Lek och lärande i förskolan En observationsstudie av små barns lek i förhållande till lärande i förskolans inomhusmiljö

LÄRARPROGRAMMET

Lek och lärande i förskolan

En observationsstudie av små barns lek i förhållande till lärande i förskolans inomhusmiljö

Erika Samuelsson & Madeleine Åkesson

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2009

Handledare: Kristina Henriksson

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Lek och lärande i förskolan En observationsstudie

Författare: Erika Samuelsson & Madeleine Åkesson Handledare: Kristina Henriksson

ABSTRACT

Det huvudsakliga syftet med föreliggande studie var att synliggöra vad som händer i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö, samt hur lek och lärande integreras i detta sammanhang. Metod för datainsamling blev videoobservationer. I videoobservationerna deltog tretton barn på en förskola i åldern 1-3 år. Resultaten av föreliggande studie visar att lek och lärande hänger oupplösligt samman och att lek och lärande integreras i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö. Resultatet visar även att bearbetningslek och konstruktionslek är de lekar som förekommer i störst utsträckning i små barns lek på förskolan. Lärandet sker i form av att barnen bearbetar sin omvärld och lär sig hur de ska förhålla sig till livet på olika sätt genom leken. Resultatet visar även att barn bör erbjudas olika erfarenheter både på förskolan och i övriga samhället för att stimulera lek och därmed också lärande.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 SYFTE ... 4

3 BAKGRUND... 5

3.1 Lek & lärande – svårdefinierade begrepp ...5

3.2 Små barns lek...5

3.2.1 Olika roll och övningslekar i små barns lek ...5

3.2.2 Utveckling och erfarenheter i små barns lek ...6

3.2.3 Små barns lek i förhållande till omvärlden...6

3.3 Integrering av lek och lärande ...7

3.3.1 Lek och lärande ligger oerhört nära varandra...8

3.3.2 Pedagogens bidrag till små barns fria lek i förskolan...8

3.3.3 Små barns låtsaslek med olika material...9

3.3.4 Lekens lärande...10

3.4 Särskiljande av lek och lärande ...10

3.4.1 Val av perspektiv ...11

3.5 Teoretisk ram...11

3.5.1 Kognitiv lekteori...11

3.5.2 Fantasi och kreativitet i små barns lek...12

3.5.3 Utvecklingspedagogik ...13

3.5.4 Val av teoretisk ram...13

4 METOD ... 14

4.1 Metodval ...14

4.2 Undersökningsgrupp/Urval ...14

4.2.1 En översikt på undersökningsgrupp ...14

4.2.2 Val av förskola och dess miljö ...15

4.3 Genomförande ...16

4.4 Bearbetning av insamlad data ...17

4.5 Validitet ...18

4.6 Etiskt ställningstagande ...18

5 RESULTAT... 19

5.1 Kategorisering...19

5.2 Integrering av lek och lärande i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö...19

5.3 Bearbetningslek ...20

5.3.1 Svininfluensalek ...20

5.3.2 Hem- och docklek...22

5.3.3 Fordonslek ...25

5.3.4 Sammanfattning av bearbetningslek...26

5.4 Konstruktionslek ...26

5.4.1 Legolek ...26

5.4.2 Mekanolek ...27

5.4.3 Skapande med lera...28

5.4.4 Sammanfattning av konstruktionslek ...30

5.5 Sammanfattande slutsats ...30

6 DISKUSSION ... 31

6.1 Metoddiskussion ...31

6.2 Resultatdiskussion ...32

6.2.1 Integrering av lek och lärande i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö...32

6.2.2 Bearbetningslek ...32

6.2.3 Konstruktionslek...34

6.3 Slutdiskussion ...35

6.4 Pedagogiska implikationer...35

6.5 Förslag på fortsatt forskning ...36

7 REFERENSLISTA... 37 BILAGA 1

BILAGA 2

1 INTRODUKTION

I följande examensarbete studeras och problematiseras lek och lärande i förskolan.

Studien kommer att baseras på de yngsta barnen och vad som händer i deras fria lek i förskolans inomhusmiljö. Under inriktningen Barns språk och begreppsutveckling behandlades området och redan då väcktes inspirationen till detta ämne, vilket gjorde att intresset ökade och därmed viljan att undersöka detta. Under vår utbildning har frågan om vad som händer i barns lek och om det förekommer något lärande i barnens lek väckts. Ett problem som Johansson och Pramling Samuelsson (2007) belyser är att lärare har en benägenhet att fokusera antingen på lek eller på lärande i sitt arbete med barnen i den pedagogiska verksamheten. De menar att barn inte skiljer på lek och lärande. Det som visar sig som en lek ena dagen kan den andra dagen vara lärande. Ytterligare ett problem som Ekelund (2009) belyser är att för oss vuxna är det ingen självklarhet hur man praktiskt går till väga för att integrera lek och lärande. Med hjälp av föreliggande studie finns ambitionen att synliggöra problematiken om det sker en integrering mellan lek och lärande eller om lek och lärande särskiljs i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö. Genom att studera små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö i detalj finns en förhoppning om att få syn på vad som händer i leksituationen och därmed få syn på om det sker något lärande i leken eller inte.

Leken utgör en stor del av människans barndom i form av lek med kamrater på förskolan eller lek med familjen. Allt är möjligt i lekens värld, det är bara fantasin som kan sätta stopp för den. Leken finns överallt i vårt samhälle och man läser allt som oftast om vad lek är för något. Det finns en mängd definitioner av begreppet, likaså av begreppet lärande. Därmed vill vi belysa detta område i form av vad som händer i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö och vad barn eventuellt kan lära genom lek.

I läroplanen för förskolan kan man läsa att:

”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.”

(Utbildningsdepartementet, 1998, s.6)

En förhoppning med föreliggande studie är att bidra med kunskap om vad som händer i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö och se hur lärande kommer till uttryck i leken. Ämnet är relevant för lärare på fältet att ta del av och reflektera över eftersom leken är och tar upp en stor del av förskolans verksamhet och barnens tid.

Ovan kan vi läsa att Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att lärare har en tendens att fokusera på antingen lek eller lärande. Föreliggande studie kan bidra till lärarens möjligheter att reflektera kring om lek och lärande ska integreras eller särskiljas i förskolan. Även barnens föräldrar och andra studiekamrater i lärarutbildningen kan ta del av studien, och studera lek och lärande med hjälp av den.

2 SYFTE

Syftet med studien är att undersöka hur lek och lärande kommer till uttryck i de yngsta barnens fria lek på förskolan. Ambitionen är att synliggöra integreringen mellan lek och lärande i förskolan, och ta reda på om det sker något lärande i leken och därmed upptäcka hur denna integrering går till.

Våra frågeställningar blir följande:

Vad händer i små barns fria lek i förhållande till lärande i förskolans inomhusmiljö?

Hur integreras lek och lärande i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö?

3 BAKGRUND

I detta kapitel kommer litteratur kring lek, integrering av lek och lärande samt särskiljning av lek och lärande att presenteras. Kapitlet avslutas med en teoretisk förankring som utgör studiens teoretiska ram. I föreliggande studie har leken stort fokus och vad som sker i den i förhållande till lärande, därmed kommer lek att omnämnas i större utsträckning än lärande. Av utrymmesskäl har valet att skriva mer om lek gjorts. Tidigare forskning kommer tas upp och vävas in i den löpande texten.

3.1 Lek & lärande – svårdefinierade begrepp

Båda begreppen lek och lärande är mångtydiga och kan definieras på olika sätt.

Redogörelser för lärande kommer att göras bland annat ur ett sociokulturellt perspektiv. En kort definition av lek kommer även göras nedan.

Begreppet lärande kan definieras som inre processer som grundar sig på sinnesintryck, perception och minne. Lärande kan leda till både praktisk och teoretisk kunskap. Lärandet uppstår med hjälp av träning, erfarenheter och liknande, det handlar om kunskaper, färdigheter och yttre beteende men det ges också en grund i lärandet för att känna, uppleva och tycka vilket ger ett tillskott till barnens personlighet (Lillemyr, 2002). Ur ett sociokulturellt perspektiv tillägnar sig individen kunskaper och färdigheter genom sociala interaktioner och erfarenheter. I detta perspektiv ser man lärandet som en fråga om hur individer och kollektiv tillägnar sig, utvecklar och håller samhälliga erfarenheter levande (Säljö 2000). Johnson m.fl.

(2005) uttrycker att lärande är en aktiv, social process där barnet bygger sin egen förståelse grundat på tidigare erfarenheter. Barn måste skapa egna hypoteser och få pröva dem genom social interaktion med varandra.

Lek är en glädjerik och rolig aktivitet som sker på barns egna initiativ och styrs av dess intresse. Barnen är aktiva, engagerande och kreativa när de leker. Leka är ett sätt för barn att bearbeta sina tidigare upplevelser vilket visar att de leker utifrån sina egna erfarenheter. (Knutsdotter, Olofsson, 2003)

3.2 Små barns lek

Leken föds redan på skötbordet genom ögonkontakt, mimik, röstläge och rörelsemönster, så kallade leksignaler (Granberg, 1999 & Knutsdotter Olofsson 2003). Björklid (2005) liksom Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) skriver att barns lek framhållits som ett viktigt moment i förskolans verksamhet. När barn leker kommunicerar de med varandra, utforskar, provar sig fram, möter nya och oväntade saker, erövrar sin omvärld och bearbetar intryck och erfarenheter. Genom leken upptäcker barnen sina intressen och förmågor. Leken ökar barnens förmåga till empati och de lär sig att umgås med varandra (Granberg, 1999).

3.2.1 Olika roll och övningslekar i små barns lek

Granberg (1999) menar att barn ofta leker rollekar såsom mamma – pappa – barn. De leker även rörelselekar, motoriska lekar och övningslekar där de övar, prövar och

befäster sin förmåga att behärska sin egen kropp. Löfdahl (2002) har kommit fram till att barn ser helheten och sammanhanget i leken. Barn beskriver lekmaterial som inte direkt är med i leken, men som är där för att skapa helheten. Leken betyder inte alltid samma sak för alla barn som deltar i den, den är spontan och innehållet formas och får sin relevans i stunden. Kommunikation som är riktade mot rollerna är viktiga i början av leken för att klargöra positionerna. Både den sociala kontexten och de fysiska redskapen som finns på avdelningen formar de roller och karaktärer som är möjliga för barnen att leka. Tellgren (2004) har i sin studie funnit att barn använder olika strategier för att få tillträde till leken, men även till att utesluta sina kamrater från leken. Barnen använder sig inte av enbart en strategi i taget, utan använder sig av en hel rad som bygger på varandra. För att få komma in i leken är det viktigt att barnen hittar strategier som fungerar för just den situationen. Många gånger när ett nytt barn kommer in i leken får det barnet ta den minst eftertraktade rollen, efter ett tag byts oftast rollerna inom gruppen.

3.2.2 Utveckling och erfarenheter i små barns lek

”I lekens lustfyllda experimenterande får små barn erfarenheter som befästs och blir till kunskaper. Allt vi vill lära barn lär de i leken. Leken är lärande, det är barns sätt att tillägna sig kunskaper, men lek är inte en undervisningsmetod. Den lustfyllda leken utvecklar motorik, språk, social kompetens och perception samt konkret och abstrakt tänkande.” (Granberg, 2003. s.48)

Granberg (1999) menar att leken är livsnödvändig som ventil och kunskapskälla och nödvändig för barns utveckling. Det är förskolebarns viktigaste sysselsättning. I leken upptäcker, undersöker och experimenterar barnen och därmed utvecklas kunskaper och erfarenheter. Kunskapsförmedling i förskolan sker genom leken och genom barns egna handlingar. Leken ses som barnets viktigaste redskap för att träna dess förmåga till samspel i mötet med andra (Pape, 2003). Barn utvecklas socialt, motoriskt, psykiskt och intellektuellt i leken. De skaffar sig erfarenheter av sin egen kropps möjligheter. Leken gör verkligheten begriplig. I leken bearbetar de och ger uttryck för sina nya kunskaper och erfarenheter (Granberg, 1999). Hangaard Rasmussen (1993) menar att leken är ett av det högst prioriterade områdena inom barnpsykologin. Han menar att barnforskare hävdar att leken har en utvecklande och positiv betydelse för barn och att leken utvecklar alla barnets sidor såsom fantasi, språk, motorik, kreativitet, identitet och sociala erfarenheter.

”I lek och skapande sker en omedveten inlärning, ett omedvetet klargörande, undersökande och experimenterande. Man kan sällan tala om efteråt vad man lärt sig. Man bara vet. I undersökande och upptäckter är man oftare medveten, experimenterar medvetet och vet att man lärt sig något eller upptäckt något. Barn använder sig av båda dessa metoder för att utvidga sin kunskap.” (Knudsdotter Olofsson, B. 2003, s.69).

3.2.3 Små barns lek i förhållande till omvärlden

Hangaard Rasmussen (1989) fokuserar mycket på omvärldens betydelse för lek och menar att leken i sig är en spontan och frivillig aktivitet förbunden med omvärlden.

Omvärlden och det som händer utanför leken är nödvändigt som inspiration i barnens lekar. Leken vänder upp och ner på verkligheten och omfattar många olika drag som går i varandra. Barn måste känna trygghet för att kunna leka, om inte tryggheten finns rasar leken och ett otryggt barn börjar sällan leka av sig själv enligt författaren.

I leken följer barnen varandra och inspireras av varandra och kopierar vad de andra gör. Granberg (2003) skriver att leken inte utgör något tvång, undervisning eller inlärningsmetod. Den är inte beroende av tid och plats och är varken begränsad eller avgränsad. Leken styrs inte av barn, vuxna, regler eller tidsrymd utan uppfattas som ett arbete för barnen då de själva bygger och konstruerar olika saker för att få rekvisita till sin lek. Barn är helt uppslukade av vad de gör när de leker. Även Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) belyser detta och menar att när barnen är inne i leken är de oftast så upptagna att de varken ser eller hör något annat i omgivningen. De menar att leken har en självklar plats i barns liv och att barn lär när de leker betonas mer och mer i dagens samhälle. Vidare menar författarna att i leken är medel viktigare än mål, och processen är viktigare än produkten. Det stora i leken är fantasin och lusten att pröva.

3.3 Integrering av lek och lärande

Nedan kommer olika litteraturer att presenteras som förespråkar en integrering av lek och lärande.

Johansson och Pramling Samuelsson (2006) har i en studie bidragit till diskussionen om relationer mellan lek och lärande - och dess betydelse för barn och lärare i förskola och skola. De har följt både barn och arbetslag under några år för att utmana och urskilja lärandeprocesser i lek samt hur lekfullhet kan bidra till lärande.

Författarna vill varken omdefiniera lek och lärande eller föra dem samman med hjälp av studien. De förstår lek och lärande som olika verksamheter vilka ibland är svårskiljbara, glider in i varandra och har vissa gemensamma drag. Det finns lekdimensioner i lärandet, samtidigt som det finns lärandedimensioner i leken. Det är inte självklart att lärande som förändrade erfarenheter alltid finns med i lek, eller att lekdimensioner med nödvändighet är involverade i lärande. Studien visar att det finns specifika erfarenheter som involveras i både lek och lärande såsom fantasi, kreativitet, kontroll och positioner. Författarna har använt dessa erfarenheter som förenar både lek och lärande i undersökningen som riktpunkt för studien och redskap i analysen. Erfarenheterna skall enligt författarna inte betraktas som individuella förmågor utan som erfarenheter som skapas, förhandlas och erfars mellan barn eller barn och lärare. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att barn är i lek och lärande som med sin kropp tar världen i besittning, utan att de tycks reflektera över om något är lek eller lärande. Ett problem som författarna belyser är att lärare har en benägenhet att fokusera antingen på lek eller på lärande. Barn skiljer inte på lek och lärande, det som visar sig som en lek ena dagen, kan den andra dagen handla om lärande. Vidare menar Ekelund (2009) att för oss vuxna är det ingen självklarhet hur man praktiskt går till väga för att integrera lek och lärande, hur det kan hänga ihop på ett lika naturligt sätt som det gör för små barn. Barn är experter på lek vilket gör att vuxna som i värsta fall kanske har glömt bort hur leken fungerar, kan lära sig mycket genom att prata med barn om lek. Det går inte att skilja leken från lärandet om man är ett litet barn, eftersom leken är barnens sätt att uttrycka sig och förstå sin omvärld. Ekelund (2009) menar att många av oss är uppväxta med att man i skolan satt tyst i sin bänk och läste, skrev och följde lärarens instruktioner som i förväg bestämt vad som skulle läras. Leka fick man enbart göra på rasterna. Detta kan bidra till att vuxnas förhållningssätt till lek lyser igenom gentemot barnen. Istället borde vuxna uppmuntra till utforskande och ta vara på de tillfällen som uppstår till att gemensamt utforska det barnen visar eller är nyfikna på.

3.3.1 Lek och lärande ligger oerhört nära varandra

Enligt Wallström (1992) var Fröbel en stor forskare inom leken och vad den har för inverkan på små barn i förskolan. Enligt författaren menar Fröbel att arbete, inlärning, skapande och lek ligger oerhört nära varandra. Fröbel gör så liten skillnad mellan begreppen att de går att väva samman. Arbete kan övergå i lek och skapande och tvärt om. För Fröbel är leken den absolut förnämsta och viktigaste verksamhets och livsformen. Före Fröbels tid fanns det ingen pedagog som så starkt poängterade lekens betydelse vid lärande som Fröbel. Fröbel menade att leken skulle öka barnens självkänsla och självkännedom och därmed resultera i en positiv självuppfattning, vilket även Öman (1991) belyste i sin bok då Fröbel ansåg att barnet genom leken kunde förstå sin omvärld utifrån ett annat sätt att tänka. I leken lär sig barnet om sig själv och vad de gör i olika situationer. Fröbel ansåg att leken och därmed lärandet utvecklades redan från födseln, då barnen är väldigt okunniga om till och med sina kroppsliga behov. Efterhand lär sig barnen att hantera sin egen kropp, och detta sker ofta genom leken i form av lek med föräldrar eller med andra barn. Utifrån detta sätt att se på lek är det barnets natur att lekande lära och bedriva lärande som en nödvändig verksamhet i livet. Fröbel menade att om man ger barnen lärandet från början och arbetar med det som är motsatts till lek och att leken innebär lust, så berövar man barnet att lära med glädje och leka förståndigt. Knutsdotter Olofsson (2003) anser att genom att integrera lek med lärande kan lärandet bli roligare och mer lärorikt. ”De har lättare att genom lek uttrycka sig, komma ihåg och reflektera över vad som har hänt än de kan genom sitt tal.” (Knutsdotter Olofsson, 2003 s. 87).

3.3.2 Pedagogens bidrag till små barns fria lek i förskolan

Ekelund (2009) menar att leken skall ha en pedagogisk funktion i förskolan, den ska få en annan roll i förskolan än vad den har i övriga samhället. De möjligheter som finns i leken skall utgöra erbjudanden gentemot barnen, när det gäller utmaningar och stimulerande till lärande. Personalen i förskolan skall vidga barnens världar på bästa sätt, så att deras erfarenhetsbank ständigt växer. Med detta poängteras vidare att ju fler utmaningar och erfarenheter barnen får ökas möjligheten att göra tillvaron begriplig för dem. Författaren menar att det livslånga lärandet startar i samma ögonblick som vi föds och fortsätter tills vi dör. Därmed försöker vi alla skapa mening i våra liv. Johansson och Pramling Samuelsson (2002) tar i sin rapport upp olika situationer där lek och lärande förekommer. De menar att om en situation som uppstår ses ur ett lärandeperspektiv kan hur pedagogen lekfullt försöker strukturera sammanhanget med frågor till barnen uppmärksammas. Pedagogen tar initiativen, men försöker samtidigt följa barnens perspektiv, deras intentioner och intresse.

Leken är ett stöd i detta. Den vuxna uppmuntrar barnen att upprepa och imitera.

Almons (2003) studie visar att lek är en del av barndomen och genom leken bearbetar barnen sin verklighet och gör den till sin egen. Författaren menar att lek och lärande integreras och att barn lär genom lek. Barn är födda med en förmåga att lära och ta till sig kunskap på olika sätt däribland genom att leka. Författaren lyfter i sin studie att pedagoger är övertygade om att de måste lära barnen saker och ting.

Vidare skrivs att pedagogerna visar på exempel och vägleder barnen i olika sammanhang och aktiviteter, men att de även skapar och bygger en miljö där barnen tillåts att leka kreativa lekar, där barn kan leka och lära. Pedagogerna måste vara beredda på att ge en hjälpande hand och ibland ingripa när saker och ting går fel.

Viktigast av allt är att pedagogerna måste ära förmågan att lära som tar bort

gränserna och fyller själen i varje barn. Björklid (2005) menar att förskolan är en av de första miljöer i vilken barnen möter det formella lärandet. Författaren menar att den fysiska miljön skapar både förutsättningar och hinder för lek och lärande. Om den fysiska miljön upplevs som otillräcklig, otrygg och understimulerande, utforskar och leker inte barn i den miljön. En av författarens slutsatser är att miljön skall vara självinstruerande så barnen kan leka på egen hand utan att be om hjälp. Detta möjliggörs genom att bilda lekrum som rum för lärande. Tullgren (2004) har i sin avhandling beskrivit leken på förskolan som en företeelse där idén om det fria och aktiva barnet ska förverkligas. Studien behandlar styrning i leken som riktas mot framtiden och styrs mot det som vuxna upplever som nödvändigt för barnen som blivande vuxna och samhällsmedlemmar. Forskaren har funnit att leka, arbeta och lära är centrala begrepp och att barnen lär genom lek och arbete. Lek antas bidra till barns lärande och dess sätt varpå de förstår sin omvärld. Vidare visar studien att barnet behöver förskolepersonal som stödjer och ser till att tid, material och utrymme finns tillgängligt.

Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. (Skolverket, 2006, s.8)

3.3.3 Små barns låtsaslek med olika material

Johansson och Pramling Samuelsson (2007) uttrycker att barn börjar leka lekar där något föreställer något annat oerhört tidigt i sina liv. Detta kunnande är även viktigt och en central aspekt i lärandet vilket bottnar i samspel med andra. Samspelet har en betydande roll oavsett vem det sker emellan dvs. om det är mellan barn eller mellan lärare och barn och oavsett om det benämns lek eller lärande. Jensen (2007) har undersökt barns lek och lärande, i sin avhandling, utifrån barns lärande genom låtsaslek. Författaren har i sitt resultat funnit lärande som ett resultat av lek. Han menar att lekforskare erkänner både idag och i vissa fall tidigare att lek involverar lärande eller bidrar till lärande. Det finns däremot en oenighet om hur barn lär sig i relation till lek och vad de lär sig. Jensen (2007) har i sin studie funnit att det går att påstå att leken föregås av ett visst lärande för att den överhuvudtaget skall bli möjlig.

Han menar att barn lär sig om hur världen fungerar för att ha något att låtsasleka kring eller hur kommunikation i låtsaslek går till. Lindahl (1998) menar att när barn låtsasleker bearbetar de tidigare erfarenheter, minnesbilder och återskapar händelser de upplevt. Detta sker oftast med hjälp av konkreta objekt som finns till hands.

Barnen leker konstruktionslekar där de bygger och utvecklar tankar och en rad grundläggande funktioner. Trageton (1996) belyser olika lekmaterial och menar att barn ofta leker konstruktionslekar med hjälp av olika material. Han menar att lek är en förutsättning för inlärning. Inlärning genom lek sker på alla områden. Trageton (1996) skriver om arbetsmiljöer för skapande lek. Han menar att barnen lär sig mycket på att arbeta och leka med olika material såsom lera, sand, byggklossar, fast material, flexibla material med mera. Det är viktigt att barnen får känna och använda sig av olika material för att tillägna sig de erfarenheter som materialen erbjuder. På dessa kunskaper bygger barnet vidare livet. Granberg (1999) ser leken som att den hänger ihop med skapade verksamhet. Skapande verksamhet i förskolan innebär att ge barn möjligheter att arbeta med och uttrycka sig med hjälp av många olika

material och medel. Det viktiga med skapandet är inte det färdiga resultatet utan själva processen.

3.3.4 Lekens lärande

Enligt Ekelund (2009) undersöker barn matematiska begrepp som mönster och former när de diskuterar hur olika föremål ser ut och hur stora de är i relation till varandra. Barnen får placera föremålen på olika sätt och ställen. Då undersöker de begreppen helhet, delar, tränar på rumsuppfattning och använder lägesord, vilka är matematiska begrepp och grundläggande för att förstå matematik. Det finns alltså förutsättningar att lära sig grunderna i matematik även i den enklaste leken med olika föremål. I denna lek är barnen helt ovetandes om att de förhåller sig till matematik.

Sorteringslekar utgör också ett lärande när barnen sorterar efter storlek och utseende, vilket lägger grunden för geometri.

”Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.” (Skolverket, 2006, s.6)

Öhman (2003) skriver att när barn leker och dramatiserar lär de sig att lek är som en berättelse. En berättelse är uppbyggd med inledning, handling och slut och leken bär denna struktur. Det är av stor vikt att barnen får gehör för att de inleder leken, skapar en handling i den och avslutar leken för att barnen skall få känna en meningsfullhet med leken och utveckla en förmåga att ta ansvar för sina handlingar. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) belyser detta och menar att leken oftast är en social aktivitet som stimulerar språket. I leken blir språkträningen aktiv. Leken påminner om skrivandet och författandet. Barnen tänker genom att skriva och tänker genom att leka och uttrycka sig.

3.4 Särskiljande av lek och lärande

I följande avsnitt kommer olika litteraturer som vill särskilja lek och lärande belysas.

Det finns forskare som är skeptiska till att göra en allt för nära koppling mellan begreppen lek och lärande. Hur ser vi när det är lek och när det är lärande? När det är lärande genom lek och när det är lärande utan att lek finns med? Detta är frågor som Lillemyr (2002) ställer sig. Författaren menar att barns lek och lärande mer eller mindre kan präglas av en stark individuell upplevelse. Lillemyr (2002) är av åsikten att lek och lärande är helt olika fenomen som inte kan integreras. Upplevelsen är en central del av barns lek. Det är inte självklart att den har en central roll i lärandet.

Han betraktar upplevelsen som en ”brobyggare” mellan fenomenet och begreppet lek å ena sidan och begreppet och fenomenet lärande å andra sidan. Hans resonemang kring integrering av lek och lärande baseras på två pedagogiska traditioner, förskolepedagogik och skolans pedagogik.

Lindqvist (2002) refererar till både Brian Sutton-Smith och Kjetil Steinsholt som menar att lek och lärande är två skilda saker. Enligt Sutton-Smith förbereder leken inte barnet till något annat än just lek och att leka ännu mer. Steinsholt (2001) förklarar att lek inte ska jämföras med lärande eftersom lek är så mycket mer än bara

lärande. Barn leker för att de leker. Varför de leker har de ingen tanke på.

Författaren poängterar att det finns risk för att man använder leken som ett redskap för lärande och att pedagogen tillskriver lekens egenskaper som i själva verket inte existerar i leken. Han menar att de vuxna lägger till olika egenskaper i leken som egentligen inte existerar. Enligt (Lindqvist, 2001) menar Steinsholt att det är fel att omvandla leken till en metod som tränar kunskap och förnuft hos barnen. Alltså finns det en risk för att pedagoger använder leken på fel sätt när de vill nyttiggöra den (Fagereli m.fl. 2001). Hagaard Rasmussen (2002) visar i sin studie att lek och lärande utgör stora begrepp och är svåra att avgränsa. Begreppen gräver sig in i stora områden i det pedagogiska landskapet, och någonstans möts dem. När lek och lärande kopplas samman blir de en didaktisk formel som skall smälta samman förskolepedagogiken med undervisningen i skolans tidigare år. Lek och lärande blir som en trollformel som har en magisk inverkan på barns liv. Leken blir till en propeller som driver lärandet framåt men leken ska inte ensam driva lärandet framåt.

Författaren propagerar i sin studie för att lek är mer sammanbundet med bildning än med lärande och är samtidigt kritisk till att integrera lek och lärande. Lek har sina egna särdrag och förekommer i en virtuell värld utanför barnet, medan lärande ses som ett subjektivistiskt fenomen riktat mot individen själv. Barns erfarande i leken kan jämföras med bildning, där barn tillsammans med andra söker sig till det främmande. Istället för lek och lärande kopplas bildning ihop med lek. Den lustbetonade leken ska ge lärandet och undervisningen en puff. Lärande kan nästan vara vad som helst.

3.4.1 Val av perspektiv

Det finns, som framkommer i ovanstående avsnitt, två olika synsätt när det gäller lek och lärande. Det kan finnas fler men de ovanstående två är de som redogjorts för i föreliggande studie. Synsätten är integrering av lek och lärande och särskiljande av lek och lärande. Ett val har gjorts mellan de båda synsätten. Valet blev att se på lek och lärande utifrån ett integrerat perspektiv. I resterande del av detta examensarbete kommer detta perspektivet att intas. Utgångspunkten är att i lek finns lärande och att små barn lär sig olika saker via lek. Efter genomgången utbildning och läst litteratur som använts i föreliggande studie känns det mest troligt att barn lär när de leker, de lär sig exempelvis hur man förhåller sig till verkligheten och till livet. Detta kommer vidare att belysas i kommande resultatkapitel.

3.5 Teoretisk ram

Här nedan följer den teoretiska ram som är utgångspunkt i föreliggande studie.

Begrepp inom denna teoretiska ram kommer att användas i kommande analys av data.

3.5.1 Kognitiv lekteori

Enligt Jerlang (2007) har Piaget intresserat sig för leken i sin forskning. Han har kommit fram till att leken är ett bra sätt för barn att utvecklas. Barnet kan i leken anpassa verkligheten till sig själv utan tvång eller ingrepp. Piaget menar att leken är ett viktigt medel för att bearbeta alla de intryck, problem och motsättningar som barnet möter. Barnen kan generalisera sina tankemönster genom att utvidga leken mer och mer utifrån olika erfarenheter. Barnen utvidgar därmed förståelsen för

omvärlden genom att lekarna får färdigheter och handlingsmöjligheter. Det ger en form av anpassning till barnets verklighet. Barnet kan också egocentriskt uppfylla sina önskningar i leken genom låtsaskamrater och liknande. Piaget menar att leken uppstår hos barnen av en ren funktionslust. Drivkraften bakom lekarna är känslorna, men lekarna innehåller även tankar, rörelser och nyfikenhet. Assimilation är en aktiv anpassningsprocess, det är grundformen för inlärning och innebär att man försöker anpassa det nya till det gamla, alltså vidgar assimilationen barnets värld medan ackommodation leder till ökad anpassning. Ackommodation innebär i sin tur att man anpassar tidigare erfarenheter till den nya kunskapen. Människan ändrar sina invanda erfarenheter och tankesätt och anpassar det till det nya. Det är en aktiv kunskapsmässig anpassningsprocess (Illeris, 2001, Jerlang, 2007, Piaget, 2006:1971). Lek och imitation hänger tätt ihop. Piaget tar även upp olika nyckelord när det gäller leken såsom, känslor, social utveckling, språk, kollektiv lek, rollek, regellek med mera. Piaget belyser begreppet operativ inlärning som han beskriver som en slags praktisk intelligens som sker när barnet är upptaget med att aktivt undersöka material eller en situation. Detta kan ske i både konstruktionslekar och fordonslekar menar Piaget, exempelvis om ett barn skall bygga med klossar och ordnar dem efter storlek eller färg. Här sker inlärningen när barnet blivit intresserat av problemet och ser att det finns olika slag av klossar med olika storlek då barnet abstraherar problemet att ordna klossarna i rader barnet har förstått problemet och kan senare utföra handlingen i sitt huvud. De här motsägelserna och problemen som barnen kan stöta på i möte med ting eller människor måste bearbetas och lösas. Ett annat exempel på detta är att man måste undersöka bilen för att förstå varför den kan köra. Piaget belyser även den figurativa inlärningen som handlar om imitation. Han menar att genom att kopiera andra människors handlingar utvecklar barnet föreställningar för ting och händelser. Detta kräver att barnet är motiverat att ändra sig och att anpassa sig (Jerlang, 2007).

3.5.2 Fantasi och kreativitet i små barns lek

Vygotskijs (1995) grundläggande lekteori handlar om lek som en skapande verksamhet som innehåller ett kreativt pedagogiskt förhållningssätt. Alla är kreativa till och med det lilla barnet. Förmågan att vara kreativ är samma sak som fantasi, menar Vygotskij (1995) som påtalar att det inte finns någon motsättning mellan verkligheten och fantasin. Vygotskij (1995) menar att det som karakteriserar fantasiprocessen finns i leken där även grunden för barns skapande finns. Fantasin är grunden för varje kreativ aktivitet inom alla kulturens område och möjliggör det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. De kreativa processerna yttrar sig redan i den tidiga barndomen. Dessa iakttas bäst i lekar men särskilt i förskoleålderns speciella form av skapande. I leken ger barnet sina upplevelser liv, de tolkar och dramatiserar. Barnets lek är en kreativ bearbetning av upplevda intryck. Ett sätt att kombinera dem är att skapa en ny verklighet som motsvarar barnens egna behov och intresse. I leken berättar barnet en historia, eftersom berättelse och lek hör ihop. I barnets lek finns de kulturella och estetiska formerna.

Vygotskij (1995) anser att leken är barnens mest betydelsefulla redskap för utveckling och menar att leken är en social process. I leken kliver barnen ut ur sin verklighet och skapar fantasisituationer där de kan pröva nya tankar samt gå över gränsen.

3.5.3 Utvecklingspedagogik

Ingrid Pramling Samuelsson har tillsammans med andra forskare vid Göteborgs universitet utvecklat en teori som benämns utvecklingspedagogik. Syftet med utvecklingspedagogiken är att utveckla barns förståelse för sin omvärld genom att använda sig av ett undersökande förhållningssätt, där de med pedagogens hjälp kan upptäcka och utforska sin omvärld genom att pedagogerna lär sig att formulera frågor som stimulerar detta (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997).

Utvecklingspedagogiken är baserad på fenomenografin som forskningsansats, vilket innebär att det finns olika fenomen i barnens omvärld, som de erfar med hela sin kropp och alla sina sinnen och i detta sker ett lärande. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) menar att pedagogen riktar barnens uppmärksamhet mot det som skall läras med hjälp av olika medel och mål och skapar förutsättningar i form av att arrangera eller fånga situationer i vardagen, för att få barn att tänka och reflektera.

Uppgiften i detta perspektiv blir därmed att utveckla barnens erfarenhetsvärld genom att använda sig av barns egna erfarenheter. Intresset ligger i relationen mellan objekt och subjekt. Subjektet i det här fallet är barnet och objektet är det som skall läras alltså hur någon erfar, uppfattar och förstår något, exempelvis ett fenomen. Tanken är att barnen ska få en grundläggande medvetenhet om fenomenen så de kan utveckla en grund av kunskap som barnet sedan kan bygga vidare på i dess fortsatta liv. Det finns bara en värld som människor erfar på olika sätt och var och en är medveten om omvärlden utifrån sitt eget perspektiv (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997).

Varje barn erfar och uppfattar sin omvärld med utgångspunkt i tidigare erfarenheter exempelvis i de olika situationer som författarna belyser där lärande sker. Det kan vara i en lek där barnen leker affär eller i en lastbilslek, då barnen har tidigare erfarenheter från dessa moment i sin erfarenhetsvärld, som senare bearbetas i leken.

Enligt författarna innebär deras teoretiska antagande att barn föds med en viss förmåga att uppfatta och erfara sin omvärld, en förmåga som allt lärande vilar på.

Tack vare denna förmåga från födseln att erfara omvärlden kommunicerar barnet med omgivningen. Lärandets objekt innefattar vad barn ska lära sig och lärandets akt innefattar hur barn lär, vilket exempelvis kan ske genom att iaktta, imitera, lyssna, kommunicera och experimentera (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).

Begreppen som är kursiverade i texten kommer att användas som stöd och hjälp i tolkningen av resultatet, och det som uppmärksammas i de olika observationssituationerna.

3.5.4 Val av teoretisk ram

Valet av teoretisk ram är baserat på att den teoretiska ramen ska fungera som ett verktyg för att förstå och analysera insamlad data. I studiens teoretiska ram har ett urval gjorts som innebär att de avsnitt som är med, alltså kognitiv lekteori, fantasi och kreativitet i små barns värld och utvecklingspedagogik är delar som anses passa in i föreliggande studie. I de olika avsnitten har ett ytterligare urval gjorts inom varje avsnitt som möjliggör en analys av studiens resultat. Valen har gjorts delvis av utrymmesskäl i arbetet men även av uppfattningen att allt inte går att ta med i analysen av resultatet då arbetet blir oerhört omfattande.

4 METOD

I metodkapitlet presenteras studiens tillvägagångssätt och de överväganden som legat till grund för vårt metodval.

4.1 Metodval

Med utgångspunkt i att studera vad som händer i små barns fria lek i förhållande till lärande i förskolans inomhusmiljö har observation som metod varit ett relevant val för oss. De barn som medverkar i undersökningen har ännu inte tillägnat sig ett utvecklat verbalt språk, vilket innebär att intervjuer med barnen i ämnet är utesluten.

Observationer bygger på vad som händer och inte på vad människor säger eller tänker kring olika fenomen. Genom observationer delger deltagarna sin information genom sitt handlande (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Videokameran har valts som observationsredskap i undersökningen, anledningen till valet av observationsredskap är att videokameran vidgar möjligheterna att fånga en bild av barnens verklighet. Videokameran registrerar röster, detaljer, ansiktsuttryck, beteenden, olika händelser och liknande, i barnens leksituation och dess verklighet under förutsättning att vinkeln är rätt. Med detta hjälpmedel kan det som händer på filmen registreras lättare än om man enbart skulle vara observatör med papper och penna. Videokameran ger fler och mer omfattande data än vad en observatör med papper och penna kan hinna med att anteckna menar Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) och Einarsson och Hammar Chiriac (2002). Det finns en förhoppning i studien att genom tillämpning av videoobservation av barnen i förskolan i deras naturliga miljö kunna tillägnas en bild av, och förståelse för, små barns lek och lärande i förskolans inomhusmiljö.

Patel och Davidson (2003) skriver om olika typer av observationer. Enligt författarna finns det två huvudtyper av observationer vilka är strukturerad observation och ostrukturerad observation. I studien används den ostrukturerade formen av observation, då denna används i utforskande sammanhang. I dessa sammanhang gäller det att registrera så mycket information som möjligt inom ett visst forskningsområde. Att man har ett utforskande syfte och viljan att använda observationer för att få så mycket kunskap som möjligt inom syftets område utesluter att man i förväg gör ett observationsschema.

4.2 Undersökningsgrupp/Urval

Enligt Eriksson & Wiedersheim (1997) grundar sig ett urval av forskningsområden eller undersökningsgrupper på resultatet av en avvägning mellan det önskvärda, det praktiskt och konkret möjliga samt på tillgänglighet. Ett urval grundar sig på vem, vilka personer eller på vad som skall undersökas eller observeras. Det urval som har gjorts i föreliggande studie gällande undersökningsgruppen har grundat sig i de ovan tre nämnda aspekterna: önskvärdhet, praktiskt möjligt och tillgänglighet.

4.2.1 En översikt på undersökningsgrupp

Syftet med undersökningen i föreliggande studie är att vinna kunskap om vad som händer i små barns fria lek i förhållande till lärande i förskolans inomhusmiljö. Med

detta som bakgrund riktas uppmärksamheten mot de yngsta barnen på en förskola. I urvalsgruppen finns tretton barn i åldern 1-3 år som deltar i videoobservationerna, eftersom barnen är födda vid olika tidpunkter på året finns det en åldersspridning på barnen. Det förekommer variationer mellan barnen på förskolan då det gäller utveckling och mognad, men även när det gäller barnens motoriska förmågor.

Tabellen nedan är en översikt på barnens ålder på förskolan. Siffrorna representerar varje barn. Eftersom studien inte har ett genusperspektiv skiljs inte flickor och pojkar åt i denna tabell.

Tabellöversikt

2006 2007 2008

Januari 1

Februari 1

Mars 1 1

April 1

Maj Juni

Juli 1 1

Augusti

September 1

Oktober 2

November

December 1 2

Tabell 1

4.2.2 Val av förskola och dess miljö

Valet av förskola baseras på att grundsynen i den utvalda förskolan är att barnen skall få möjlighet att leka för att lära. Man pratar om det kompetenta barnet och att barnet alltid skall vara i centrum och att man utgår från barnens erfarenhetsvärld och därmed tillgodoser barnens behov. En av oss har tidigare haft kontakt med förskolan under utbildningens gång. Därför är inte verksamheten eller barnen helt främmande för oss. Eftersom förskolan sedan tidigare är känd, var det praktiskt möjligt och tillgängligt att använda oss av den. Förskolan arbetar åldersintegrerat, vilket ses som positivt för studien då flera åldrar i den yngre skaran av barn på förskolan var tillgängliga. Detta gjorde det möjligt att undersöka små barns fria lek i förhållande till lärande i förskolans inomhusmiljö då just 1-3 åringar var tillgängliga på förskolan vilket underlättar i arbetet med insamlandet av data och material till undersökningen.

Här nedan följer fyra olika bilder på förskolans inomhusmiljö som tagits med i studien för att läsaren ska få en möjlighet att bilda sig en uppfattning om hur miljön är utformad i verksamheten och för att tillägna sig en föreställning om var lekarna i resultatet förekommer.

Hemhörnan Hemhörnan

Skapandebordet Lekrummet, hyllor med material

4.3 Genomförande

Den första kontakten med den valda förskolan för föreliggande studie skedde under VFU. Information kring examensarbetets syfte och tillvägagångssätt förklarades.

Intresset för åldersgruppen liksom studiens syfte förklarades. Det tydliggjordes att det enbart var barnen som skulle observeras i undersökningen. Det berättades om metodvalet och användningen av videoobservationer av barnen och deras lek, för att kunna se vad som händer i små barns fria lek och om det sker något lärande i leken.

Etiska aspekter synliggjordes i detta samtal som ett led i undersökningen. Efter samtalet skickades ett mejl till förskolan där det bifogades ett brev som förskolan delade ut till barnens föräldrar där examensarbetet förklarades och det frågades om tillstånd för att genomföra videoobservationer av deras barn. I brevet presenterade vi även oss själva. Föräldrarna fick ett brev att läsa och en svarsblankett att fylla i och lämna tillbaka till förskolan (se bilaga 1 och 2). Detta gjordes tidigt i processen för att förskolan och även föräldrarna skulle få gott om tid att tänka igenom en eventuell medverkan i denna studie. Efter en tid kom ett positivt godkännande från alla barnens föräldrar samt från förskolan. Förskolan och föräldrarna till barnen som medverkar i undersökningen är medvetna och informerade om och har godkänt att vi observerar barnen med hjälp av videokamera i verksamheten. Einarsson och Hammar Chiriac (2002) och Patel och Davidson (2003) menar att det finns olika sätt att genomföra observationer på. I denna undersökande studie av barns lek i förhållande till lärande i förskolan har valet att vara icke-deltagande observatörer gjorts. Att vara icke-deltagande observatör innebär att vi inte deltar, medverkar eller ingriper i de aktiviteter eller händelser som sker i verksamheten. Oberoende av vilken typ av observation man använder sig av i sin studie måste den som undersöker

ta ställning till hur den ska förhålla sig till omgivningen vid undersökningstillfället.

Anledningen till detta val är som Patel och Davidson (2003) menar att en icke- deltagande observatör har en klar och tydlig roll som enbart observatör och befinner sig utanför de aktiviteter som försiggår.

Själva videoobservationerna på förskolan genomfördes under två dagar som vi fick tillgång till och utifrån detta genererades åtta timmars videoinspelning.

Observationerna gjordes på förmiddagarna mellan frukost och lunch, då tiden på förmiddagen mest ägnades åt fri lek varierat med organiserat pyssel. Under denna tid var även barnen indelade i grupper och observationerna genomfördes enbart i småbarnsgruppen. Dagen före videoobservationerna genomfördes besöktes förskolan och barnen fick bekanta sig med oss och med videokameran. Barnen fick titta och känna på kameran, detta för att de skulle vänja sig vid kameran och inte rikta sin uppmärksamhet enbart mot den. I vissa situationer följdes ett barn i dess olika leksituationer och ibland följdes en viss lek och dess utveckling. Det finns många fördelar med videoobservationer men det finns även risker med detta vilket Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) lyfter. Risker i form av att observatören själv konstruerar bilder av verkligheten genom att medvetet välja vad som skall observeras och filmas. Observatören väljer åt vilket håll och vilken händelse som kameran skall filma, vilket innebär att materialet visar utvalda delar ur ett större sammanhang i verksamheten. Enligt Patel och Davidson (2003) går det inte att observera förutsättningslöst. Vi har ett syfte med våra observationer och vad vi vill undersöka.

Detta medför att vi valt att rikta kameran åt det håll som de händelser som vi vill uppmärksamma förekommer. Vi är även medvetna om att kameran inte har förmåga att överblicka allting i verksamheten utan istället fokuseras vissa aspekter (Sparrman, 2002).

4.4 Bearbetning av insamlad data

Efter de två genomförda observationstillfällena gicks allt datamaterial igenom.

Situationerna som förekom i materialet skrevs ned i ett separat dokument. Patel och Davidsson (2003) skriver, att det är vanligt att skriva ut på papper vad som händer på filmen, för att sedan kunna analysera materialet på ett tillfredställande sätt.

Videoobservationsmaterialet analyserades om och om igen för att på så vis kunna tolka och förstå vad som hände i de olika leksituationerna som fångades av videokameran. Tack vare valet att genomföra videoobservationer kunde filmsekvenserna ses flera gånger, vilket var en mycket positiv möjlighet för oss i analysarbetet av materialet. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) menar att man med hjälp av videokameran har möjlighet att se det inspelade materialet om och om igen vilket är en fördel.

Analysen resulterade i två olika kategorier av barnens lek vilka var bearbetningslek och konstruktionslek. Utifrån de kategorierna bildades även underkategorier utifrån de vanligast förekommande leksituationerna bland de små barnen i förskolans inomhusmiljö. I bearbetningsleken blev underkategorierna svininfluensalek, hem- och docklek och fordonslek. I konstruktionsleken blev underkategorierna legolek, mekanolek och skapande med lera. I dessa olika kategorier skedde det enligt vår tolkning ett lärande genom leken på olika sätt. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) lyfter att observation som metod kan bidra med värdefull information då det gäller att fånga in och närma sig en förståelse för små barns förehavande, deras

intresse och upplevelser i förskolan. Författarna har funnit att det är lättare att fånga fler händelseförlopp, detaljer och beteenden hos barnen med videokamerans hjälp, än när man iakttar eller observerar med papper och penna.

4.5 Validitet

Validiteten i undersökningen är svår att bedöma då resultaten är tolkningsbara.

Thurén (1998) menar att validiteten i en undersökning kan bedömas helt olika av olika personer eftersom resultaten bygger på tolkningar och att tolkningar görs på olika sätt av olika människor. Patel och Davidson (2003) skriver att det ändå finns ett sätt varpå det är möjligt att bestämma validiteten i en undersökning, vilket är att den som undersöker låter en utomstående person som är väl insatt i ämnesområdet granska de resultat som framkommit och den tolkning som gjorts av dessa. Vårt resultat har granskats av en handledare på fältet, en handledare på högskolan och en lärare.

4.6 Etiskt ställningstagande

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002) har varit en mall i föreliggande studie. I materialet finns olika krav som kommer att kursiveras och förklaras nedan.

Eftersom studien handlar om de yngsta barnen på förskolan krävs samtycke från föräldrarna innan studien påbörjas. Som forskare framhålles att det material som samlats in inte kommer att användas i annat syfte än till forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Innan videoobservationstillfällena skickades ett brev ut (se bilaga 1) och en svarsblankett (se bilaga 2) till barnens vårdnadshavare. I brevet informerades vårdnadshavarna om syftet och bakgrunden till undersökningen, att alla i observationen kommer att vara anonyma i studien och att det bara är författarna som har tillgång till videobanden. I egenskap av observatör är detta viktigt att meddela både förskolan och barnens föräldrar enligt ”informationskravet”. I brevet fick även vårdnadshavarna möjlighet att ge sitt godkännande vilket utgör ”samtyckekravet”, för barnens deltagande eftersom barnen är under 15 år krävs detta godkännande.

Vidare fick föräldrarna enligt ”konfidentialitetskravet” veta att banden/ materialet som använts i studien enbart kommer att granskas och analyseras av observatörerna.

Sedan kommer materialet att raderas eller förstöras och endast resultatet i undersökningen kommer att finnas kvar som offentlig handling utan personidentifierande uppgifter enligt ”nyttjandekravet”. I brevet har även kontaktuppgifter till författarna av föreliggande studie skrivits ner, vilket underlättar om någon vårdnadshavare har någon fråga eller kommentar till studien. Det lades fokus på anonymiteten i brevet och även i kontakten med förskolan då varken förskola, barn, föräldrar eller personal skall kunna härledas i undersökningen.

Pedagoger och föräldrar upplystes om att de namn som eventuellt används i rapporten blir fingerade, samt att hänsyn tas till eventuella önskningar eller villkor från föräldrar eller förskola.

5 RESULTAT

Här nedan presenteras studiens resultat. Fokus i föreliggande studie och bearbetning av videoobservationer bottnar i vad som händer i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö, och hur integreringen mellan lek och lärande kan ske. Observationer har gjorts av de små barnens fria lek, vilka olika lekar som uppkommer i den och hur lärande sker i lekarna. Med utgångspunkt i detta har det framkommit olika kategorier som presenterar olika lekar som förekommer i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö. Utifrån en kategorisering av lekarna genomförs analyser med hjälp av studiens teoretiska ram. Nedan följer en schematisk kategoriseringsfigur som utformats utifrån vad som händer i det material som samlats in via observation.

5.1 Kategorisering

Kategoriseringen nedan visar syftes fråga ett: Vad händer i små barns fria lek i förhållande till lärande i förskolans inomhusmiljö? I analysen fann vi två huvudkategorier, Bearbetningslek och konstruktionslek. Utifrån huvudkategorierna fann vi även underkategorier. Underkategorier till bearbetningslek blev Svininfluensalek, Hem- och docklek och fordonslek.

Underkategorier till konstruktionslek blev legolek, mekanolek och skapande med lera. I de olika kategorierna fann vi svar på syftes fråga två som är: Hur integreras lek och lärande i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö? Genom att analysera de olika kategorierna utifrån hur det sker något lärande i leken.

Figur 1

5.2 Integrering av lek och lärande i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö

I detta avsnitt kommer kategoriseringens innehåll att synliggöras. Med utgångspunkt i bearbetningslek och konstruktionslek som två huvudkategorier kommer sedan dess underkategorier beskrivs med hjälp av observationer som gjorts. Varje situation som videoobserverats ligger i en ruta som är avdelad på mitten. På vänster sida beskrivs situationen in i minsta detalj och på höger sida finns en dialog. Fåtalet situationer har

Hur integreras lek och lärande i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö?

Konstruktionslek

Legolek

Bearbetnings - lek Svininfluensalek

Hem- och docklek

Fordonslek

Vad händer i små barns fria lek i förhållande till lärande i förskolans inomhusmiljö?

Mekanolek

Skapande med lera

enbart en inrutad situationsbeskrivning. Under varje ruta finns en analys som analysera situationen och synliggör integreringen mellan lek och lärande med hjälp av olika teoretiska begrepp utifrån studiens teoretiska ram.

5.3 Bearbetningslek

I videoobservationerna uppmärksammades att lek och lärande sker i små barns fria lek i förskolans inomhusmiljö. Olika leksituationer uppmärksammades bland annat bearbetningslek, därav uppkom ovanstående rubrik i syfte att synliggöra leken och därmed bilda underkategorier till denna lek där bearbetning sker. Med bearbetningslek menas att barnen bearbetar sina upplevelser i leken och lär sig bland annat hur de ska förhålla sig till verkligheten och ta in omvärlden.

5.3.1 Svininfluensalek

Situation 1: Paula (2:8) ska ge Olivia (1:10) en spruta. Paula (2:8) drar upp Olivias (1:10) tröja och ger henne sprutan.

Sedan kommer nästa flicka Linn (1:11) som också vill ha en spruta. Linn (1:11) har stått i kö. Paula (2:8) ropar.

Linn (1:11) drar upp sin tröja.

Linn (1:11) drar ner sin tröja.

Astrid (2:2) lägger sig på golvet och vill få sprutan, hon får den sedan hjälper de henne upp.

Paula (2:8) lägger ner spruta och stetoskop i läkarväskan igen och avslutar leken.

Paula (2:8): Nu du få en spruta Paula (2:8): Färdigt

Olivia (1:10): mmm

Paula (2:8): Dra ner magen Paula (2:8) Nu är det nästa Olivia (1:10): Min, jag Paula (2:8): Upp med magen

Paula (2:8): Nu, aj, färdigt Paula (2:8): Dra ner magen Paula (2:8): Nästa

Paula (2:8): Nästa Paula (2:8): Nääästa Paula (2:8): Ingen

Analys situation 1: I ovanstående situation görs tolkningen att det förekommer en bearbetning av hur det är att ta svininfluensasprutan. Olivia (1:10) har inget utvecklat verbalt språk men förstår trots det vad doktor Paula (2:8) säger till henne och kan antas utveckla sin verbala förmåga genom interaktion med Paula (2:8).

Enligt en tolkning som gjorts bearbetar barnen sina upplevelser via leken och kan lära sig hur de ska förhålla sig till omvärlden, till doktorer, till sprutor och att stå i kö och vänta på sin tur genom detta. Ett antagande är att de på detta sätt kan lära sig olika sociala regler som situationen bär med sig exempelvis hur det är att vara doktor och vad man gör då. En tolkning är att barnen gör en verklig upplevelse till sin egen lek de assimilerar verkligheten till de tidigare nedärvda kunskaperna.

Situation 2: Under föregående situation har Pelle (2:4) observerat leken hela tiden. En annan pojke som heter Lasse (2:3) kommer och ställer sig framför Pelle (2:4) vilket resulterar i att Pelle (2:4) vill se vad som händer. Pelle (2:4) puttar lite på Lasse (2:3) som står framför honom och tittar surt på honom.

Lasse (2:3) tar ett steg åt sidan så Pelle (2:4) kan se. Olivia (1:10) står och tittar och ser fundersam ut med handen på hakan.

Lasse (2:3) lägger sig ner på golvet och visar att han också vill få spruta. Lasse (2:3) knuffar lite på Paula (2:8) och tar hennes läkarväska. Paula (2:8) blir sur och går ifrån leken. Lasse (2:3) tar över rollen som doktor.

En flicka som heter Linn (1:11) lägger sig på golvet med magen i vädret. Lasse (2:3) trycker in sprutan i Linns (1:11) navel, han trycker jättehårt och länge men Linn (1:11) säger inte ett ljud. Lasse (2:3) lyssnar sedan på Linn (1:11) med stetoskop. Lasse (2:3) kommer med en kudde och försöker flytta över Linn (1:11) till kudden det går inte. Lasse (2:3) visar med hela kroppen vad han menar och då får Lasse (2:3) Linn (1:11) till att lägga sig ner där Lasse (2:3) vill att Linn (1:11) ska ligga.

Paula (2.8): Du är frisk, du behöver ingen spruta, varsågod och gå.

Lasse (2:3): Neej

Paula (2:8): Nu måste vi äta, ja laga mat.

Lasse (2:3): Jag Paula (2:8): Nee Lasse (2:3): Jag

Analys situation 2: Även här görs tolkningen att en bearbetningslek av Svininfluensan med dess spruttagning sker. Det som utgör en skillnad från situation 1 är att båda barnen inte har något utvecklat verbalt språk. Enligt en tolkning av detta kan barnen lära sig att uttrycka sig på det språk som är tillgängligt för dem i leken.

De samspelar via sitt kroppsspråk. En tolkning är att de utvecklar sin förmåga till socialt sampel samtidigt som de anpassar sig till varandra och sina roller i leken. Det är möjligt att de erfar med sina kroppar genom att försöka förklara vad de menar för varandra med hjälp av kroppsspråket.

Situation 3: Lasse (2:3) leker med dockor på golvet, han bäddar ner dockorna med kudde och filt och bäddar sedan ner sig själv. De ligger och vilar. Lasse (2:3) tar fram läkarväskan med stetoskop och spruta. Lasse (2:3) ger sig själv en spruta och lyssnar på magen och hjärtat. Lasse (2:3) tar sedan en spruta i magen. När han gjort proceduren färdig lägger han sig ner. Efter en stund sätter han sig igen och åter igen lyssnar han på sig själv med stetoskopet. Lasse (2:3) ger dockorna dricka och stoppar om dem. Det kommer in fem andra barn i rummet, men Lasse (2:3)

fokuserar och koncentrerar sig på vad han gör, han fortsätter att leka. Lasse (2:3) är helt inne i sin lek och bryr sig inte om vad som händer runt om kring honom. Lasse (2:3) sätter stetoskopet runt huvudet sen i öronen och lyssnar på dockan. Lasse (2:3) fortsätter länge med sin lek. Max (3:5) stör honom och försöker vara med i leken.

Lasse (2:3) ger Max (3:5) en nappflaska och pekar att Max (3:5) kan ge den till dockan och det gör Max (3:5). Efter en stund avbryter pedagogen leken genom att säga ta det lugnt med dockan. Då går Lasse (2:3) iväg med dockan.

Analys situation 3: I ovanstående situation förekommer en bearbetningslek av svininfluensan enligt en tolkning som gjorts, då vi fått reda på att Lasse (2:3) tagit svininfluensasprutan dagen innan. Lasse (2:3) ser ut att bearbeta detta noggrant i sin lek. Ett antagande är att det sker ett socialt samspel utan verbal kommunikation då den verbala förmågan antas utvecklas. Anpassning till leken genom att en pojke bestämmer vad den andra ska göra kan urskiljas. Barnen lär sig hur man förhåller sig till varandra i leken och detta genom anpassning enligt tolkning. En av pojkarna är upptagen av situationen och undersöker föremålen runt om kring honom i form av läkarutrustning och docka, han ser ut att tillämpa den operativa inlärningsformen.

5.3.2 Hem- och docklek

Situation 1: Linn (1:11) sätter sig på pottan och låtsaskissar. När hon är färdig på pottan tittar hon i den om det kom något.

Olivia (1:10) har stått och tittat på Linn (1:11) hela tiden, tar en docka och sätter på pottan en stund. När dockan är färdig lyfter hon på den och tittar om det kom något, sen går hon där ifrån med en fundersam min.

Analys situation 1: I ovanstående situation är ett antagande att det förekommer en figurativ inlärning genom imitation och återupprepning då en liten flicka härmar och imiterar en annan flicka i samma ålder. Olivia (1:10) har iakttagit Linn (1:11) och kan ha uppfattat ett fenomen som hon vill erfara och därmed antas att hon lär sig mer om detta fenomen. Barnen ser ut att tillägna sig kunskap om vad som händer när man går på pottan och hur man kan bete sig i den situationen. De pottränar och kan genom detta tillägna sig färdigheter inför kommande avvänjning av blöjan. De bearbetar tidigare upplevelser.

Situation 2: Leo (2) leker med en docka och en dockvagn. Han lägger dockan i dockvagnen och bäddar ner den. Leo (2) böjer sig fram och pussar dockan.

Leo (2) har en handväska med sig som han stoppar pengar i. Han räknar pengarna.

Leo (2) lägger ner pengarna i väskan.

Leo (2) kör runt på hela avdelningen och kör på saker.

Leo (2): En, två, tre, fem, pengar.

Leo(2): Nu ska vi gå och handla mat Leo(2): Oj då ajaj.

Leo (2) stannar och tar ett äpple i hyllan.

Leo (2) tar upp pengar och betalar, sedan lägger Leo (2) ner äpplet i vagnen. Leo (2) går tillbaka till hemhörnan med handväska, vagn och docka.

Leo (2) lägger tillbaka alla saker och går fram till några krokar som hänger på väggen och försöker hänga upp sin handväska på kroken men han når inte upp. Leo (2) går och tar en stol och ställer sig på den och hänger upp väskan.

Leo (2) löser problemet själv.

Leo(2): Färdigt

Analys situation 2: I situationen som beskrivs ovan är en tolkning att ytterligare en bearbetningslek äger rum. Det lärande som ser ut att ske i leken ovan kan delvis vara matematiskt då det förekommer räkning av pengar. Ett antagande är att Leo (2) lär sig att man inte ska köra på saker då han säger: Oj då ajaj när han gör det. Leo (2) kan lära sig att lösa problem på egen hand då han ska hänga upp en väska på en krok men inte når, då han tar stolen till hjälp istället och med hjälp av den når han upp och kan hänga väskan på kroken. Ytterligare en tolkning är att Leo (2) tränar på och eventuellt lär sig hur man ska förhålla sig till omvärlden samtidigt som han bearbetar tidigare upplevelser.

Situation 3: Astrid (2:2) leker med dockor och berättar om allt hon gör i leken. Hon ger dockan en godnattpuss.

Astrid (2:2) kommer på att dockan måste kissa. Astrid sätter dockan på pottan och låter kiss kiss. Astrid (2:2) lägger tillbaka dockan i sängen, efter ett tag säger Astrid (2:2).

Astrid (2:2) tar dockan och en handväska under varje arm sen går Astrid (2:2) och handlar.

Astrid (2:2) stannar till och tar upp plånboken ur handväskan och räknar pengarna, sedan lägger Astrid (2:2) tillbaka dem i plånboken, som hon sedan lägger i en handväska.

Astrid (2:2) går till affären som är ett skåp och plockar varor från skåpet.

Astrid (2:2) går till kassaapparaten och skannar varje vara med skannern och

Astrid (2:2): Du ska ju sova nu.

Astrid (2:2): Sov gott..

Astrid (2.2): Nu har du sovit färdigt.

Astrid (2:2): Nu går vi.

Astrid (2.2): En, tio, tjugo, hundra.

Astrid (2:2): Ägg, Mjölk, Bröd.

Astrid (2:2): Det blev hundra kronor.

Astrid (2.2): Nu ska vi fika.