ENTREPRENÖRIELLT
LÄRANDE I FÖRSKOLAN - OM
MÖJLIGHETER OCH HINDER
En kvalitativ studie om hur förskolans pedagoger och inomhusmiljö möjliggör för barn att utveckla entreprenöriella förmågor.
MY MATALAMAA SANDRA ÅKERLUND
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Laila Gustavsson Examinator: Anette Sandberg
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin HT20 År 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ My Matalamaa och Sandra Åkerlund
Entreprenöriellt lärande i förskolan - om möjligheter och hinder
En kvalitativ studie om hur förskolans pedagoger och inomhusmiljö möjliggör för barn att utveckla entreprenöriella förmågor
Entrepreneurial learning in a preschool context - possibilities and constraints A quality study on how the preschools educators and indoor environment enable children to develop entreprenurial skills
Årtal 2020 Antal sidor: 37
_______________________________________________________ Entreprenöriellt lärande ska löpa som en röd tråd genom hela det svenska utbildningssystemet men det finns till synes inga tydliga riktlinjer för hur detta arbete kan se ut i praktiken. Inte heller i styrdokument som förskolans läroplan finns det tydliga riktlinjer för hur förskolans pedagoger ska omsätta det i handling. Syftet med studien är att undersöka hur förskolans pedagoger och inomhusmiljö möjliggör för barn att utveckla entreprenöriella förmågor. Den teoretiska utgångspunkt vi valt för studien är det sociokulturella perspektivet. Studien utgår från en kvalitativ forskningsansats där strukturerade observationer utförts på en avdelning med fyra verksamma pedagoger. Vår analysmetod har inspirerats av grounded theory där vi kategoriserat den insamlade datan i flera steg vilket mynnade ut i vårt resultat. Studiens slutsats är att förskolans inomhusmiljö och pedagogernas förhållningssätt både möjliggör för men även hindrar barnens förutsättningar att utveckla
entreprenöriella förmågor.
_______________________________________________________
1.1SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 1
1.2UPPSATSENS DISPOSITION ... 2
2 BAKGRUND ... 2
2.1BEGREPPSDEFINITIONER ... 2
2.2LITTERATURGENOMGÅNG ... 2
2.2.1 Styrdokument - förskolans läroplan och barnkonventionen ... 3
2.2.2 Utvecklingen av entreprenöriellt lärande ... 4
2.2.3 Miljöns utformning ... 4
2.3TIDIGARE FORSKNING ... 5
2.3.1 Två synsätt av entreprenöriellt lärande ... 5
2.3.2 Pedagogens förhållningssätt inom entreprenöriellt lärande ... 6
2.3.3 Förutsättningar för entreprenöriellt lärande ... 7
2.3.4 Svårigheter i tillämpningen av entreprenöriellt lärande ... 8
2.3.5 Miljöns betydelse för entreprenöriellt lärande ... 8
2.4TEORETISKT PERSPEKTIV ... 10 2.4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10 3 METOD ... 11 3.1FORSKNINGSANSATS ... 11 3.2DATAINSAMLINGSMETOD ... 12 3.3URVAL ... 13 3.4DATAANALYS ... 13 3.5TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 14
3.6VALIDITET OCH RELIABILITET ... 15
3.7ETISKA ASPEKTER ... 16
4 RESULTAT OCH ANALYS ... 17
4.1RESULTAT - MILJÖ ... 17
4.1.1 Presentation av rummet ... 17
4.1.2 Miljön anpassad till barnens nivå ... 18
4.1.3 Organisering av materialet ... 18
4.1.4 Miljön i förändring ... 18
4.2ANALYS - MILJÖN ... 19
4.3RESULTAT - PEDAGOGERNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 20
4.3.1 Pedagogernas förhållningssätt till barnen ... 20
4.3.2 Pedagogernas förhållningssätt till miljön ... 21
4.3.3 Samtalets betydelse ... 21
4.4ANALYS AV PEDAGOGERNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 22
5 DISKUSSION ... 24
5.1RESULTATDISKUSSION ... 24
5.2METODDISKUSSION ... 26
6 SLUTSATS OCH VIDARE FORSKNING ... 27
6.1SLUTSATS ... 27 6.2VIDARE FORSKNING ... 27 REFERENSER ... 28 Bilaga 1 - Missivbrev Bilaga 2 - Observationsunderlag Bilaga 3 - Rumsöversikt
1 Inledning
I detta avsnitt belyser vi entreprenöriellt lärande och dess påverkan på utformningen av förskolans utbildning och varför vi anser att det är ett viktigt forskningsområde. Entreprenöriellt lärande kan beskrivas som en möjlighet att skapa förutsättningar för barn att utveckla kreativitet, ansvarstagande och motivation där miljöns utformning är en viktig faktor för barnens utveckling (Skolverket, 2010). Entreprenörskap bör enligt Utbildningsdepartementet (2009) löpa som en röd tråd genom hela
utbildningssystemet. Grunden för entreprenöriellt lärande bör läggas tidigt där barn får möjlighet att utveckla sin förmåga att fatta beslut, vara kreativa och utveckla självförtroende (Utbildningsdepartementet, 2009). Under 2009 skrev
Regeringskansliet fram strategier för att utöka arbetet med entreprenörskap i skolans utbildningar vilket syftar till att lyfta centrala delar av entreprenöriellt lärande
(Utbildningsdepartementet, 2009). Entreprenörskap har blivit mer vidgat i Sverige vilket kan bero på flera olika aspekter, bland annat globalisering, tillväxt,
sysselsättning och snabb samhällsförändring. Dessa aspekter har påverkat
människan vilket i sin tur har skapat ett behov av utökat entreprenörskap i samhället och i utbildningen (Skolverket, 2010). Forskning har däremot inte kunnat redovisa vilka effekter entreprenöriellt lärande har i utbildningen och därför bör vidare forskning tillämpas inom detta område (Skolverket, 2010).
Enligt Skolverket (2018) har pedagogerna som uppdrag att berika barnen med egenskaper som syftar till att de ska utveckla självständighet, kreativitet och
initiativtagande, utbildningen ska främja barns utveckling och skapa förutsättningar för barns livslånga lärande. Entreprenörskap kan ses som en nyckelkompetens för det livslånga lärandet (Utbildningsdepartementet, 2009), entreprenöriellt lärande skrivs däremot inte fram i förskolans läroplan. Hur entreprenöriellt lärande ska tillämpas i utbildningen är inte heller tydligt beskrivet men i läroplanen kan egenskaper och förhållningssätt utläsas som skulle kunna kopplas till entreprenöriellt lärande (Skolverket, 2018). Med anledning av detta vill vi undersöka hur förskolans pedagoger och inomhusmiljö möjliggör för barnen att utveckla entreprenöriella förmågor.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Eftersom entreprenörskap ska genomsyra hela utbildningssystemet, från förskola till gymnasium, är syftet med denna studie att undersöka hur förskolans pedagoger och inomhusmiljö möjliggör för barn att utveckla entreprenöriella förmågor.
Våra forskningsfrågor är
• Vilka förutsättningar ger förskolans fysiska inomhusmiljö för att barnen ska ges möjlighet att utveckla entreprenöriella förmågor?
• Hur stödjer pedagogernas förhållningssätt barnens möjlighet att utveckla entreprenöriella förmågor?
1.2 Uppsatsens disposition
I kapitel 2 redogör vi för studiens bakgrund som innefattar, begreppsdefinitioner, litteraturgenomgång, tidigare forskning och teoretiskt perspektiv. Kapitel 3 beskriver studiens metod som innefattar forskningsansats, datainsamlingsmetod, urval,
dataanalys, tillvägagångssätt, validitet och reliabilitet och etiska aspekter. I kapitel 4 lyfter vi resultat och analys och i kapitel 5 presenterar vi studiens diskussion. Kapitel 6 innefattar studiens slutsats och vidare forskning
2 Bakgrund
I bakgrunden presenteras begreppsdefinitioner, litteraturgenomgång, tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt.
2.1 Begreppsdefinitioner
Entreprenöriellt lärande - Studiens utgångspunkt är den interna diskursen av
entreprenöriellt lärande som fokuserar på förmågor som barnen ska få möjlighet att utveckla.
Pedagoger - När vi skriver pedagoger i studien syftar vi till vi hela personalgruppen
oavsett tidigare utbildning.
Miljö - När vi benämner miljö i studien är det fysiska rummet och materialet som vi
syftar till.
2.2 Litteraturgenomgång
I denna del presenterar vi hur entreprenöriellt lärande lyfts fram i förskolans
läroplan. Vi belyser även hur litteraturen beskriver utvecklingen av entreprenöriellt lärande och vilken betydelse miljöns utformning har för entreprenöriellt lärande.
2.2.1 Styrdokument - förskolans läroplan och barnkonventionen Som tidigare nämnts så ska entreprenöriellt lärande löpa som en röd tråd genom hela den svenska utbildningen, från förskola till gymnasieskola (Skolverket, 2010). Trots detta så är entreprenöriellt lärande inte framskrivet i förskolans läroplan utan lyfts istället genom att beskriva de egenskaper som barnen ska få möjlighet att utveckla (Skolverket, 2018). I läroplanens första kapitel under grundläggande värden lyfts förskolans arbete med hållbar utveckling genom att beskriva att
Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för att en hållbar utveckling - såväl ekonomisk och social som miljömässig. Både ett långsiktigt och globalt perspektiv ska synliggöras i utbildningen (Skolverket, 2018 s. 5).
I enlighet med detta så står det även skrivet i barnkonventionen att barnen ska ”förberedas för ett självständigt liv i samhället” (SFS 2018:1197 s. 2) vilket skulle kunna kopplas till entreprenöriellt lärande som förespråkar att forma individen till goda samhällsmedborgare (Skolverket, 2010). Läroplanen synliggör vikten av att utgå från barnen och att de har rätt till delaktighet och inflytande i utbildningen vilket kan ses som en del i entreprenöriellt lärandet (Skolverket, 2018). Förskolan ska även skapa förutsättningar för barnen att föra fram sina tankar och idéer vilket även pedagogerna ska uppmuntra barnen till att göra (Skolverket, 2018). Skolverket beskriver även entreprenöriella egenskaper genom att lyfta att barnen ska få möjlighet att utvecklas till ”aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar” (Skolverket, 2018 s. 7).
Skolverket (2018) beskriver samspel, kommunikation och samarbete som viktiga delar i förskolans utbildning där barnen ska få möjlighet att träna på problemlösning och utveckla tilltro till den egna förmågan. Enligt Skolverket (2018) ska utbildningen präglas av ett utforskande arbetssätt där samtal och reflektion är viktiga inslag.
Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i samhället behöver. Förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta är nödvändig i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring (Skolverket, 2018 s. 8).
Skolverket (2018) beskriver även att förskolans miljö ska vara tillgänglig och
stimulerande, den ska även inspirera till samspel och utforskande tillsammans med andra barn likväl som pedagoger. Miljön ska uppmuntra till lek som möjliggör barnens utveckling och lärande.
2.2.2 Utvecklingen av entreprenöriellt lärande
Entreprenöriellt lärande har blivit större inom utbildningsområdet, några
anledningar är globalisering, tillväxt och samhällsförändring vilket i sin tur bidragit till en förändring av utbildningen (Skolverket, 2010). En annan orsak har även varit en önskan att barn och unga ska anpassas till det behov som finns på den framtida arbetsmarknaden (Skolverket, 2010; Utbildningsdepartementet, 2009).
Entreprenöriellt lärande lyfts fram av Utbildningsdepartementet (2009) som en viktig del i all utbildning, utformningen av undervisningen kan däremot se olika ut beroende på vilken utbildning det gäller. Falk Lundqvist, Hallberg, Leffler och Svedberg (2014) och Utbildningsdepartementet (2009) skriver fram att inom entreprenöriellt lärande ska stor vikt läggas vid att barnen ska ges möjlighet att utveckla förmågor som kreativitet, självförtroende, ansvarstagande och
problemlösande. Pedagogerna är enligt Falk Lundqvist et al. (2014) de som ska skapa dessa förutsättningar, hur dessa förmågor utvecklas beror på hur pedagogerna
planerar miljön och vad de inkluderar i sin undervisning. Fokus för undervisning i entreprenöriellt lärande bör läggas på barns erfarenheter och kunskaper och utifrån dem utveckla undervisningen. (Falk Lundqvist, et al., 2014).
Falk Lundqvist et al., (2014) beskriver att inom entreprenöriellt lärande ses barn som kompetenta att vara delaktiga i utformning av utbildningen vilket gör att de får
betydelse för dess utveckling. Delaktighet i utbildningen kan ses som att barnen får makt över sitt eget lärande, vilket utifrån ett entreprenöriellt synsätt kan ses som positivt. Barnens intressen beskrivs även som utgångspunkten för undervisningen vilket medför att de kan bli mer engagerade i sitt lärande, ges de möjlighet till delaktighet kan detta bidra till ökat självförtroende hos barnen. Ett ökat
självförtroende och engagemang hos barnen kan även bidra till att pedagogen kan utmana barnen i undervisningen. Vilken kunskapssyn, barnsyn och förhållningssätt som pedagogerna har kan yttra sig i vilket sorts ledarskap pedagogerna utövar (Falk Lundqvist, et al., 2014). Redan 1972 skrevs det fram i barnstugeutredningen att om förskolan ska nå sina strävansmål är det viktigt att personalen har kunskaper om hur barn lär och utvecklas. Pedagogerna skulle även kunna vara flexibla i sitt arbetssätt för att tillgodose lämpliga förändringar för att möjliggöra utveckling (SOU 1972:27). 2.2.3 Miljöns utformning
I barnstugeutredningen som författades 1972 lyftes nya tankar om hur miljön skulle förändras i svenska förskolor, inspiration hämtades från förskolor i England där rummen var uppdelade för att skapa flera aktiviteter för barnen. Miljön skulle utformas så att barnen skulle kunna förflytta sig från en aktivitet till en annan och även kunna leka ostört (SOU 1972:27). Material beskrevs som en viktig del av utbildningen och skulle därför inte ses som fristående utan skulle istället integreras med miljön (SOU 1972:26). Även Pihlgren (2017) skriver flera år senare att
utvecklas. Falk Lundqvist, et al., (2014) beskriver att i arbetet med entreprenöriellt lärande förespråkas en öppen lärmiljö där placering av möbler skapar möjlighet till aktiviteter där pedagoger och barn kan samspela med varandra.
Falk Lundqvist et al. (2014) beskriver att pedagogerna använder lärmiljön som ett medel för undervisning när de har entreprenöriellt lärande som förhållningssätt. Barnen ges då möjlighet att utveckla entreprenöriella förmågor som problemlösning, kreativitet och initiativtagande. Enligt Falk Lundqvist et al. (2014) har barn över tid påverkats av lärmiljöns utformning, miljön kan ses bidra till vilka ideal och förmågor barnen får möjlighet att utveckla. Hur miljön utformas kan signalera vilket lärande rummet är avsett för likväl som det kan påverka barnets identitetsutveckling (Falk Lundqvist et al., 2014). Redan för 50 år sedan beskrevs miljön kunna begränsa barnens utveckling om barnen inte såg miljön som tilltalande (SOU 1972:26). Hur pedagogerna organiserar undervisningsmiljön grundar sig i tidigare erfarenheter och vetenskapligt förhållningssätt (Pihlgren, 2017). I statens offentliga utredning
(SOU1972:26) skrevs det 1972 fram att de förhållningssätt som pedagogerna
tillämpar kan påverka hur barnen lär och utvecklas vilket även Pihlgren (2017) lyfter fram flera år senare.
2.3 Tidigare forskning
I denna del redogör vi för tidigare forskning inom området entreprenöriellt lärande och miljön. För att synliggöra de olika delarna av det praktiska arbetet med
entreprenöriellt lärande har vi valt att beskriva dessa genom att dela upp dem i fem underkategorier. Vi beskriver dessa underkategorier som två synsätt av
entreprenöriellt lärande, pedagogens förhållningssätt inom entreprenöriellt lärande, förutsättningar för entreprenöriellt lärande, svårigheter i tillämpningen av
entreprenöriellt lärande och miljöns betydelse för entreprenöriellt lärande. 2.3.1 Två synsätt av entreprenöriellt lärande
Tidigare forskning synliggör två mer framträdande synsätt på entreprenöriellt lärande, ett vidare perspektiv och ett mer begränsat (Leffler & Näsström, 2014). Ehrlin, Insulander och Sandberg (2015a) beskriver dessa perspektiv som externa och interna diskurser vilket vi tolkar ha samma innebörd som de perspektiv Leffler och Näsström (2014) beskriver. Ett begränsat perspektiv av entreprenöriellt lärande, även kallat extern diskurs, är av en mer affärsinriktad karaktär där syftet är att
utbilda eleverna inom ekonomi för att förbereda dem för att i framtiden driva företag. Det vidare perspektivet, interna diskursen, har däremot fokus på att utveckla barnens entreprenöriella egenskaper (Ehrlin et al., 2015a; Leffler & Näsström, 2014). De entreprenöriella egenskaperna som lyfts fram i den interna diskursen är bland annat barnens förmåga att ta initiativ och vara ansvarstagande likväl som deras förmåga att samarbeta, vara kreativa och utveckla sitt självförtroende (Leffler & Näsström, 2014). Som tidigare nämnts poängterar även Leffler och Näsström (2014) att den interna
diskursen är lämplig i arbetet med barn i de yngre åldrarna och den externa diskursen likväl som den interna i arbetet med elever högre upp i skolåldern. 2.3.2 Pedagogens förhållningssätt inom entreprenöriellt lärande Axelsson, Hägglund och Sandberg (2015) lyfter att entreprenöriellt lärande handlar om ett förhållningssätt där barnen är aktiva deltagare som söker kunskap själva eller tillsammans med andra. Hur pedagogerna arbetar med entreprenöriellt lärande kan variera eftersom det finns flera olika definitioner och tolkningar av begreppet (Ehrlin et al., 2015a). Det är upp till respektive förskola att definiera vad entreprenöriellt lärande är och hur det ska tillämpas i praktiken (Ehrlin et al., 2015a). Det är enligt Ehrlin et al. (2015a) viktigt att särskilja de olika diskurserna av entreprenöriellt lärande som tidigare nämnts, den interna och externa. Om begreppen förväxlas kan det riskera att lärare och elever får svårt att bilda sig en uppfattning om vad
entreprenöriellt lärande innebär (Ehrlin et al., 2015a). Det finns enligt Leffler och Näsström (2014) en problematik med att entreprenöriellt lärande kan tolkas av individen. De menar att om det finns för många definitioner och innebörder av entreprenöriellt lärande kan det leda till att dess innebörd riskerar att bli otydligt (Leffler & Näsström, 2014).
Dahlstedt och Hertzberg (2012) beskriver att synen på utbildning i Sverige har skiftat från en mer hierarkisk relation mellan lärare och elev till att läraren uppmärksammar vikten av att motivera eleverna och bygga deras självförtroende för att utveckla deras entreprenöriella egenskaper. I likhet med detta synliggör Mägi, Sagen, Tera, Tuul och Õun (2018) vikten av att tillämpa ett barncentrerat lärande eftersom det har visat sig ha positiva effekter på barns inlärning i ett långsiktigt perspektiv samtidigt som det har en positiv inverkan på relationen mellan lärare och elev. Mägi et al. (2018) skriver även att barncentrerat lärande har lyfts fram i den Estniska läroplanen för att
uppmuntra och stötta lärarna att skifta sin praktik från vuxenstyrt till ett mer barncentrerat. Fox och Harper Lentini (2006) beskriver att ett stöttande
förhållningssätt, så kallat scaffolding, är positivt för barnens inlärningsprocesser där samtalet mellan den vuxne och barnet blir viktigt för att hjälpa barnet övervinna svårigheter i sin problemlösning. Fox och Harper Lentini (2006) beskriver
inlärningsprocessen i tre steg. Det första steget är att barnet lär sig en ny kompetens genom introduktion av en pedagog. I steg två stöttar pedagogen barnet genom att erbjuda möjligheter att öva på den nyvunna kompetensen för att barnet sedan ska kunna tillämpa den på egen hand. I steg tre uppmärksammar pedagogen barnets kompetenser när hen tillämpar det i både familjära och nya situationer (Fox & Harper Lentini, 2006).
Axelsson et al. (2015) beskriver fyra viktiga delar i arbetet med entreprenöriellt lärande; reflektion, aktivt deltagande, meningsfulla lärsituationer och tillåtande atmosfär. Genom att pedagoger kontinuerligt reflekterar över sitt eget
arbetsmetoder utvecklas och tillämpas i praktiken (Axelsson et al., 2015). Barnens aktiva deltagande är enligt Axelsson et al. (2015) viktigt och bör tas tillvara på. Genom att pedagogerna ställer frågor till barnen om vad och hur de vill göra
möjliggör de för barnen att uttrycka sina tankar för att sedan kunna stötta barnen i sitt utforskande. Axelsson et al. (2015) skriver att meningsfulla lärsituationer utgår från barnens nyfikenhet och intressen där pedagogen är lyhörd och medforskare. Axelsson et al. (2015) skriver även att en tillåtande atmosfär tillåter barnen att utveckla sitt självförtroende i sökandet efter kunskap och genom problemlösning. 2.3.3 Förutsättningar för entreprenöriellt lärande
Enligt Ehrlin et al. (2015a) ska entreprenöriellt lärande löpa som en röd tråd genom hela det svenska utbildningssystemet. En problematik kan dock bli att
förhållningssättet blir olika när varje förskola gör sin egen tolkning eftersom det inte finns tydliga riktlinjer för hur arbetssättet ska tillämpas i praktiken (Ehrlin et al., 2015a). Individuell och kollegial reflektion kan enligt Gardner och Walsh (2005) bidra till utveckling av undervisningen samtidigt som Ehrlin et al. (2015a) beskriver det kollegiala lärandet som viktigt för implementering av entreprenöriellt lärande. Bristen på tydliga riktlinjer och utbildning i entreprenöriellt lärande kan dock leda till att det ses som ett problem om varje enskild individ ska tolka dess innebörd (Ehrlin et al., 2015a). Även Axelsson et al. (2015) ställer sig frågande till om pedagogerna besitter tillräckligt med kunskap för att tillämpa ett entreprenöriellt lärande. Den estniska utbildningen Step by Step1 introducerades för att förbereda barnen inför ett mer demokratiskt samhälle (Niglas, Tuul, Ugaste och Õul, 2010). Utbildningen utgår från ett barncentrerat lärande som uppmuntrar barnen till demokratiska beslut, eget beslutsfattande, ansvarstagande och självständighet. Step by Step har enligt Niglas et al. (2010) visat sig ha positiva effekter på lärarnas självständighet och reflektioner likväl som att de tenderar att lyfta sina åsikter oftare. Niglas et al. (2010) beskriver ytterligare att pedagogerna måste gå en särskild utbildning i Step by Step innan arbete i barngrupp, de måste även kontinuerligt delta i fortbildningar.
Enligt Gardner och Walsh (2005) är ett aktivt deltagande viktigt för barnens lärprocesser vilket även är något som Ehrlin, Insulander och Sandberg (2015b) poängterar. Ehrlin et al., (2015b) tydliggör även att pedagogens förhållningssätt till barnen påverkar deras möjligheter att vara aktiva, vilket kan komma till uttryck om pedagogerna är mer tillåtande eller styrande i sin undervisningsroll. Berge (2019) och Fox och Harper Lentini (2006) beskriver även de att pedagogens förhållningssätt till barnen är viktigt för att stötta dem i deras lärande. Leffler och Svedberg (2005) poängterar vikten av relationen mellan barn och pedagoger eftersom den är
betydelsefull för barnets lärprocesser. Lärprocesserna kan variera beroende på hur pedagogen väljer att tillämpa ett entreprenöriellt förhållningssätt. I relation till detta
1 Vår egen tolkning av Step by Step är att den kan liknas vid entreprenöriellt lärande utifrån de likheter som finns
framhåller Mägi et al., (2018) vikten av utbildad personal i förskolan, likväl som kontinuerlig fortbildning eftersom det kan bidra till en mer kvalitativ utbildning för barnen. Leffler och Näsström (2014) betonar förändrade arbetsmetoder och
kommunikation som några av framgångsfaktorerna för utveckling av entreprenöriella förmågor hos barnen. De beskriver även att barn och pedagoger ser varandra som samarbetspartners där arbetsklimatet är öppet och tillåtande och samtalet har en central roll (Leffler & Näsström, 2014).
2.3.4 Svårigheter i tillämpningen av entreprenöriellt lärande Enligt Dahlstedt och Hertzberg (2012) beskrivs entreprenöriellt lärande i olika sammanhang som någonting positivt. Samtidigt som ett entreprenöriellt förhållningssätt förespråkas i förskolan så kan det även finnas svårigheter om synsätten är olika (Dal, Elo, Leffler, Svedberg & Westerberg, 2016). Författarna framhåller problematiken med att entreprenöriellt lärande är ett svårdefinierat begrepp vilket kan leda till att pedagogerna, som tidigare nämnts, har svårt att omsätta det i praktiken (Dal et al., 2016). Entreprenöriellt lärande kan ses som ett alternativ till traditionell undervisning men aktsamhet bör tas för att inte se det som en definitiv sanning och lösning på svårigheter i undervisningen (Dal et al., 2016). Entreprenöriellt lärande uppmuntrar kontinuerlig sökande av kunskap och
utveckling av individen vilket kan ses som problematiskt eftersom det kan spegla att vi inte räcker till som vi är (Dal et al., 2016). Entreprenöriellt lärande kan enligt Axelsson et al. (2015) ställa höga krav på det individuella barnet samtidigt som Ehrlin et al. (2015a) beskriver att det kan vara svårt att tillämpa i arbetet med barn i behov av särskilt stöd likväl som barn som inte aktivt eftersträvar att utveckla
entreprenöriella egenskaper.
Ehrlin et al. (2015b) problematiserar entreprenöriellt lärande där författarna menar att pedagoger kan ta för givet att det ska utveckla barnens lärande och stärka deras entreprenöriella egenskaper. Ehrlin et al. (2015b) beskriver att tidigare forskning uttrycker att det kan finnas ett motstånd till entreprenöriellt lärande i förskolan eftersom det kan ses strida mot förskolans värden. De värden som beskrivs kan ses vara kopplade till omsorgsdelen i förskolan som karakteriseras av empati, stöd och samarbete (Ehrlin et al., 2015b). Anledningen till att det kan ses strida mot
förskolans värden är att den entreprenöriella individen anses vara mer offensiv (Ehrlin et al., 2015b). Författarna beskriver även att det finns risk att pedagogerna själva kan bli ett hinder för entreprenöriellt lärande om deras förhållningssätt blir styrande och hindrar barnen från att vara självständiga (Ehrlin et al., 2015b). 2.3.5 Miljöns betydelse för entreprenöriellt lärande
Förskolans miljö och material har enligt (Nordin-Hultman, 2004) en central roll i utbildningen och kan utformas på många olika sätt. Äldre traditioner om miljöns
utformning kan ses leva kvar i förskolan och hur man utformar miljön kan ibland framstå som oreflekterad (Nordin-Hultman, 2004). Utformningen av miljön och dess material kan enligt Nordin-Hultman (2004) påverka hur barnen får möjlighet att utveckla sina kompetenser och sin identitet, både positivt och negativt. Ehrlin et al. (2015b) skriver att lärmiljön kan förmedla möjligheter och hinder för barns
delaktighet. Samtidigt lyfter Berge (2019) att även materialet på förskolan kan bidra till både möjligheter och hinder för barnen och att möbleringen i miljön kan påverka samspelet mellan barn och pedagoger. Rummet kan enligt Nordin-Hultman (2004) ha makt över människans möjlighet till utveckling eftersom rummets utformning kan påverka människan identitet och subjektskapande.
Nordin-Hultman (2004) skriver i sin doktorsavhandling att pedagogernas
förhållningssätt till utformningen av miljö kan skiljas åt. Den engelska förskolans miljö beskrivs inbjuda till aktiviteter med material tillgängligt för barnen och att pedagogerna medvetet organiserar för aktiviteter som kan skapa intresse hos barnen (Nordin-Hultman, 2004). I kontrast till detta kan miljön i den svenska förskolan upplevas som mer neutral, även om material finns tillgängligt ges det enligt Nordin-Hultman (2004) inte samma uppmuntran till aktivitet. När barnstugeutredningen publicerades 1972 kom förslag på förändringar i förskolan som förespråkade öppnare ytor som skulle bidra till mer flexibilitet (Eriksson Bergström, 2013). Möbleringen skulle då vara mer barnanpassad och förespråka aktiviteter som skulle bidra till barnens självständighet och aktiva val av aktiviteter (Eriksson Bergström, 2013). Lärmiljö med hög kvalitet beskrivs bidra till barns motivation, självständighet, samspel och kreativt tänkande (Walsh & Gardner, 2005).
Nordin-Hultman (2004) skriver att materialets placering och tillgänglighet för barnen kan skilja sig åt mellan förskolor, exempelvis om materialet är i barnens höjd och tillgängligt eller inte. Om materialet är begränsat till att bara användas i ett specifikt rum utan möjlighet till förflyttning skapas en reglering vilket kan bidra till att barnen har mindre möjlighet att utveckla sina aktiviteter vidare och vara delaktiga i hur materialet kan användas (Nordin-Hultman, 2004). Enligt Eriksson Bergström (2013) utformas miljön av pedagoger för barns lärande men bidrar också till att skapa ordning, vilket upprätthålls genom att pedagogerna ger barnen uppmaningar om de regler som gäller i miljön. Pedagogiskt planerade miljöer kan enligt Eriksson
Bergström (2013) begränsa handlingsutrymme för barnen. Enligt Nordin-Hultman (2014) förespråkar förskolan den fria leken och barns möjlighet till att själva få välja sina aktiviteter. Ett hinder till detta skulle kunna uppstå när regleringar av tid och rum förekommer vilket kan ses utifrån hur rum planeras och vilka aktiviteter som görs tillgängliga (Nordin-Hultman, 2004). Enligt Nordin-Hultman (2004) kan regleringar i sin tur leda till styrning där barnens handlingsutrymme kan begränsas. Ehrlin et al. (2015b) lyfter i sin studie att miljöns utformning speglar hur barnen förväntas använda materialet utifrån förskolans vedertagna normer. Berge (2019) skriver även fram att utformningen av rummet kan spegla pedagogernas barnsyn och vad barnen anses klarar av.
2.4 Teoretiskt perspektiv
I denna del presenteras det sociokulturella perspektivet som är den teoretiska utgångspunkt som vi valt för studien. Vi har valt att använda oss av Säljös (2014) tolkning av det sociokulturella perspektivet där vi lyfter begrepp som samspel, mediering, artefakter, proximal utvecklingszon, scaffolding och makt.
2.4.1 Sociokulturellt perspektiv
Den sociala och fysiska miljön utifrån ett sociokulturellt perspektiv beskriver Säljö (2014) som en plats där vi lär och tillägnar oss ny kunskap, det är i samspel med människor, material och miljö som vi utvecklas. Miljön i utbildningen kan bidra till att barn ges många utvecklingsmöjligheter genom att det är en plats där barn får utveckla sitt tänkande och handlande och även få tillgång nya redskap för lärande (Säljö, 2014). Enligt Säljö (2014) påverkas vår utveckling av de kulturer vi växer upp i eftersom de handlingar och kunskaper som kommuniceras i samspel har en inverkan på oss. Av den anledningen kan utveckling se olika ut i olika kulturer och miljöer beroende på vad som kommuniceras i dem (Säljö, 2014). Samspel sker enligt Säljö (2014) även mellan miljö, material och människor, det är i samspelet som kunskap överförs. Lärande och utveckling sker i det kommunikativa samspelet mellan människor och kommunikation bildar en väg mellan tänkande och handling (Säljö, 2014). Från födseln har barn fysiska och mentala resurser och anses vara
kommunikativa och tyr sig naturligt till andra människor att samspela med (Säljö, 2014).
Enligt Säljö (2014) benämner det sociokulturella perspektivet redskap som
artefakter, de har betydelse för vårt lärande och det är med hjälp av dessa vi tillägnar oss ny kunskap och utveckling. Vidare lyfts även mediering som en viktig del i det sociokulturella perspektivet. Mediering kan beskrivas som att artefakter och vårt tänkande förmedlar vår verklighet, den ena kan inte uteslutas från det andra utan de tillsammans förmedlar det som sker (Säljö, 2014). Även språket är ett viktigt redskap för mediering, språket bildar en länk mellan individens tankar, kultur och handlingar (Säljö, 2014). Länken bidrar till att kunna skapa mening i sociala sammanhang vilket kan påverka hur vi handlar i olika situationer (Säljö, 2014). Språket kan även ses som resurs för att barnen ska kunna ta in och vara delaktig i sin omgivning och det är med hjälp av vårt tänkande, språket och artefakter vi kan agera och förstå vår omvärld (Säljö, 2014). Världen förändras med nya kunskaper och artefakter vilket kan bidra till att vi hela tiden utvecklas i samspel med vår omgivning (Säljö, 2014). Vi kan inte undvika att lära oss, vi lär hela tiden i samspel med omvärlden genom
kommunikation och användningen av artefakter (Säljö, 2014).
Det som blir avgörandet för om utvecklingen kan ske är vilka artefakter och
intellektuella redskap som finns att tillgå för undervisningen. Ett exempel som Säljö (2014) beskriver är att om material finns att tillgå, såsom papper, penna och individ
som kan skriva, bidrar det till möjligheter för undervisning och utveckling. Språket kan ses som en viktig del i att skapa och uttrycka kunskap, genom språket kan vi i samspel utbyta kunskap (Säljö, 2014). De kommunikativa processerna är centrala i det sociokulturella perspektivet, när vi kommunicerar med barnen får de tillgång till kunskap och färdigheter (Säljö, 2014). Genom att lyssna till andras idéer får barnen möjlighet att ta till sig det som kan vara viktigt för att utvecklas i olika situationer (Säljö, 2014). Tänkandet blir här en viktig process för att kunna analysera de situationer vi ställs inför (Säljö, 2014).
Den proximala utvecklingszonen som lyfts inom det sociokulturella perspektivet benämner Säljö (2014) som utvecklingszon och beskrivs som distansen mellan vad individen klarar själv och vad den behärskar med stöd av en mer kunnig person. När barn är redo för ny kunskap behöver de stöd från någon mer kunnig för att kunna komma vidare i sin utveckling, stödet bidrar sedan till att barnet så småningom klarar sig på egen hand (Säljö, 2014). Individen som är mer kunnig behöver därför anpassa sitt språk och stötta barnet på dess nivå för att utveckling ska kunna ske (Säljö, 2014). Hur man stöttar barnet i utvecklingen får även betydelse för hur barnet tillägnar sig ny kunskap. Barnen får enligt Säljö (2014) större möjlighet att utveckla sitt tänkande och handlade om de är delaktiga i uppgiften, där det tillsammans med vuxen får möjlighet att tänka och handla tillsammans. Den vuxnes roll blir att strukturera problemet med kommunikativa stöd för barnet, även kallat scaffolding, Säljö (2014) beskriver det som en mästare som undervisar en lärling. Om den mer kunnige istället skulle ge specifika instruktioner för barnet att utföra kan risken istället bli att barnens utveckling inte sker i lika stor utsträckning. Säljö (2014) lyfter även fram att den som besitter mer kunskap också står i maktposition till individen som är mindre kunnig då den ena blir beroende av den andre för att utvecklas. I skolan ska kunskaper som barn behöver för framtiden förespråkas vilket kan bidra till att viss kunskap blir mer befogad att lära ut än andra (Säljö, 2014).
3 Metod
Här redogör vi för studiens metodval, urval, dataanalys, tillvägagångssätt, validitet och reliabilitet och etiska aspekter. Studien har genomförts med en kvalitativ ansats med observationer som datainsamlingsmetod.
3.1 Forskningsansats
För att få svar på våra forskningsfrågor valde vi att utgå från en kvalitativ forskningsansats vilket fokusera mer på ord än på siffror när det kommer till insamling av data (Bryman, 2011). Den kvalitativa forskningsansatsen fokuserar enligt Bryman (2011) på att ge en förståelse för individens sociala verklighet,
sambandet mellan teori och praktik beskrivs som induktiv. Denna ansats är lämplig eftersom miljön och pedagogernas handlingar är fokusområden för vår studie.
3.2 Datainsamlingsmetod
Eftersom vi ville undersöka hur miljön och förhållningssättet hos pedagogerna ser ut i praktiken valde vi att använda oss av strukturerad observation som
datainsamlingsmetod (Bryman, 2011). Utgångspunkten är användning av observationsschema med frågor som beskriver vad som ska undersökas där
observationerna struktureras utifrån fasta regler en given tidsram (Bryman, 2011). Denna metod passar för vår studie då vårt fokus är att studera vad som sker i miljön och förhållningssätt hos pedagogerna i praktiken.
Vi valde även ut en specifik miljö och utgick från tidssampling vilket innebär att observationerna görs under en viss tidsintervall (Bryman, 2011). Vi kunde därför fokusera studien på pedagogerna och miljön i det specifika rummet. Vi valde att gå in som fullständiga forskare under våra observationer vilket Bryman (2011) beskriver är att inte delta i det som sker utan bara iaktta händelser. Vi valde att använda ett
observationsschema med frågeställningar att studera. Kategorierna vi använde oss av var rum, material, personer och samtal (vår översättning) vilket Lundgren (2009) beskriver som användbara vid strukturering av observationer i specifika rum för att få en bättre systematisering av observationerna.
Vi valde att utföra observationer under en tredagarsperiod där observationerna varade cirka tio minuter åt gången där den totala observationstiden blev cirka 360 minuter. Vi valde även att begränsa våra observationer till ett rum på avdelningen för att kunna gå djupare in i analysen av just miljön och pedagogernas förhållningssätt. Innan datainsamlingen påbörjades diskuterade vi vår placering i rummet och hur vi skulle rikta vårt fokus för att observationsmetoden skulle bli så lika som möjlig. Vi hade ett etiskt förhållningssätt mot de personer vi observerade och hade i åtanke att vi kan påverka miljön även om vi inte aktivt deltar i den (Vetenskapsrådet, 2017). Vi genomförde observationer individuellt, en observatör befann sig i rummet åt gången medan den andra observatören sammanställde sina anteckningar i ett
angränsande rum. Anledningen till detta var att fånga ögonblicken i observationerna och bearbeta dessa så snart som möjligt efter observationen för att få en så
sanningsenlig bild som möjligt. Högdahl (2009) skriver att det näst intill är omöjligt att göra helt neutrala beskrivningar under observationer. Med anledning av detta funderade vi på hur vårt fokus för observationen skulle vara för att vi i så lång utsträckning som möjligt skulle gå in med samma förutsättningar. Enligt Lundgren (2009) kan observationer som metod vara både produktivt och begränsande
beroende på vilken observationsmetod man använder sig av och vilka tidigare erfarenheter man besitter.
3.3 Urval
Studien genomfördes på en kommunal förskola i Mellansverige som är belägen i ett mindre samhälle på landsbygden. Valet av förskola grundade sig i det förespråkade arbetet med entreprenöriellt lärande som står uttryckt på förskolans hemsida. Studiens undersökningsgrupp bestod av ett arbetslag om fyra pedagoger som varit verksamma i förskolans utbildning mellan 1–34 år, barngruppen som pedagogerna arbetade i hade åldersspannet 4–5 år. Vi valde att utgå från ett målinriktat urval som beskrivs fokusera på människor och/eller organisationer som har anknytning till framskrivna forskningsfrågor (Bryman, 2011). I vår studie blir detta relevant eftersom vi vill undersöka hur pedagogerna på den aktuella förskolan arbetar med entreprenöriellt lärande i praktiken eftersom arbetssättet förespråkas via den kommunala hemsidan.
Tabell 1: Arbetslagets yrkesroll och verksamma år inom förskolan
Fingerat namn Utbildning Antal år i yrket
Clara Saknar utbildning 1
Petra Barnskötare 4
Karin Förskollärare 31
Marie Förskollärare 34
3.4 Dataanalys
Vid kategorisering av data har vi inspirerats av analysmetoden grounded theory när vi skrivit fram vårt resultat. Grounded theory kan beskrivas som en analysmetod där man bearbetar data och skapar namn och etiketter på relevanta delar som har
betydelse utifrån vald teori och för resultatet som kommer skrivas fram (Bryman, 2011). I direkt anslutning till respektive observationstillfälle renskrevs
anteckningarna för att så snart som möjligt återskapa och utveckla det som
observerats. Vid första bearbetningen av resultatet gjorde vi det som kallas för öppen kodning där vi på egen hand bearbetade det insamlade materialet genom att plocka ner det i mindre delar, jämföra vad som skrivits fram och kategorisera data utifrån begrepp och kategorier (Bryman, 2011). Kategorier som blev synliga i första
bearbetningen var material, förhållningssätt, samtal, handlingsutrymme, miljö, tillgänglighet och barnsyn.
De framtagna kategorierna analyserades vidare genom axial kodning vilket är sammankoppling av kategorier från den öppna kodningen (Bryman, 2011). I denna procedur kopplade vi samman kategorierna från den öppna kodningen till
kategorierna förhållningssätt och miljö. Vi gjorde sedan en selektiv kodning vilket innebär att välja ut en huvudkategori där ytterligare underkategorier bearbetas och utvecklas (Bryman, 2011). De kategorier som blivit underkategorier är miljön anpassad till barnens nivå, organisering av materialet, miljö i förändring,
pedagogernas förhållningssätt till barnen, pedagogernas förhållningssätt till miljön och samtalets betydelse. De kategorier som tagits fram gick vi sedan igenom
ytterligare och sammanställde till vårt slutgiltiga resultat. Vi har som Arvastson och Ehn (2009) beskriver, tänkt på hur data skrivs fram till resultat där vi är medvetna om att det vi observerat förändras när det går från anteckningar till språk och sedan till ny skrift.
3.5 Tillvägagångssätt
Vi inledde studien med att välja forskningsområde för studien för att därefter formulera syfte och frågeställningar. Syftet med studien är att undersöka hur förskolans pedagoger och inomhusmiljö möjliggör för barn att utveckla
entreprenöriella förmågor. Vi kontaktade därefter ett arbetslag på en förskola som var relevant för studiens syfte eftersom de förespråkar entreprenöriellt lärande. Första kontakten skedde via mejl där eventuellt intresse för deltagande i studien efterfrågades. När vi fått bekräftelse på intresse att delta författades ett missivbrev (Bilaga 1) som skickades ut till en pedagog i arbetslaget att delge övriga kollegor. Missivbrevet beskrev studiens syfte och dess genomförande för att möjliggöra för pedagogerna att ta ställning till sitt deltagande i studien.
Efter godkännande av arbetslaget att genomföra studien på den aktuella förskolan planerades dagar inför observationerna tillsammans med en pedagog i arbetslaget. Nästa steg blev att konstruera ett observationsschema som kunde användas vid observationerna samt att ta ställning till vilken teoretisk utgångspunkt vi ville rikta studien mot. Vid planeringen av observationsschemat tog vi hjälp av Lundgrens (2009) kategorier Territory, Stuff, People och Talk som kan beskrivas som riktlinjer att utgå från när man ska observera en specifik miljö. Underkategorier gjordes med hjälpfrågor vilket mynnade ut i ett observationsschema (Bilaga 2) som kunde hjälpa oss få svar på våra forskningsfrågor. Innan vi gjorde våra observationer sökte vi fram relevant tidigare forskning inom vårt valda område samt bestämde oss för det
teoretiska perspektivet för studien.
Vid första observationstillfället informerade vi pedagogerna återigen om studiens syfte och erbjöd dem att än en gång läsa missivbrevet för godkännande. Vi gjorde detta för att säkerställa att samtliga pedagoger i arbetslaget tagit del av informationen i missivbrevet och personligen gett sitt godkännande för deltagande i studien. Vi har i studien tagit särskild hänsyn till barnen och under observationstillfällena har vi bemött dem med sanningsenliga svar när de ställt frågor om vår närvaro i rummet. Vid frågor från barnen berättade vi att vi att vår uppgift var att observera
pedagogerna och miljön i rummet, inte dem eftersom de inte är i fokus för vår studie. Strukturerade observationer genomfördes därefter under tre förmiddagar, respektive observation pågick ca tio minuter åt gången. Det insamlade materialet bearbetades sedan med inspiration från grounded theory där kategorier tagits fram och bearbetats i flera steg vilket senare mynnade ut i vårt färdiga resultat (Bryman, 2011).
Efter framskrivning av resultatet skrev vi vårt metodavsnitt därefter gick vi vidare genom att dela upp bearbetning av litteratur. Litteraturen innefattade relevanta böcker, doktorsavhandlingar och vetenskapliga artiklar för att kunna sammanställa relevanta delar kopplade till vår studie. Teorin som valts ut till analys av resultatet bearbetades därefter och skrevs fram innan resultatet analyserades. Vidare
diskuterade vi resultatet för att lyfta fram relevanta delar i avsnittet för analys och diskussion. Vi delade upp framskrivning av analys och diskussion där var och en tilldelades en del att författa. Studien strukturerades och bearbetades sedan del för del för att göras tydlig och se vad som vidare behövde tilläggas. Vi skrev sedan fram delarna validitet och reliabilitet samt etiska aspekter. Vidare diskuterade vi det framskrivna delarna diskussion och resultatanalys för att kunna skriva vår slutsats. Delarna sammanfattning, begreppsdefinition och metodanalys delades sedan upp och skrevs fram innan sista bearbetningen av hela studien genomfördes.
3.6 Validitet och reliabilitet
För att belysa studiens validitet och reliabilitet har vi använt oss av de kriterier som Bryman (2011) beskriver som lämpliga vid bedömning av kvalitet när kvalitativa forskningsmetoder genomförs. Kriterierna som skrivs fram är trovärdighet,
överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011).
Studiens syfte är att undersöka hur förskolans pedagoger och inomhusmiljö möjliggör för barn att utveckla entreprenöriella förmågor. Utifrån studiens syfte valde vi att använda oss av strukturerad observation som datainsamlingsmetod för att kunna ta del av förskolans miljö och pedagogernas handlingar i praktiken
(Bryman, 2011). Vi anser att trovärdigheten av studien stärks eftersom vi utgått från ett observationsschema och tidsram för att observationerna ska fokuseras på miljön och pedagogernas förhållningssätt likväl som de handlingar som sker i praktiken (Bryman, 2011). Trovärdigheten styrks även genom att vi noggrant följ regler som framhålls för kvalitativa studier (Bryman, 2011). Vi har i vår studie skrivit fram
resultatet med tydlighet och noggranna detaljer vilket kan ge en sanningsenlig bild av de situationer och handlingar som observerats.
Studiens överförbarhet kan styrkas genom att vi lyft fram utsagor och detaljerade beskrivningar från observationerna i resultatet för att tydligt beskriva den sociala verklighet som undersökts (Bryman, 2011). Överförbarheten kan styrkas genom att personalsammansättningen, pedagogernas utbildningar och den observerade miljön skulle kunna vara på en annan förskola (Bryman, 2011). Eftersom studien genomförts på en förskola med ett arbetslag i fokus kan överförbarhet till viss del vara begränsad. Pålitlighet kan styrkas genom redogörelse av alla delarna i studien tydligt skrivits fram samt att granskning av studien gjorts under studiens gång av handledare (Bryman, 2011). Kriteriet styrka och konfirmera tillgodoser vi genom att vi varit medvetna om att det är svårt att tillgodose helt neutrala observationer (Högdahl, 2009; Bryman, 2011). Vi är medvetna om att vårt deltagande i miljön vi studerat kan
ha påverkat observationerna vilket har medfört att vi med tydlighet och noggrannhet lyft fram utsagor i resultatet för att beskriva den sociala verklighet vi studerat utan egna värderingar.
3.7 Etiska aspekter
En viktig del i forskningsetiken är hur studiens deltagare får behandlas, vi har tagit särskild hänsyn till de forskningsetiska råd som Vetenskapsrådet (2017) lyfter.
Informationskravet beskriver vikten av att informera deltagarna om studiens syfte
och vad resultatet kommer att användas till. Informationskravet lyfter även fram vikten av att informera studiens deltagare om att deltagande i studien är frivilligt (Vetenskapsrådet, 2017). Informationskravet har vi uppfyllt genom att delge studiens deltagare ett missivbrev (Bilaga 1). Samtyckeskravet påvisar de rättigheter som studiens deltagare har att lämna sitt godkännande för deltagande likväl som rättighet att avbryta sitt deltagande utan negativa påföljder (Vetenskapsrådet, 2017).
Samtyckeskravet har vi tagit hänsyn till genom att både kollektivt och individuellt delge studiens deltagare ett missivbrev (Bilaga 1) för individuellt godkännande av deltagande i studien. Vi har även tagit särskild hänsyn till de etiska aspekterna som rör barnen även om de inte är i fokus för vår studie. Eventuella frågor från barnen som rörde vår närvaro på förskolan har vi bemött genom att förklara vår uppgift som undersökare och varför vi valt att besöka deras förskola. Eftersom barnen inte är fokuspersoner för studiens syfte har vi inte sökt godkännande av vårdnadshavare vilket annars är ett måste om den deltagande är under 15 år (Vetenskapsrådet, 2017).
Konfidentialitetskravet syftar till att skydda deltagande förskola och pedagoger från
identifiering likväl som att det ställer krav på vår tystnadsplikt och behandling av insamlade uppgifter (Vetenskapsrådet, 2017). Genomgående under studien har vi medvetet utelämnat namn på medverkande förskola och personal, för att tydliggöra resultatet har vi istället använt oss av fingerade namn på studiens deltagare för att säkerställa att de inte kan identifieras. Tystnadsplikten har vi tagit i särskild beaktan genom att inte nämna för utomstående på vilken förskola vår studie har genomförts.
Nyttjandekravet poängterar vikten av att informera studiens deltagare hur insamlat
material kommer att behandlas och hur det kommer användas (Vetenskapsrådet, 2017). Insamlat och bearbetat material har endast behandlats av oss undersökare och vår handledare. Allt insamlat och bearbetat material förutom studiens slutversion kommer att raderas när uppgiften är examinerad vilket även studiens deltagare är informerade om. Studiens deltagare är även informerade via missivbrevet (Bilaga 1) var studiens slutversion kommer att presenteras och finnas tillgänglig.
4 Resultat och analys
I nedanstående avsnitt presenteras en beskrivning av rummet där studiens
observationer genomfördes, därefter följer en redogörelse för resultatet av miljön och pedagogernas förhållningssätt. Efter respektive huvudkategori följer en analys av studiens resultat utifrån Säljös (2014) tolkning av det sociokulturella perspektivet. I de fall där resultatet stämmer överens med samtliga pedagoger i arbetslaget så benämns de som pedagoger, vid de tillfällen det syftar till en specifik pedagog benämns de vid sitt fingerade namn.
4.1 Resultat - miljö
I detta avsnitt skriver vi fram studiens resultat utifrån miljön med hjälp av underrubrikerna; presentation av rummet, miljön anpassad till barnens nivå, organisering av materialet och miljö i förändring. I bilaga 3 finns även en mer detaljerad ritning av rummet att ta del av.
4.1.1 Presentation av rummet
Det valda rummet på förskolan där studiens datainsamling genomfördes är ett rektangulärt format rum indelat i mindre sektioner, så kallade rum i rummet (Bilaga 3). Rummen är avdelade med gardiner, draperier och olika möbelsektioner, längs den ena långväggen finns 5 höga fönster som vetter ut mot gården. Vid den andra
långväggen finns 2 dörröppningar, den ena leder till hallen och den andra till övriga rum på avdelningen. I taket i de mindre rummen hänger större grenar och tyger i vilka olika material tillhörande de olika rummen är representerade. På väggarna i varje rum sitter svarta laminerade bokstäver som benämner rummen som;
Naturvetenskap, Bygg & Konstruktion, Matematik, Mönster & Design.
Materialen i rummen är placerade i barnens höjd, vid Naturvetenskap är en dinosaurievärld uppbyggd på ett lågt podium. I Bygg & Konstruktion finns Lego Duplo, mjuka byggklossar i olika storlekar och former likväl som bilar och bilbana. Lego Duplo är placerade i en möbelsektion med olika fack, i facken finns
genomskinliga plastlådor som är märkta med färg och text. Ovanpå möbeln står barnens olika konstruktioner märkta med namn. Vid Matematik är ett ljusbord placerat under fönstret där det finns olika mönster och exempel på hur de kan placeras. Ovanför ljusbordet finns olika geometriska figurer som är utmärkta med respektive benämning. Från en gren i taket hänger matematiska symboler i olika färger som är märkta med text.
I rummet för Mönster & Design finns två lägre bord som bildar ett långbord, på respektive bord står ett tråg indelade i fack i vilka rörpärlor är färgsorterade. På en möbelsektion finns pärlplattor och mönster tillgängliga i barnens höjd, på väggen
finns pärlplattor i olika mönster uppsatta. Mellan de två dörröppningarna är ett runt bord med låga stolar placerat, på en möbel vid sidan har barnen tillgång till
ritpapper, saxar, pennor och suddgummi som är utmärkta med text. 4.1.2 Miljön anpassad till barnens nivå
Möbleringen av den fysiska lärmiljön och organiseringen av materialet tillåter barnen att självständigt använda det material de behöver i sina aktiviteter. Resultatet visar att barnen, enskilt eller med hjälp av kamrater, plockar fram det material de behöver utan hjälpmedel eller stöd av pedagog. Indelningen av rummet i mindre sektioner skapar mötesplatser för barnen vilket yttrar sig genom runda mattor, bord och övriga möbler i låga nivåer. Resultatet visar att i och omkring dessa mötesplatser får barnen möjlighet till samtal med varandra och pedagogerna.
4.1.3 Organisering av materialet
Vi ser i resultatet att organiseringen och utmärkning av materialet med text tillåter barnen att självständigt röra sig i rummet, hämta och lämna det material de behöver. Visst material är färgsorterat och sorterat i kategorier som exempelvis pärlplattor och rörpärlor som är placerade i barnens nivå. Resultatet visar även att vid de flesta tillfällen har barnen på egen hand hittat en aktivitet att sysselsätta sig med utan pedagogernas hjälp.
I observationer av pedagogernas samtal och förhållningssätt till barnen och miljön har det framkommit att materialet i de olika rummen har sin specifika plats och bör ej flyttas utanför det rummet. Materialet kan tillämpas fritt i de enskilda rummen så länge de syftar till att utforska de olika ämnena; Naturvetenskap, Bygg &
Konstruktion; Matematik; Mönster & Design. Rummets organisering tillåter barnen
att söka upp det material de önskar använda vilket har visat sig i samtal barn emellan.
Resultatet visar att organiseringen av rummet och materialet bidrar till barnens handlingsmöjligheter, barnen vet vad rummen erbjuder vilket yttrar sig i deras samtal och handlingar. Barnen diskuterar vad som behövs till deras aktiviteter vilket följs av att de hämtar det material de är i behov av. Hur materialet interagerar med barnen blir synligt då barnen självständigt använder rummets material utan
pedagogernas delaktighet. I barnens samtal blir materialets betydelse synligt genom diskussioner om vad som behövs och varför för att de ska kunna utveckla leken. 4.1.4 Miljön i förändring
Under våra observationstillfällen uppmärksammade vi att rummets miljö var i
det att barnens intressen styrde förändringen i miljön. Barnen visade intresse för
Bygg & Konstruktion vilket medförde att pedagogerna ville erbjuda dem större
möjligheter inom det området och därför valde att göra om i miljön. Lego Duplo, mjuka byggklossar, bilar och bilbana flyttades därför och ersattes av magneter i trä i formen av olika geometriska kroppar.
4.2 Analys - miljön
Utifrån det sociokulturella perspektivet beskrivs rummet som en plats där vi i samspel med miljön får möjlighet att utveckla ny kunskap vilket även artefakterna bidrar till (Säljö, 2014). Resultatet visar att miljöns utformning och materialets tillgänglighet bidrar till barnens självständighet eftersom de har möjlighet att
använda materialet fritt i de mindre rum de befinner sig i. Vi kan tolka detta som att rummets utformning och tillgänglighet av material kan bidra till nya aktiviteter och samspel i miljön. Enligt Nordin-Hultman (2004) påverkas barnens
kompetensutveckling av miljöns utformning, hur rummet utformas kan även skapa makt över barns möjlighet att utvecklas. Utifrån detta kan vi se i resultatet att barnen själva kan ta fram material de behöver utan pedagogernas hjälp. Barnen kan ses få möjlighet att utveckla sitt tänkande och handlande när de har frihet att använda olika material som kan bidra till deras handlingar (Säljö, 2014). En annan tolkning skulle kunna vara att barnen tillägnat sig kunskapen från någon mer kunnig för att sedan klara av att dessa handlingar själva (Säljö, 2014).
En annan tolkning av resultatet är att rummets utformning, möblering på barnens nivå och placering av möbler, kan ses bidra till mötesplatser för både barn och vuxna. Säljö (2014) framhåller samspelet som en viktig del i bildandet av ny kunskap i det sociokulturella perspektivet. Vi kan utifrån resultatet se att miljöns utformning kan bidra till samspel mellan barn och vuxna likväl som det bidrar till att barnen
samspelar och lär av varandra i miljön. Enligt Berge (2019) kan samspelet i miljön påverkas av hur möbleringen tillämpas. Säljö (2014) lyfter även kommunikationen som länken mellan tänkande och handling utifrån det sociokulturella perspektivet. En tolkning av resultatet skulle kunna vara att miljöns utformning bidrar till samspel där kommunikation skapar förutsättningar för tänkande och handlande i
aktiviteterna. En annan del som Säljö (2014) lyfter fram utifrån det sociokulturella perspektivet är mediering där artefakter, vårt tänkande och språket bidrar till det som sker i vår omvärld. Utifrån resultatet kan vi se likheter med det Säljö (2014) beskriver när barnen har möjlighet att självständigt använda materialet i miljön och även kunna samtala om materialets användning. Vi kan tolka det som att mediering kan ske i dessa situationer då förhandlingar om materialet förekommer mellan barnen vilket utmynnar i nya användningsområden i aktiviteterna.
Säljö (2014) beskriver utifrån det sociokulturella perspektivet möjlig utvecklingszon (proximal utvecklingszon) vilket kan ses som att barn lär av någon mer kunnig för att utvecklas. Likhet med det kan vi se utifrån resultatet när barn i samspel och dialog
utvecklar sina aktiviteter, vi tolka det som att de lär av varandra genom att någon har mer kunskap än den andra för att utveckla aktiviteten. Vi kan även tolka det som att materialet har en viktig del i samspelet för utvecklingen av aktiviteten. Säljö (2014) beskriver att det är med stöd av artefakter vi kan få tillgång till ny kunskap samt att det är genom att få möjlighet att lyssna till andras tankar utveckling kan ske. Vidare visar resultatet att miljön förändras av pedagogerna för att tillgodose barnens intressen genom att flytta befintligt material och tillföra nytt material i rummen. Vi kan tolka som att pedagogerna vill berika barnens aktiviteter med material som kan bidra till utveckling och ny kunskap. Säljö (2014) beskriver utifrån det sociokulturella perspektivet att de kulturer vi växer upp i påverkar våra möjligheter till utveckling och det är genom samspelet med material, miljö och individer som utvecklingen kan sker.
4.3 Resultat - pedagogernas förhållningssätt
Resultatet lyfts i denna del fram med fokus på pedagogernas förhållningssätt vilket beskrivs med hjälp av underrubrikerna: pedagogernas förhållningssätt till barnen, pedagogernas förhållningssätt till miljön och samtalets betydelse.
4.3.1 Pedagogernas förhållningssätt till barnen
Resultatet visar att pedagogernas förhållningssätt till barnen skiljer sig åt i
arbetslaget. Något som är återkommande i flertalet observationer är hur pedagogerna visar barnen rummet, Karin presenterar vilka personer som befinner sig i rummet, vilka aktiviteter som pågår för att sedan fråga barnet vad hen vill göra. Vid ett tillfälle presenterar Karin rummets material för några barn för att sedan lämna dem till att utforska materialet på egen hand. Vid de tillfällen barnen ber pedagogerna om hjälp uppmuntras de att försöka själva och genom samtal stöttar pedagogen barnen i handlingen.
När barnen söker hjälp och stöd av pedagogerna visar resultatet att Karin och Marie öppnar upp för samtal och dialog med barnen där de genom ord försöker bilda sig en uppfattning om vad hen menar. Karin, Marie och Clara öppnar även upp för samtal med barnen när de till synes går runt rastlösa i rummet och ställer då frågor som; ”Vad har ni för plan? Vilket rum vill ni vara i?”. Vid en samling introducerar Marie nytt material för de äldre barnen som får till uppgift av att lära sig materialet för att sedan kunna visa det för de yngre barnen. Karin ger barnen under samma tillfälle möjlighet att vara delaktig i beslutet om var det nya materialet ska placeras. Pedagogerna stöttar barnen med hjälp av kroppsspråk, som när Karin visar med handen att barnet kan sätta sig vid ett bord när hen berättar att hen vill rita. Marie bemöter ett barn vid ett tillfälle genom samtal och kroppsspråk:
Barn: Finns det tejp?
Marie: Jag har inte sett någon tejp, vad ska du ha tejp till? Barn: Jag behöver tejp till min bil!
Marie: Jag ser att det finns tejp på hyllan där! (Marie visar med handen och barnet går fram till hyllan och hämtar tejpen). Ta den med dig men lämna gärna tillbaka den när du är klar!”
Vid ett annat tillfälle säger Clara att hon ska gå ut i hallen och lägga fram barnens kläder innan de ska gå ut. Det förekommer även att samtal med barnen inte följs upp av pedagogerna eller att pedagogerna går utan att invänta svar från barnen. I samtal där barnen berättar vad de gör och tänker kan det även förekomma att pedagogerna ger tillsägelser utan möjlighet till vidare samtal eller reflektion. Pedagogerna kan även använda sig av tillsägelser och uppmaningar för att få barnen att göra på ett specifikt sätt, exempelvis att sitta upp i samlingen eller gå på toaletten innan de klär på sig.
4.3.2 Pedagogernas förhållningssätt till miljön
Pedagogernas förhållningssätt till miljön visar sig i ord och handling genom att de förespråkar ”var sak på sin plats” vilket som tidigare nämnts syns i de specifikt inredda rummen. Resultatet visar att pedagogerna vid flera tillfällen ber barnen att endast använda materialet på den plats där det var avsett för att användas. Detta yttrar sig i tillsägelser och uppmaningar om barnen använde materialet utanför det specifika rummet där materialet är hemmahörande. Uppmaningar och tillsägelser förekommer även om barnen enligt pedagogerna använder materialet i andra ändamål än det tänkta syftet. Uppmaningar kunde även ske under aktiviteter där barnen höll sig inom ramen för det tillåtna, vid dessa tillfällen kunde barnen avsluta leken eller anpassa aktiviteten till pedagogens önskemål.
4.3.3 Samtalets betydelse
Resultatet visar att pedagogerna vid flertalet tillfällen tillämpar längre samtal med barnen där de ställer frågor som möjliggör för barnen kan utveckla sina svar. Vid ett tillfälle sitter Karin på knä vid ljusbordet och samtalar med ett barn om geometriska figurer och mallar i olika mönster. Karin visar barnet hur materialet kan användas och tillsammans tittar de på de olika former som finns och vilka mönster som kan bildas. Karin visar en form för barnet och frågar
Karin: Kan du se den här formen någonstans?
Barnet söker med blicken över ljusbordet och pekar sedan på en bild där formen finns representerad.
Karin: Kan du lägga den som på bilden?
Barnet lägger biten såsom bilden visar och Karin visar sedan en triangel. Karin: Vad är det här för form?
Barn: Jag vet inte!
Karin: Jo det tror jag visst att du vet! Barn: Triangel!
Kollegan Marie kommer in i rummet och börjar samtala med Karin som lämnar barnet vid ljusbordet. Barnet fortsätter utforska materialet genom att iaktta bilderna, jämföra och imitera mönstret. Resultatet visar även att samtal och reflektion
tillsammans med barnen är återkommande vilket blir synligt genom att Karin och Marie återkopplar till barnet som de samtalar med för att bekräfta att hen har förstått. De visar även vid upprepade tillfällen praktiskt hur material kan användas och reflekterar tillsammans med barnen vad som kan hända om materialet används felaktigt. Återkommande i observationer av samtalen mellan barnen och
pedagogerna är att Marie förklarar för barnen att de själva måste fatta beslut om vad de vill göra, pedagogerna kan inte göra det åt dem! Oavsett situationer så arbetar Karin och Marie med att i samtal ge förklaringar till barnen eller uppmuntra dem till eget utforskande.
4.4 Analys av pedagogernas förhållningssätt
Säljö (2014) beskriver scaffolding utifrån det sociokulturella perspektivet som att vuxna bistår barnet med kommunikativt stöd i strukturering av uppgifter där barnet får möjlighet att utveckla sitt handlande och tänkande. Vi kan se likheter med
scaffolding utifrån resultatet när pedagogen Karin samspelar med ett barn i rummet och bidrar med sin kunskap så att barnet sedan efter stöttning kan klara av att
utforska materialet själv. Scaffolding blir även synligt i resultatet när Karin och Marie i dialog med barnen använder språket som ett redskap för att få syn barnens tankar. Enligt Fox och Harper Lentini (2006) kan det vara positivt för barnens möjlighet till inlärning med ett stöttande förhållningssätt. Säljö (2014) beskriver utvecklingszon utifrån sociokulturellt perspektiv som mellanrummet till de barnen kan klara själva och vad de kan klara med hjälp av mer kunnig individ. Resultatet kan tolkas utifrån likheter med scaffolding och utvecklingszon när Marie introducerar nytt material för de äldre barnen. De ska få möjlighet att utforska materialet för att sedan kunna introducera det till de yngre barnen när de själva tagit till sig nya kunskaper. Vi kan tolka detta som att pedagogen stöttar barnen till ny kunskap och skapar
förutsättningar för de äldre barnen att vara de som bidrar till utveckling av kunskaper hos de yngre. Säljö (2014) skriver att man utifrån det sociokulturella perspektivet kan se det som att en mästare utbildar en lärling.
Säljö (2014) beskriver utifrån sociokulturellt perspektiv att artefakter bidrar till ny kunskap och att de är en förutsättning för utveckling. Likt detta kan vi i resultatet se hur materialet används för att tillägna barnen ny kunskap vilket blir tydligt när pedagogen Karin samtalar med ett barn om geometriska figurer. Säljö (2014) lyfter utifrån det sociokulturella perspektivet språket som redskap för mediering som bidrar till att bilda sig mening i sociala sammanhang. I likhet med detta kan vi i
resultatet se när Karin ställer frågor till ett barn för att skapa dialog om material och hur det kan användas. Enligt Axelsson el al. (2015) bör pedagogen stötta barnets utforskande med frågor och lägga vikt vid barnens aktiva deltagande. Även Säljö (2014) lyfter fram kommunikation, tänkande som viktiga del i sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att pedagogernas samtal med barnen vid vissa tillfällen inte följts upp vilket skulle kunna tolkas som att barnens tänkande till viss del inte bemöts, även mediering och ny kunskap uteblir när samspel och kommunikation inte sker.
Tänkandet är enligt det sociokulturella perspektivet som Säljö (2014) lyfter fram en viktig del för att tillägna sig ny kunskap, vilket kan stimuleras i samspel med andra. Vi kan utifrån resultatet tolka det som att pedagogerna förhållningssätt till miljön delvis bidrar till uppmaningar som utmynnar i instruktioner till barnen utan möjlighet till dialog. Detta kan ses som en kontrast till det sociokulturella
perspektivet där man förespråkar stöttning av vuxen där tänkandet och handlandet sker i samspel med barnet (Säljö, 2014). En tolkning av resultatet visar även att pedagogernas förhållningssätt till miljöns utformning kan skapa begränsningar för barnen när det inte kan använda material som de själva vill, över rumsgränserna eller att en uppmaning utmynnar i att barnens lek avstannar. Utifrån det sociokulturella perspektivet är det genom samspelet med individer miljö och material som vi får möjlighet att utvecklas (Säljö, 2014). Vi kan tolka resultatet som att barnen då inte i lika stor utsträckning får möjlighet att utveckla sitt tänkande och aktiviteter när materialets användningsområden begränsas.
Säljö (2014) skriver fram utifrån sociokulturellt perspektiv att det är i samspelet mellan individer som kunskap överförs och hur pedagogen stöttar barnet har
betydelse för lärandet. Säljö (2014) beskriver även scaffolding som ett sätt att stötta barnen till ny kunskap. Utifrån resultatet kan vi se likhet med detta när pedagogerna vid flertalet tillfällen för dialog med barnen och stöttar barnen i sitt tänkande och handlande genom samtal i aktiviteterna. Relationen mellan barn och pedagoger är viktig för barns lärande och påverkas av hur pedagoger väljer att använda ett entreprenöriellt förhållningssätt (Leffler & Svedberg, 2005). Resultatet visar att i samspelet mellan barn och pedagog blir språket, tänkandet och materialet en viktig del för att kommunicera kunskap. Enligt Säljö (2014) är det utifrån sociokulturellt perspektiv tillgången på tänkandet och artefakter som skapar förutsättningar för att undervisning kan ske, språket bidrar även till mediering mellan tanke och handling. Pedagogerna är troligen de som besitter kunskap om vad barnen behöver för sin utveckling (Säljö, 2014). Utifrån resultatet kan vi tolka det som att pedagogerna medvetet använder material för att stötta barnen med ny kunskap i samspelet. Säljö (2014) skriver fram att den som har mer kunskap står i maktposition till den med mindre kunskap. En likhet till det kan tolkas utifrån resultatet när pedagogerna är de som besitter kunskapen och även de som väljer vilken kunskap barnen ska berikas med.
