) definition av mobbning, ett fenomen som yttrar sig bland medlöparna. Det normala blir att anpassa sig till de omständigheter som råder. Det blir lättare att flyta medströms och anamma de normer och värderingar som gör sig gällande, än att stå upp och säga ifrån. Om man säger ifrån riskerar man att själv bli mobbad och måste kanske konfronteras med de konflikter som medföljer. Det har visat sig att människan som

gruppindivid många gånger är benägen att agera mot rådande normer och värden för att få delta och känna samhörighet med gruppen. Det är mindre vanligt att civilkurage yttrar sig, och jag ställer mig tvivlande till att civilkurage tränas i skolan. Social kompetens omnämns ofta, men i benämningen ingår att foga sig till gruppen. Därför föreslår jag att man skiljer

mellan social kompetens och empati. Social kompetens är att kunna anpassa sig efter rådande omständigheter, medan empati är att kunna sätta sig in i hur en annan människa upplever saker och ting och känna med henne.

3.3.2 Litteraturläsning och demokrati

Hur skapar man då ett forum i klassrummet som är fritt från kränkande behandling? Enligt Skolverkets undersökning Nationella kvalitetsgranskningar (1999) har forskning kring kränkande behandling visat att ”mål och planer som är tydliga har goda effekter på skolans insatser och åtgärder. Tydligheten medverkar till att skapa trygghet och engagemang från både elever och personal samt ger också större möjligheter för föräldrar och elever att ställa krav på skolan” (s.23). Samt att ”[l]ärarens ansvar ligger till största delen inom det

förebyggande arbetet mot mobbning och annan kränkande behandling. Samtalets och meningsutbytets viktiga roll framhävs i läroplanen, bl.a. genom att läraren tillsammans med eleverna redovisar och analyserar olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenserna av dessa” (s.26). Här kan skönlitteratur bidra med samtalsstoff i syfte att konkretisera en värdegrund, där möjligheten ges att rucka på redan givna normer.

Eva Hultin (2002), skriver i artikeln ”Skolans litteraturundervisning som demokratisk mötesplats” om den amerikanska skolans pragmatism, för vilken kunskapande ses som en

transaktion, en händelse där subjekt och objekt möts och blir synliga. Med en deweysk

uttolkning av demokratin samt transaktionsbegreppet Rosenblatt använder för att ge förståelse för litteraturläsning, vill Hultin med sin artikel visa hur skolans litteraturundervisning kan formas som en demokratisk mötesplats. Skolans demokratiska uppdrag antyds i den svenska undervisningsplanen från 1919, efter första världskrigets slut, men framstår desto tydligare från och med 1946 års skolkommission. Under hela efterkrigstiden, fram till våra dagar har skolans demokratiuppdrag haft en mer eller mindre framträdande roll i skoldebatten. På senare år har det diskuterats i termer av värdegrundsarbete.

Utgångspunkten i Hultins artikel är hur skolan ska ta sig an det demokratiska uppdraget. Här bygger hon på Gert Biestas artikel ”Demokrati – ett problem för utbildning eller ett

utbildningsproblem”. I utbildning genom demokrati får eleverna, enligt Biesta, erfara demokrati i sin skolvardag. De ges möjlighet att påverka och det förutsätts inte några

deltar i demokratiska processer. I detta synsätt ligger ett värde i att eleverna får upplevelser och erfarenheter av demokratiska processer som varit meningsfulla för dem i den egna skolsituationen.

En stark företrädare till utbildning genom demokrati är John Dewey som betonar att

demokrati är en livsform. Att utforma undervisningen demokratiskt är ett sätt att förverkliga demokratin. Det handlar inte om att förbereda inför demokratin utan att leva demokratiskt i så många sfärer som möjligt i samhället. Deweys två kriterier för demokrati är hur fri

kommunikationen är inom en grupp och hur fritt denna grupp kommunicerar med andra grupper, fri i bemärkelsen en frihet för olika perspektiv och intressen att komma till uttryck inom och mellan grupper.

”John Dewey var en av de ledande inom den pragmatiska riktningen; det som praktiskt fungerar ses som en korrekt uppfattning av omvärlden. Som pedagog ville Dewey överbrygga klyftan mellan tanke och handling. Hans pedagogiska filosofi, enligt vilken undervisningen skulle knyta an till elevens individuella intressen och läggning, anammades av den s.k. progressivismen i amerikansk pedagogik. Arbetsformerna skulle vara aktivitetsinriktade. Eleverna skulle lära sig genom att i skolan utföra praktiska uppgifter (learning by doing)”

Nationalencyklopedin (1990).

Vidare återger Hultin (2002) transaktionsbegreppet, som myntats av John Dewey och som Louise M. Rosenblatt tar upp i sin litteraturteori i Litteraturläsning som utforskning och

upptäckt (2002) för att benämna vad som sker vid litteraturläsning. Rosenblatt betonar att

litteraturläsning och vår förståelse av ett litterärt verk är en händelse som äger rum. Det är först i denna händelse som subjektet blir läsaren och objektet (verket) blir meningsbärande text. Vi måste förstå litteraturläsning som mötet mellan läsare och verk. Enligt Rosenblatt är det viktigt att låta eleverna ge uttryck för sina tolkningar av litteraturen men också att en tolknings giltighet är något som måste kommuniceras fram. Ett transaktionellt synsätt på litteraturen öppnar upp för en undervisning där eleverna och det de tar med sig in i läsningen som intressen, etiska, politiska och moraliska hållningar, tankar och kulturella preferenser kommer i fokus, istället för en undervisning där fokus endast riktas mot den litterära texten. Den litterära texten och de frågor den väcker hos eleverna och läraren blir därmed lika viktiga, man ser elevernas sociokulturella olikheter som en tillgång. Eleverna ges möjlighet

att få perspektiv på sina värderingar. Deras litterära och kulturella transaktioner blir föremål för reflektion då gruppens delade och varierade intressen blir synliga och medvetet

kommunicerade. Att jämföra elevernas tolkning med andra gruppers värderingar, t ex från andra tider eller samtida kulturer, gör att eleverna inte endast får pröva sina värderingar utan också kan se hur de sammanfaller eller skiljer sig från andras (Hultin 2002 s.138).

Gun Malmgren skriver i förordet till den svenska utgåvan Litteraturläsning som utforskning

och upptäcktsresa (2002), att kärnan i Rosenblatts budskap är att i undervisningssammanhang

få till stånd ett givande samspel mellan text och läsare. Men den personliga och känslomässiga, ”estetiska” tolkning som Rosenblatt förespråkar trängs ofta bort av en ”efferent” läsning. Vid estetisk läsning upplever läsaren stämningar, scener och situationer i transaktionen med texten. Upplevelsen kommer inifrån och är subjektivt förankrad i eleven till skillnad från efferent läsning som är en mer opersonlig, bokstavligt inriktad läsart. Enligt Rosenblatt vidgar estetisk läsning förmågan att reflektera över känslomässiga reaktioner ”och kan främja utvecklingen av det kritiska och de självkritiska omdömet” (s.12). I Rosenblatts ögon är demokrati och litteratur av särskild betydelse för undervisningen i vår tid. Därför ser hon också risker i att lärarens eller textens värderingar kan bli dominerande och

icke-ifrågasatta. Att lärare som undervisar i skönlitteratur ”inte alltid insett att de vare sig de vill det eller inte, påverkar studenternas känsla för den mänskliga individualiteten och det mänskliga samhället. De uppammar, mer direkt än de flesta andra lärare, allmänna

föreställningar eller teorier om människans natur och beteende, bestämda moraluppfattningar och vanliga reaktioner på människor och situationer” (s.20).

3.3.4 Uppslaget som komplement till Farsta och Stiftelsen friends

De möjligheter jag ser i att kunna skapa positiva normalitetsföreställningar med hjälp av skönlitteratur bland äldre elever i grundskolan är att de demokratiska värderingar som förmedlas via litteraturen vidareutvecklar redan väl fungerande metoder som Farsta och Stiftelsen friends. Mitt uppslag tar hänsyn till var i livet eleven befinner sig och knyter an till åtgärdsmetoder som Farsta och Stiftelsen friends, som visat sig vara effektiva bland mindre barn. Barn i de lägre årskurserna är i en beroendeställning till vuxna och det vanliga är att de vill smälta in i omgivning. Många mindre barn får ganska snart klart för sig vilka de rådande ordningsreglerna på skolan är och verkar för att dessa ska följas, därför tror jag att

Farstametoden och Stiftelsen friends lämpar sig där. Skolan kan med hjälp av dessa

åtgärdsmetoder på ett enkelt sätt visa eleverna de normer och värden man arbetar efter. En av orsakerna till att det fungerar mindre bra bland de äldre barnen kan vara de frigörelsebehov som följer med mognadsprocessen. Äldre barn låter sig inte grupperas och disciplineras lika lätt. Åtgärdsmetoder som Farsta och Stiftelsen friends fungerar väl bland mindre barn, medan man kan argumentera för att ungdomar också kunde ha behov av åtgärder mot mobbning som tar hänsyn till deras stadiespecifika problem.

Dessa problem är delvis kända som pubertetsproblem. Men dagens unga påverkas också av en ny slags osäkerhet. Olle Holmbergs Ungdom och medier (1994) och Ove Sernhedes Ungdom

och senmodernitet (1996) nämner båda att ungdomstiden förlängts samtidigt som media

suddar ut gränserna mellan de olika åldersklassernas skilda världar. Enligt Sernhede styrde traditionerna förr ungdomars livsvärden eller framtida val. Idag står dagens unga inför många möjliga val och tvingas bli sökare. Tidigare gemensamma kulturella föreställningar om livets mening och mål framstår inte längre som självklara kollektiva värden, vilket lett till att identitet inte längre är något man växer in i utan något som det är upp till den enskilde att forma själv. Tendenser till frikoppling från de traditionella tolkningsmönstren som är rotade i klassmässiga, religiösa eller etniska förhållanden, har lett till att den egna familjens eller kulturens förflutna inte längre erbjuder någon säker mall för de egna framtida livsprojekten. Gemensamt för alla unga är att de i arbetet med att gå från barn till vuxen tvingas att ompröva och utforma sin identitet och att de i detta arbete med att lämna familjen är beroende av varandra.

3.3.5 Exempel från praktiken

I Att läsa skönlitteratur med tonåringar av Gunilla Molloy (2003) framgår att det är bra om läraren kan se sig som en läsare bland andra läsare i klassrummet och acceptera att den egna tolkningen bara är en bland flera. Att det i klassrummet skapas ett öppet forum med hjälp av autentiska frågor där eleverna själv styr vad som ska tas upp, kan vara ett sätt att diskutera texter då förståelsen ligger på olika nivå hos eleverna, olika nivåer vad gäller avkodning av text och tillämpning av text på den egna livssituationen. Att låta eleverna själv få komma fram till vad som kan anses vara rimligt i fråga om etik och moral kan sätta igång en diskussion. I tillämpning av text på den egna livssituationen eller i diskussioner om livsfrågor sitter läraren inte inne med de rätta svaren, menar Molloy (2003 s.49).

Enligt Molloy (2003) bearbetades inte konflikter överlag i samband med läsning av texter av olika slag på de skolor hon besökte. Ett undantag var läraren David, vars metodik visade hur läsning av skönlitteratur kunde väcka de frågeställningar eleverna bar på. Han får, utifrån en kortare text om en flicka som blir misshandlad av sin pojkvän, igång eleverna i en intensiv och engagerande diskussion då de kände igen maktrelationer mellan könen i texten. David presenterade för klassen ett ”ämne” som inte endast var subjektivt förankrat i eleverna utan också subjektivt relevant för de inblandade, det vill säga de berördes av ämnet. Eleverna började med att läsa texten högt, därefter skrevs spontana reflektioner som lästes upp, eleverna delades in i grupper och de representerade en person i texten. Nya argument skrevs ner och man diskuterade inom gruppen. Läsningen blev en social aktivitet skapad utifrån novellen Varandra där dolda värderingar om könsmaktsrelationer blev synliga. Det fanns ett ”ämne” i texten som eleverna ägde och de hade möjlighet att gå tillbaka i texten för att se hur personerna löste konflikter. David bygger sedan vidare på detta lektionstillfälle med

tidningstexter som behandlar könsrelationer. Enligt Molloy (2003) var eleverna inte endast subjektivt förankrade i ämnet, utan det var även subjektivt relevant för dem då det redan fanns en konflikt kring makt och kön i klassrummet: ”[t]ext och liv gick här samman i en diskussion som dels diskuterade etiska ställningstaganden och dels var full av konkreta råd” (s. 302). Molloy (2003) menar att det hos eleverna i diskussionen fanns: ”ett engagemang som kanske inte direkt visar sig i läsning av skönlitteratur, utan snarare indirekt i ett behov att diskutera vissa frågor. Dessa förefaller ha betydelse för deras egna liv. Frågor kan benämnas

existentiella. Men de kan också kallas demokratifrågor” (s.289).

Molloy (2003) nämner Robert Scholes som diskuterar kring målningen The education of the

virgin i Protocols of Reading (1989). Målningen kan, enligt Scholes, föreställa jungfru Maria

som lär sig läsa bibeln: ”[h]on skulle kort sagt kunna läsa sin egen berättelse, boken om henne själv. [… ] Det är det vi alla gör, hela tiden, när vi läser; det är också det vi bör göra. För att huvudtaget läsa måste vi läsa boken om oss själva i de texter som ligger framför oss. Vi måste också ta med texterna till oss själva, in i våra tankar och liv, våra uppfattningar och

handlingar” Molloy (2003 s.300).

Men litteraturläsning bör inte stanna där. I estetisk läsning, för att återge Rosenblatt, tolkar jag det som att individen tränas i att utvidga den egna referensramen i transaktionen, då läsaren

berörs av texten. Empatiförmågan utvecklas på så vis att man hos eleverna ökar förståelsen för det, för dem, okända, så att de lättare kan sätta sig in i hur andra har det. De utgår ifrån sig själv och utvecklar på så vis förståelse för andra. Samtidigt är det tänkt att eleven genom att distanserar sig till det egna jaget får ett ökat intresse för det som ligger långt ifrån dem själva, så att livsåskådningen vidgas. Det som till en början lyfts fram som något främmande i undervisningen är tänkt att så småningom bli en del av repertoaren, då svaren på de

existentiella frågorna man ställer sig kan ligga i en text som ligger långt ifrån en själv. Man bör därför inte på förhand begränsa sig i urvalet av litteratur.

Ännu ett exempel kan vara Anne Haas Dysons artikel ”Att skriva om superhjältar” i

Populärkulturen och skolan (2000). Hon medverkade under en längre period som

klassrumsobervatör i en lågstadieklass i San Fransisco, och det är samspelet mellan skrivande, ideologi och sociala relationer som står i centrum för Dysons analys. En viktig teoretisk inspirationskälla till Dyson är Bakhtins grundtankar att språket till sin natur är dialogiskt. Med Dysons fokus på språk följer också fokus på språkets sociala dimensioner.

”Det är Bakhtins idé om vikten av ”den andre” som utgör den grundläggande principen i hans människosyn. Vi kan enligt Bakhtin aldrig uppfatta oss själva som en helhet om vi inte relaterar oss till andra, och vi kan endast få insikt om oss själva genom kommunikation med andra” Dysthe (1996 s.63).

Mitt uppslag kan också verka bland mindre barn. Det visar Dysons undersökning där man får ta del av läraren Kristins s.k. Författarteater i skrivundervisningen. Eleverna skriver egna berättelser utifrån bland annat film och sagor, som de sedan dramatiserar och diskuterar. Deras berättelser pekar ofta mot en vidare social problematik om köns-, klass- och

rasrelationer i och utanför klassrummet. Barnen övertar figurer och motiv från bland annat filmer och dataspel om superhjältar, men förebilderna laddas med nya innebörder som är anpassade till egna erfarenheter och den sociala dynamiken i klassrummet. En av flickorna i klassen, Tina, vill bryta könsfördelningen, både i klassen och i berättelserna. Hon anser det vara orätt att de flesta superhjältar är män, och även då det finns många starka kvinnor i X-men, så föredrar pojkarna i klassen att berätta om de manliga karaktärerna. Kvinnorna har inga eller mycket små roller i deras historier.

Tina skriver enbart historier med starka kvinnliga karaktärer och förändrar givna

könsrelationer på ett eller annat sätt. Hon har svårt att acceptera kvinnan som den passiva, och riktar med lärarens hjälp uppmärksamheten på textens framställning om makt och kön. En av pojkarna i klassen, Victor, kommer på så vis att omarbeta en av sina berättelser om X-men där Tina spelat Rogue. Från att ha varit den enda kvinnan i föreställningen och haft en passiv roll blir hennes roll efter omarbetningen mer fysiskt närvarande.

Molloy (2003), ser en möjlighet i att svenskämnet förändras, inte bara i synen på ämnets innehåll utan även i lärarens metodiska gestaltning. Hon menar att konflikter eleverna bär med sig in i skolan är ett uttryck för samhällskonflikter, och de kan och bör göras synliga: ”[d]e lärare som inte finner samhällskonflikter återspeglade i en eller annan form i de klasser han/hon undervisar, har antingen blundat för dem eller tolkat dem som personkonflikter mellan enstaka elever”. Molloy anser att om man diskuterar samhällskonflikter med

underbyggda argument blir diskussionen en del av erkännandet av konflikten. ”Att därför läsa skönlitteratur för att lära något om livet, om dess möjligheter och även om dess konflikter, skulle kunna förändra skolämnet svenska i riktning mot ett mer humanistiskt demokratiämne” (s.295).

Vidare menar Molloy att ”[i]nnehållet i detta ämne, dess Vad, bland annat skulle kunna vara elevernas livsfrågor och skolans demokratiska värdegrund”. Molloy säger att ett svenskämne som samspelar med SO-ämnena kan genom lärarens metodiska gestaltning konkretisera de demokratiska värderingar som ska genomsyra skolans verksamhet. ”Medan vi läser, skriver och samtalar bör skolans värdegrund samtidigt gestaltas i samspel mellan lärare och elever. Svenskämnet kan därmed bli ett ”demokratiämne” både till form och innehåll… ” (s. 296).

Enligt skolverket är det just samtalet som står i fokus för modern demokratiforskning. Och man använder sig av begreppet deliberativa samtal där deltagarna inte bara ska kunna uttrycka egna idéer utan också lyssna på andras. Risken Molloy (2003) ser med det

deliberativa samtalet är att en person eller en mindre grupp dominerar och tar sig rätten att avfärda andras argument (s.304). Vidare menar Molloy (2003) att ”ett gifte mellan

demokratifrågor, samtal om de uttryck för kränkningar mot värdegrunden som dagligen sker i skolorna samt diskussioner om skönlitterära texter kan vara ett viktigt innehåll i arbetet med skolans demokratiska uppdrag. [… ] Det finns en demokratisk potential i att se skolan som en

mötesplats, eftersom det deliberativa samtalet kan erbjuda en möjlighet att lära genom konflikter och konfliktlösningar” (s.305).

Också Olga Dysthe (1996) nämner i Det flerstämmiga klassrummet de autentiska frågorna, som inte har på förhand givna svar. Med autentiska frågor ges eleven större frihet då han/hon tolkar en text: ”[a]utentiska frågor är centrala i en dialogisk undervisning, eftersom de ger eleverna möjlighet att tänka och reflektera själva, inte bara minnas och reproducera” (s.59). Autentiska frågor gör det lättare för läraren att följa upp elevers svar och bygger på så vis vidare på det eleven för in i samtalet.

4 Slutsatser

Trots demokratibegreppet är utslagningsmekanismer både i skolan, och samhället i övrigt, i hög grad kopplade till vad vi presterar. Det innebär att man lätt ser förbi de mänskliga rättigheterna. På grund av mobbningsproblematiken i skolan anser jag det vara av särskild vikt att lyfta fram värdegrunden i den dagliga undervisningen.

Jag vill med min uppsats diskutera hur skönlitteratur kan bidra med att konkretisera denna värdegrund och sprida de normer och värden man vill ska råda i klassrummet. Fiktion öppnar upp för svåra samtal om livsfrågor där elevernas sociokulturella olikheter kan bli en tillgång. Med utgångspunkt i allas lika värde ska det tas hänsyn till de olika åsikter som möts i

klassrummet och eleverna ska ges möjligheten att få perspektiv på de egna värderingarna i reflektionen av läst litteratur.

Att medvetet arbeta med att utveckla empati i läsning av skönlitterära verk underlättar för eleven både vad gäller att sätta sig in i en annan människas känsloliv och att befästa den egna identiteten. Estetisk läsning i Rosenblatts mening bör kunna hjälpa elever att nå viss insikt och på så vis öka förståelsen för mobbningsoffret, vilket leder till att mobbning minskar.

Jag anser att mitt uppslag är flexibelt och anpassningsbart till olika situationer. Farsta kopplas in vid mer akut mobbningsproblematik och Stiftelsen friends har i ett förebyggande syfte bland annat kamratstödjare vilket kan vara svårt att förankra hos äldre elever. De möjligheter jag ser i att kunna skapa positiva normalitetsföreställningar med hjälp av skönlitteratur bland äldre elever i grundskolan är, att de demokratiska värderingarna som förmedlas via

Referenslista

Dyson, Haas, Anne (1997) Att skriva om superhjältar. I Magnus Persson [red.],

Populärkulturen och skolan (s 138-167). Lund: Studentlitteratur

Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära Lund: Studentlitteratur.

Farstametoden Skolverkets rapport 180 (1999). Hämtat den 15 oktober 2003. Nationella

kvalitetsgranskningar URL http:// www.skolutveckling.se/utvecklingsteman/halsa/pdf/00-

523.pdf

Heberlein, Ann (2003, 17 december). En gång ett offer, alltid ett offer. Sydsvenskan, s.B3.

Holmberg, Olle (1994). Ungdom och media Lund: Studentlitteratur.

Eva Hultin (2002). Skolans litteraturundervisning som demokratisk mötesplats. I Jan Einarsson & Gun Malmgren Första nationella konferensen i svenska med didaktisk

inriktning (s.127-138). Växjö: Studentlitteratur.

Hundeide, Karsten (2003).Det intersubjektiva rummet. I Olga Dysthe [red.], Dialog, samspel

och lärande (s.143-166) Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Maria (2002). Modet att säga ifrån Grundskollärarutbildningen Examensarbete. Malmö högskola, Malmö

Lärarförbundet (2001). Så kan skolan förebygga våld, hot och mobbning

Malmgren, Gun (2002). Förord till den svenska utgåvan. I Louise M. Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. (s. 5-12). Lund: Studentlitteratur

Nationalencyklopedin (1990). Bokförlaget Bra Böcker AB. Höganäs.

Nilsson, Karin (2003, 18 oktober). Svåra samtal möjliga med filmens hjälp. Sydsvenskan, s.B4-5.

Persson, Magnus [red.] (2000). Populärkulturen och skolan Lund: Studentlitteratur

Ramp om mobbning. Hämtat den 18 oktober 2003. URL http://www.ur.se/ramppedagog

program nr; 21112/tv 1-3 producent Ulrika Jonsson Persson, programutgivare Mats Gondée.

Rosenblatt, Louise M. (2003) Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur

Sernhede, Ove (1996). Ungdomskulturen och de andra: Sex essäer om ungdom, identitet och

modernitet. Göteborg: Daidalos

Skolverkets rapport 180 (1999). Hämtat den 22 oktober 2003. Nationella

kvalitetsgranskningar URL.http://www.skolutveckling.se/utvecklingsteman/halsa/pdf/00-

523.pdf

Stiftelsen Friends, Om friends/historik, Om friends/arbetssätt. Hämtat den 10 oktober 2003. URL http:// www.friends.se

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo94 anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket/Fritzes.