EXAMENSARBETE
Ett förändrat arbetssätt i praktiken
Ett aktionsforskningsprojekt om inkludering i skolan
Mariana Andrée
2015
Filosofie magisterexamen Utbildningsvetenskap
Luleå tekniska universitet
Förord
Att skriva denna magisteruppsats har varit väldigt givande, utmanande och framförallt utvecklande. Jag vill börja med att tacka mina fantastiska handledare Niclas Ekberg och Krister Hertting för Er handledning med goda råd, inspiration och glada skratt. Ert positiva sätt har gjort detta möjligt. Sedan vill jag absolut tacka eleverna och den deltagande läraren för att ni ville dela med Er av Era upplevelser och erfarenheter av den aktionsforskning som utfördes.
Sedan vill jag tacka min underbara make Hans som har stått ut med att ha en fru som bara varit koncentrerad i datorns och böckernas värld under en längre tid. Mina barn Tommy, Victoria och Jennie samt barnbarnen som fått allt för lite uppmärksamhet av sin mamma, mormor/farmor, håll ut det är snart sommar då ska vi ta igen den förlorade tiden. Sist av allt vill jag tacka min fina mamma som knappt vågat störa för att jag skall bli klar inom min utsatta tid.
Varmt tack allesammans, utan Er hade denna magisteruppsats aldrig blivit möjlig!
Luleå 2015-06-22
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 3
Frågeställningar ... 3
Bakgrund, tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt ... 4
Specialpedagogikens historia ... 4
Inkludering ... 5
Skillnaden mellan inkludering och integrering ... 5
Inkluderingens historia ... 5
Inkludering i styrdokumenten ... 6
Definitioner vid inkluderande skola ... 7
Inkluderande arbetssätt ... 8
Teman som främjar inkludering ... 8
Inkludering - elevperspektiv ... 9
Särskild undervisningsgrupp... 10
Särskild undervisningsgrupp i styrdokumenten ... 11
Anpassning av undervisning ... 11
Skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd ... 12
Relationens betydelse för lärande ... 13
Relationens betydelse i våra styrdokument ... 14
Elevinflytande ... 14
Elevinflytande i styrdokumenten ... 16
Funktioner för god utbildning ... 16
Teoretisk utgångspunkt ... 17
Pragmatismen... 17
Pragmatismens uppkomst ... 18
Pragmatismen i skolan ... 18
Metod ... 20
Aktionsforskning som metod ... 21
Kvalitativa intervjuer ... 21
Val av informanter ... 22
Etiska överväganden... 23
Genomförande ... 23
Aktionsforskning - Ett förändrat arbetssätt i praktiken ... 23
Genomförande av aktuell studie ... 25
Metod för bearbetning och analys ... 25
Resultat ... 27
Presentation av resultat ... 28
Förförståelse – en nyckel till inkludering? ... 28
Betydelsen av att läraren ”bryr sig” ... 29
Betydelsen av att etablera en relation ... 30
Arbetssättet ur ett framtidsperspektiv ... 31
Arbetssättet ur forskarens perspektiv ... 33
Diskussion ... 34
Förförståelsen – en nyckel till inkludering?... 34
Betydelsen av att etablera en relation ... 35
Vikten av att läraren ”bryr sig” ... 36
Arbetssättet ur ett framtidsperspektiv ... 37
Metoddiskussion ... 38
Validitet och Reliabilitet ... 39
Avslutande reflektioner ... 40
Slutsats ... 41
Fortsatt forskning ... 42
Källförteckning ... 43 Bilaga 1 – Informerat samtycke
1
Inledning
Inkludering, ett vanligt begrepp i skolvärlden. Forskare talar om vikten av inkludering men hur kan vi i skolan arbeta utifrån inkluderande arbetssätt? Denna studie handlar om några elever i årskurs 9 och en lärares upplevelser och erfarenheter av en aktionsforskningsinsats ”Ett förändrat arbetssätt i praktiken” där eleverna och läraren genom det förändrade arbetssättet skapades möjligheter att arbeta inkluderande i klassrummet.
Under de år jag jobbat med elever i behov av särskilt stöd har jag konstaterat att det många gånger är svårt för dessa elever att nå målen inom den ordinarie undervisningen i klassrummet. Eleverna väljer ofta själva att lämna klassrummet och få stöd i en mindre grupp i stället. För något år sedan frågade jag några elever varför de inte ville vara i klassrummet, anledningen var att eleverna ansåg att det var stressigt, svårt att koncentrera sig och framförallt svårt att förstå. En elev uttryckte att det var omöjligt att hänga med i tempot om till och med eleven som ansågs vara bäst i klassen var stressad. Hur skulle dom då kunna lyckas? undrade eleven.
Samtidigt som elever väljer bort klassrummet, talar aktuell forskning om vikten av inkludering. Nilholm (2006) anser när det gäller inkludering i klassrummet att särlösningar skall undvikas och att det är viktigt att vi ser barnens olikheter som något som är berikande för skolan. Barnen har rätt till delaktighet.
Skolverket (2014) har utgett ett PM ”Särskilt stöd i grundskolan” som innehåller statistik över olika åtgärder för elever i behov av särskilt stöd och menar att det är vanligare att pojkar får stöd i särskild undervisningsgrupp. I årskurs 9 fick 4,3 % av pojkarna stöd i sådan grupp. Medan resultatet för flickorna låg på 2,6 %. Slås statistiken ut över hela grundskolan så får 1,8 % av eleverna stöd i den särskilda undervisningsgruppen.
För att du som läsare skall få ett perspektiv på hur många elever detta egentligen rör sig om har statistik hämtats från Skolverket (2014) databasen Siris som menar att antalet elever i åk 9 läsåret 2013/2014 var 97238 elever. Utifrån denna siffra har jag räknat ut hur många elever dessa procent motsvarar och kommit fram till att totalt 1657 elever befinner sig i särskilda undervisningsgrupper. I denna statistik finns därmed bara elever som huvudsakligen får sin undervisning i den lilla gruppen. Elever som lämnar klassrummet under vissa lektioner finns inte med i statistiken.
Om undervisningen genomförs likadant för alla elever ser jag svårigheter för att samtliga elever skall känna sig inkluderade och delaktiga inom den ordinarie undervisningen. Nilholm (2006) poängterar dock också att inkludering inte bara handlar om att eleverna skall fysiskt vara i klassrummet för att de skall vara inkluderade. Det räcker alltså inte med att eleverna är fysiskt placerade i klassrummet för att de skall vara inkluderade Persson och Persson (2012) hävdar att ambitionen att se elevernas olikheter och försöka anpassa undervisningen till deras olika behov är utmärkande för inkludering. Inkludering handlar alltså inte bara om utbildning utan också om hur vi vill att det framtida samhället skall se ut. Persson och Persson (ibid) menar vidare att ”En inkluderande verksamhet är då både mål och medel och det långsiktiga syftet är att barn och unga genom sina erfarenheter från en skola där olikheter ses som en
2
tillgång kan bidra till en samhällsutveckling där tolerans och respekt för olikheter är naturliga utgångspunkter för mänsklig samvaro” (s.22). Persson och Persson (ibid) menar därmed att toleransen och respekten för människors olikheter börjar redan i skolan, det är något att tänka på utifrån att det i Skollagen (SFS 2010:800) § 5 står att ”Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, lika jämställdhet samt solidaritet mellan människor”. Biesta (2008) hävdar att ”om vi blir ännu mer uppmärksamma på annanhet och skillnad kommer vi så småningom att uppnå en situation med total demokratisk inklusion, en situation där demokrati har blivit ”normal” (s.121). Under tidigare årtionden har det varit vanligt att elever som har det svårt i skolan har fått undervisningen utanför klassrummet. Ansvaret för undervisningen har då legat på annan personal än den lärare som undervisar i klassrummet. Lindqvist (2011) menar att synen på att barnet skall kompenseras genom stödundervisningen, gärna utförd av experter fortfarande finns i verksamheten, vilket man inte kan förvänta sig i inkluderande miljöer. En stark tradition finns där lärarens roll och identitet inte innehåller ansvaret för och kunskapen kring elever i behov av särskilt stöd. Sandström (2014) menar att det är vanligt att elevens svårigheter ses ur ett kategoriskt perspektiv varvid eleven blir specialläraren eller specialpedagogens ansvar. Det blir naturligt att eleven undervisas i en speciell undervisnings-grupp vilket blir ett perspektiv för integrering. Om elevernas svårigheter i stället ses i dåligt anpassad undervisning intas ett relationellt perspektiv vilket gör att det blir naturligt för eleven att vara kvar i sin grupp medan läraren omprövar undervisningen för att alla elever skall erbjudas möjligheter till lärande, vilket blir ett perspektiv för inkludering. Nilholm (2006) menar att det förebyggande arbetet kring eleverna är viktigt och arbetet med svårigheter berör samtliga som är verksamma inom skolan. Elever i svårigheter är således en utmaning för läraren men den stora utmaningen är att jobba med förebyggande arbete för att elever inte skall hamna i svårigheter. Det förebyggande arbetet är därför en del av samtliga lärares arbete varvid det specialpedagogiska området berör samtliga lärare. Med det förebyggande arbetet menar Nilholm (ibid) att verksamheten håller en hög kvalitét och stödjer elever som är i riskzonen för att hamna i svårigheter på ett sätt som inte är utpekande.
Det förebyggande arbetet kring eleverna är viktigt och arbetet med svårigheter berör samtliga som är verksamma inom skolan. Elever i svårigheter är således en utmaning för läraren men den stora utmaningen är att jobba med förebyggande arbete för att elever inte skall hamna i svårigheter. Samspelet och kommunikation mellan lärare och elev anser jag vara en förutsättning för att eleven skall lyckas i sitt lärande och nå så långt som möjligt. Lindqvist (2011) menar att ”Det handlar om att identifiera elevers framsteg och svårigheter, och att ge eleverna råd som gör det möjligt för dem att utveckla sitt lärande av ett specifikt innehåll, samtidigt som det handlar om att få syn på vad läraren, som en konsekvens av bedömningen, behöver göra för att utveckla sin undervisning”( s.244). Lindqvist (ibid) talar vidare om vikten av att identifiera elevers framsteg och svårigheter, detta blir en i stort sett omöjlig uppgift utan samspel och kommunikation. Även Körling (2012) hävdar att läraren behöver utvärdera undervisningen i samspel med eleverna. För att dagen efter kunna förtydliga, fördjupa och utveckla innehållet i undervisningen så att det återigen utvecklar eleven och gruppens lärande.
3
Utan samspel och kommunikation mellan undervisande lärare och elev skapas inte heller möjligheter för elevinflytande. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) står det bland annat att ”Läraren ska tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen, och förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle” (s.10).
Inkludering, anpassning av undervisning och elevinflytande är således några viktiga begrepp för att alla elever skall lyckas i sitt lärande. Det finns mycket forskning kring inkludering men det inte finns lika mycket om hur lärare kan arbeta för att inkludering, anpassning och elevinflytande skall kunna få en plats inom den ordinarie undervisningen. Nilholm och Göransson (2014) menar att det finns många beskrivningar av hinder för inkludering i forskningen men det skulle behövas studier som genom ett metodologiskt hållbart sätt visar hur skolor och lärare kan förändras för att arbeta mer i en inkluderande inriktning. Utifrån mina erfarenheter och saknaden av studier hur skolan konkret kan arbeta har jag analyserat, planerat och utfört en aktionsforskning tillsammans med några elever i åk 9 med erfarenhet av undervisning i särskild undervisningsgrupp och en lärare. Resultatet av aktionsforsknings-projektet beskrivs och analyseras i detta arbete.
Syfte
Att skapa kunskap om elevers och lärares upplevelser och erfarenheter av att utforma undervisningen utifrån ett inkluderande perspektiv.
Frågeställningar
Vad är elevernas upplevelser av att ingå i en inkluderingsinsats i skolan? Vilka hinder och möjligheter erfar eleven som deltar i undervisningen? Vilka är lärarens upplevelser av att ingå i en inkluderingsinsats i skolan? Vilka hinder och möjligheter erfar läraren som söker utforma undervisningen?
4
Bakgrund, tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt
Avsnittet inleds med en kort tillbakablick över specialpedagogikens historia. Efter denna del behandlas begreppet inkludering och dess innebörd för att sedan handla om inkluderingens historia, inkludering i styrdokumenten samt några framgångsfaktorer som lyfts fram vid en inkluderande skola. Efter inkluderingsavsnittet följer en del om särskilda undervisningsgrupper, anpassning av undervisning, skillnaden mellan anpassningar och särskilt stöd, relationernas betydelse för lärande samt elevinflytande och dess värde i undervisningen. Bakgrundsdelen avslutas med studiens teoretiska utgångspunkt. Tidigare forskning finns presenterat inom de rubriker som berör ämnet.
Specialpedagogikens historia
När Europa byggdes upp efter kriget och behovet av välutbildade människor ökade blev det tydligare att vägen till ett välbetalt, säkert och respekterat yrke gick genom utbildning. Av demokratiska skäl var det orättvist att stänga ute barn och ungdomar från vissa samhällsklasser från högre utbildningar (Lindensjö & Lundgren 2000, refererad i Lundgren, Säljö och Liberg, 2012). När grundskolan infördes på 1960-talet undervisades i de flesta fall samtliga elever i gemensamma klasser. Det gjorde att varje klass hade en bredare variation av elever med olika förutsättningar. Under denna tid kom specialpedagogiken som en viktig del i den svenska skolan. Under denna tid ökade antalet elever som fick stödundervisning. I slutet av 1970-talet beräknades att fler än 30 % av alla elever fick specialundervisning (Stukát, 2005, refererad i Lundgren, Säljö och Liberg, 2012). Specialundervisningen skedde antingen i klassrummet eller i någon av specialklasserna ex. läs- och skrivklasser, matematikklasser, observationsklasser eller hjälpklasser. Under 1970-talet blev situationen alltmer oklar och svår att överblicka, delvis beroende på att någon fullgod statistik inte fanns tillgänglig. Uppdelningen stred mot de grundläggande principerna om en sammanhållen skola, dessutom var verksamheten mycket kostsam och man kunde inte konstatera någon påtaglig positiv effekt. Att skapa en skola som inrymde alla barn visade sig vara mycket komplicerat. (Lundgren, Säljöoch Liberg, 2012). Att skilja ut elever från sin klass betraktades under denna tid som en principiellt felaktig åtgärd även om den i bland kunde vara nödvändig. Målet var dock att eleven skulle komma tillbaka till sin grupp så fort som möjligt. Målsättningen att inkludera alla elever har kopplingen till idén om en skola för alla. Dessa målsättningar gjorde att de didaktiska aspekterna i vissa fall kom i skymundan (Lundgren, Säljö och Liberg, ibid). En del elever hamnade i primitiv inkludering. Det innebar att eleverna fanns med i klassen utan att nödvändiga anpassningar av undervisningen genomfördes. Stukát (2005) refererad i Nilholm (2006) skriver att begreppet inkludering introducerades i relation till elever som är ”i behov av särskilt stöd” för att man ville visa något nytt om hur skolan bör bemöta denna grupp av barn. Med begreppet inkludering brukar menas idén att barn i behov av särskilt stöd ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer. Nilholm (2006) menar att skolan ska vara organiserad utifrån att barn är olika. I ett inkluderande klassrum ses olikheten som en tillgång, eleverna har inflytande och är engagerade i arbetet med sociala relationer.
5
Lundgren, Säljö och Liberg (2012) menar att tendensen till att använda inkludering som besparingsåtgärd förekommer än i dag. Många elever placeras i stora klasser utan att anpassning till eleven görs. Svårigheterna syns kanske inte förrän vid de nationella proven. Det gäller speciellt dem som har svårigheter att koncentrera sig eller har en otydlig problematik. Lärare verkar generellt ha svårare att hantera dessa elevers skolsituation.
Inkludering
Vid en genomgång av ordet inkludering som begrepp konstateras atinkluderin har många betydelser utifrån vilket sammanhang det handlar om. Än så länge finns det ingen gemensam definition där det råder enighet som alla kan referera till. Inkluderingsbegreppet är beroende av nationella och loka la villkor och har används under en längre tid internationellt, i Sverige är det dock relativt nytt. Begreppet inkludering ses ofta som ett alternativt begrepp till specialundervisning men egentligen handlar det om mycket mer än bara specialundervisning. Inkludering påverkar all undervisning och alla elever dock är det särskilt aktuellt för de elever som hamnar utanför gemenskapen i skolan. I detta fall talar vi om elever med psykiska problem, lärandesvårigheter, språk, kön och exempelvis etnisk tillhörighet. Inkludering handlar därför mest om förhållandet mellan den enskilde eleven och resten av klassen i undervisningen. (Haug, 2014)
Skillnaden mellan inkludering och integrering
Begreppet integrering förekommer ofta i inkluderingssammanhang, av den anledningen finns det ett behov av att särskilja dessa två begrepp för att inte missförstånd skall uppstå. Integrering handlar om verksamhet där alla är välkomna men utan att verksamheten förändras för att alla skall få möjlighet till lärande och delaktighet. Inkludering handlar däremot om att verksamheten anpassas för att samtliga elevers behov tillgodoses (Sandström, 2014). I styrdokumenten finns formuleringar gällande demokratifostran och social gemenskap. Där är det tydligt att verksamheten skall anpassas till eleven (inkludering). Skolverket (2014) menar att integrering handlar om att en elev som är i behov av särskilt stöd går i den ordinarie undervisningsgruppen. Utöver integrering används av forskare och verksamma i skolan även begreppet inkludering för att eleven får sitt stöd i den ordinarie klassen. Skolverket menar dock att inkludering också har en mer omfattande betydelse än integrering, av den anledningen kan inkludering syfta på fler aspekter än den rumsliga placeringen. Men att det är viktigt för skolan att vara medvetna om att inkludering inte bara handlar om fysisk placering utan även om att eleverna måste få förutsättningar för att vara delaktiga både socialt och i sitt lärande eftersom detta också lyfts fram i forskningen inom området.
Inkluderingens historia
Begreppet inkludering har under de senast åren blivit ett vanligt begrepp i skolans värld. Det kommer ursprungligen ifrån ordet inclusion som kom till på 1950 talet i USA, utifrån medborgarrättsrörelsernas arbete med att bekämpa diskriminering utifrån ex. hudfärg (Persson & Persson, 2012). Barton (1997) ger en koncentrerad bild om vad inkludering handlar om:
Inclusive education is about responding to diversity; it is about listening to unfamiliar voices being open, empowering all members and about celebrating ´differense´ in dignified ways. (s.234)
6
I internationella sammanhang har inkludering förespråkats ända sedan 1948 på grund av FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (Sandström, 2014).
Nilholm och Göransson (2014) menar att begreppet inclusion introducerades i skolan redan på 1980-talet, i flera anglosaxiska länder. Flera av de forskare och praktiker som arbetade med specialpedagogiska frågor var väldigt missnöjda med begrepp som integration och mainstreaming. Forskarna och praktikerna menade att de gamla begreppen representerade ett synsätt som gjorde att elever i svårigheter skulle anpassas till en skola som inte var anpassad för dem. Medan inkludering i stället fokuserar på hur skolan skulle utformas för att passa alla elever (ibid). Genom Salamancadeklarationen1 har sedan begreppet inkludering fått ett stort internationellt genomslag (Nilholm, 2006).
Ett begrepp som ofta förknippas med inkludering är ”en skola för alla” Peter Haug (2000) beskriver visionen enligt följande:
En skola för alla är ett uttryck för en skola med en explicit värdegrund som på många sätt skiljer sig från den ”etablerade” och traditionella skolans. Den är öppen för alla, ingen avvisas eller pekas ut. Det är en skola där alla barn går i en vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen. Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självförtroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte minst ett socialt nätverk. (s.7)
Nilholm (2006) menar att begreppet inkludering har vuxit fram ur begreppet ”en skola för alla”.
Inkludering i styrdokumenten
Nilholm och Göransson (2014) poängterar att det är viktigt att förstå att begreppet inkludering inte används i svenska styrdokument. Däremot visar styrdokumenten på definitioner som kännetecknar en inkluderande skola exempelvis att hänsyn skall tas till barns och elevers olika förutsättningar och behov, vikten av att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen. Skolverket (2014) utkom med Allmänna Råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Råden är tänkta att använda som stöd vid arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Persson och Persson (2012) menar att inkludering är sedan länge förankrade i den svenska skollagstiftningen även om inte begreppet inkludering nämns.
Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) menar att den svenska nationella politiken inte är lika omfattande som den ibland anges. Om inkludering är ett viktigt mål för det svenska obligatoriska skolväsendet ifrågasätts varför detta inte tydligt finns i policydokument. Varför fler specialskolor etableras och varför det finns en separat myndighet som organiserar stödet
1
Salamancadeklarationen antogs i Salamanca i Spanien den 10 juni 1994. Deltagare från 92 olika regeringar och 25 stycken internationella föreningar hade samlats för att skapa en överenskommelse om att elever i behov av särskilt stöd skulle fåen utbildning tillsammans med andra barn i sin egen skolmiljö.
7
till elever med funktionshinder. Göransson, Nilholm och Karlsson hade velat se policy-dokument som förbjuder segregerade lösningar, nämner integration uttryckligen och som ett stort värde samt definierar vad inkluderande undervisning egentligen innebär.
Haug (2010) menar att det är konstigt att begreppet inkludering används väldigt lite i skolan. När det används handlar det mest om specialundervisning och är i många fall en synonym för denna. Haug menar också att det inte finns någon gemensam definition eller förståelse för begreppet inkludering. När det inte finns någon gemensam definition påverkar det analyserna och förståelsen av begreppet det ger således ingen gemensam grund för det dagliga arbetet i skolan.
Definitioner vid inkluderande skola
Det råder fortfarande en viss oklarhet till vad inkludering egentligen innebär i skolan. Många kopplar begreppet till att alla elever skall finnas i klassrummet tillsammans med sin ordinarie klass. Richter (2012) publicerade en artikel i tidningen Specialpedagogik, artikeln handlar om att Europa behöver gemensamma riktlinjer för en inkluderande lärarutbildning (hämtad 2015-05-28). I denna artikel intervjuar Richter Bengt Persson som menar att diskussionen oftast handlar om rumslig inkludering och att alla barn skall undervisas tillsammans. Men ibland finns det anledning till att arbeta i små grupper alternativt enskilt. Dock skall alltid ambitionen vara att bevara heterogeniteten i klassrummen.
Nilholm och Göransson (2014) menar att det finns tre betydelser som framträder när man talar om inkluderande skola nämligen den gemenskapsorienterade, individorienterade och placeringsorienterade. Den gemenskapsorienterade betyder att eleverna är pedagogiskt och socialt delaktiga. Den individorienterade betyder att eleven inte skall befinna sig i olika särlösningar och den placeringsorienterade betyder att eleven skall befinna sig inom den ordinarie undervisningen.
Gemenskap på olika nivåer
Nilholm och Göransson (2014) menar att gemenskap kan tolkas på olika sätt. Viktiga faktorer i sammanhanget brukar dock vara samarbete och respekt. Den sociala gemenskapen förutsätter att det måste finnas en hög grad av tillit till andra människor. Gemenskap på alla nivåer kräver att elever, lärare och andra känner delaktighet i gemenskapen. Om lärare och elever uttrycker i intervjuer och enkäter att de upplever gemenskap i klassen och forskare genom observationer kan styrka detta intryck kan slutsatser göras att klassen utgör en gemenskap. Om den individorienterade definitionen av inkludering är utgångspunkten är det viktigt att samla in material som gör det möjligt att ta reda på huruvida varje elev uppfattar att denne är socialt och pedagogiskt delaktig. I detta fall är det viktigt att alla elever får komma till tals eftersom en inkluderande miljö utifrån detta perspektiv gör att alla elever skall känna delaktighet eller åtminstone ges möjlighet att bli delaktiga. Rektorer och lärares arbetssätt skapar möjligheter för att göra miljöer mer inkluderande (Nilholm & Göransson, ibid).
Demokratisk gemenskap
Intressemotsättningar mellan individer och grupper finns på skolor. Därför handlar det om att hitta en gemenskap där det finns rimliga sätt att hantera maktfrågor. Styrdokumenten har här en central roll där utfallet av en demokratisk process redan finns definierade och utifrån dessa
8
skall sedan en demokratisk gemenskap gestaltas. Det är av stor vikt att olikheter ses som en tillgång detta är en viktig aspekt av inkludering eftersom den har varit svår att genomföra. Skolorna är fulla av värderande elevkategoriseringar såsom lågpresterande elev, bråkstake, IG-elev etc. På skolor finns det normer för ett önskvärt beteende och därför kan det vara svårt att se olikheter som tillgångar. Elever som är duktiga i matematik, jobbar på bra eller är trevliga har egenskaper som uppskattas däremot på ett helt annat sätt enligt Nilholm och Göransson (2014).
Inkluderande arbetssätt
Nilholm och Göransson (2014) menar att det är viktigt att vara tydlig med vilken definition av inkludering vi använder i olika sammanhang både i talat och skrivet språk. Om målsättningen är att ta reda på om ett arbetssätt är inkluderande eller inte bör man fråga sig om arbetssättet ökar gemenskapen och elevernas delaktighet. Gäller frågan om inkludering är bra eller effekterna av inkludering så är i stället utgångspunkten definition 3 (individorienterande) Målsättningen är i det fallet att ta reda på om det är bra att elever i behov av särskilt stöd placeras i sin ordinarie klass och vilka effekterna av detta blir. Fokus ligger på eleven och sällan på klassen som helhet. En risk vid funktionsnedsättningar är att undervisningen och lärandet inte anpassas för att nå alla elever. I stället skapas specifik undervisning till vissa elever. Det handlar om speciella miljöer som är anpassade för att elever som avviker alternativt integrera dem i miljöer som inte är anpassade för olikheter. Göransson, Nilholm och Karlsson (2011) menar också att skolan ofta individualiserar elevernas problem. 74 % av kommunerna som deltagit i deras undersökning menade att elevernas behov av särskilt stöd berodde på deras individuella svagheter. Deras svagheter hindrar dem från att uppnå de pedagogiska målen.
Teman som främjar inkludering
Det finns en del teman som främjar inkluderingen mer än andra. Nilholm och Göransson (2014) har kommit fram till att nedanstående teman är viktiga för att främja inkludering på skolor: Samarbete Individualisering av undervisning Mycket gruppaktiviteter Grundläggande regler Betydelsen av bemötandestrategier Lyssna till eleven
Det kommunikativa perspektivet är något som lyfts fram i Sandström (2014) där betydelsen av att lärare förstår hur att människan ser på världen på olika sätt och därför har olika värderingar. Kommunikationen mellan lärare-elev kan påverkas negativt om synen på omvärlden är väldigt olika. I samband med kommunikativa perspektivet talas det om horisontell och vertikal kommunikation. Vid den horisontella kommunikationen visar läraren ett intresse för elevens perspektiv och vid den vertikala kommunikationen talar läraren om för eleven vad som är gällande. Båda delarna behövs i skolan men det är viktigt att den
9
horisontella kommunikationen får plats för att eleven skall ha möjlighet att uttrycka på vilket sätt denne uppfattar omvärlden (Sandström, 2014). Persson och Persson (2012) skriver att ”Forskning visar att i verksamheter med generellt goda lärmiljöer minskar behovet av specialpedagogiska insatser, eftersom lärarna där i högre utsträckning förmår anpassa undervisningen efter eleverna (Skolverket 2008a). Han menar vidare att vem som är i behov av särskilt stöd är således i hög utsträckning beroende av hur den pedagogiska verksamheten är utformad. Lärmiljön blir bättre när läraren anpassar undervisningen men många gånger sker detta genom anpassat material till de elever som inte ”hänger med” i den ordinarie undervisningen. Detta i sin tur sänker många elevers självkänsla. Inkludering handlar inte bara om att enstaka lärare jobbar med inkludering Barton (1997) menar att:
The development of whole-school policies are a necessity for the realization of inclusive policy and practice. These should not be the creation of a single individual which the rest of the staff are then expected to support. Rather, they should involve discussions between all staff in which agreements and differences can be identified. It is a learning process for all those involved and this should include all support staff. It entails discussion and debate between staff, learning to listen and respect one another. (s.234)
Skolverket (2014) skriver följande:
Innan stödinsatser riktade mot individen sätts in är det viktigt att skolan har sett över hur organisationen omkring eleven ser ut. Det kan bland annat ske genom att se över hur resurser fördelas, vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar och hur elevens lärmiljöer är organiserade. Förändringar i organisationen omkring eleven kan ibland vara tillräckligt för att skapa förutsättningar för utveckling. (s.10)
Inkludering - elevperspektiv
Om målsättningen är att ta reda på huruvida inkluderingen fungerar i klassrummet behöver skolan också utgå ifrån elevernas perspektiv. Enligt Nilholm & Göransson (2014) är det viktigt att analysera alla elevernas perspektiv och inte bara separata grupper. Fokus ligger på att undersöka om eleverna är socialt, demokratiskt och pedagogiskt delaktiga. Den pedagogiska delaktigheten utgår från att eleven är delaktig i en lärandegemenskap och får möjlighet att lära sig maximalt utifrån sina förutsättningar. Undersökningen utifrån elevernas perspektiv är nödvändig för att ta reda på graden av gemenskap och demokrati i skolan/klassrummet för att en säker kunskap skall uppstå. Nilholm och Alm (2009) talar också om att ett klassrum inte kan märkas inkluderande om det inte finns uppgifter om hur barnen upplever klassrummet.
10
Även Haug (2014) menar att inkludering handlar om undervisning anpassad utifrån elevens intressen och förutsättningar. Undervisningen och lärandet skall utgå från värden som jämlikhet, jämställdhet och social rättvisa. Detta är dock en stor utmaning, ansvaret måste delas mellan alla som har ansvaret för elevernas lärande (politiker, lärare, elever, föräldrar och forskare). Vid det praktiska genomförandet är det till sist lärarna som får bära det största ansvaret och utmaningarna. Det blir deras kompetens och arbetsvillkor som blir avgörande för att inkludering skall lyckas. Det finns varken en enkel eller en rätt väg fram för att nå detta mål.
Nilholm (2012) menar att det är viktigt i förebyggande arbete för att elever inte skall hamna i svårigheter att se till elevers olika behov utan att peka ut dem som annorlunda. Olikheter skall därmed hanteras genom att barn i huvudsak är lika. Nilholm (ibid) menar dock att elever som är i behov av extra stöd självklart skall få det men att det är viktigt att poängtera att dessa blir färre om alla elever får goda möjligheter till att lära från början. ”En positiv sida med diagnoser och identifiering av funktionsnedsättningar som brukar föras fram är att de tydliggör stödbehovet. Det är också så att diagnoser mycket ofta gör det lättare att få stöd och i vissa kommuner ställs numera närmast krav på diagnos för att särskilt stöd ska erhållas. (Nilholm, 2012, s.64)
Göransson (2006) menar enligt honom själv något provokativt att problemet för den vanliga skolan är att barn som inte kan tillgodogöra sig utbildningen erbjuds diagnostisering eller en kategorisera dem som icke normala och på så sätt utesluta dem. Genom detta sätt behöver den vanliga skolan inte ifrågasätta sina pedagogiska idéer och ej heller förändra dem.
Särskild undervisningsgrupp
Ett annat begrepp som ofta används i inkluderingssammanhang är särskild undervisnings-grupp, det innebär att eleven får sin undervisning större delen av dagen i en mindre grupp utanför sin ordinarie klassgemenskap.
Särskilda undervisningsgrupper avser alltså att skapa bättre förutsättningar att tillgodose elevers stödbehov. Placering av en elev i en särskild undervisningsgrupp innebär dock att eleven i viss omfattning skiljs från den klass eleven går i, det vill säga åtgärden utgör en form av särskiljande av eleven. Skollagen manar, som nämndes ovan, till restriktivitet i det avseendet och forskning lyfter fram flera risker med just särskiljande av elever från den ordinarie undervisningsgruppen, såsom stigmatiseringseffekter och negativ påverkan på elevernas självbild och motivation. En elevs placering i särskild undervisningsgrupp ska begränsas i förhållande till elevens individuella behov av särskilt stöd, både när det gäller tid över dagen och den tidsperiod placeringen omfattar. Åtgärden ska kontinuerligt följas upp och utvärderas och skolan ska hela tiden sträva efter att eleven återgår till den ordinarie klassen så snart det är möjligt. (s.7, Skolverket, 2014)
En anledning till att elever hamnar i särskilda undervisningsgrupper är att skolan vill erbjuda eleven ett mindre sammanhang för att främja elevens koncentration och skapa socialt tryggande miljöer. Vid en del fall handlar det om att minska särskiljandet av eleverna
11
eftersom detta sätt att möta eleverna kan göra att ”hemmasittare” kommer till skolan (Skolverket, 2014). Heimdahl-Mattson och Roll‐Pettersson (2007) anser att lärarna tycks lämna över problem med läs- och skrivsvårigheter till lärare I lilla gruppen vilket skapar en stelbenthet. Vidare menar Heimdahl-Mattson och Malmgren-Hansen (2009) att syftet med den lilla gruppen är att ge eleverna tillräckligt med stöd medan det indirekt handlar om att öka homogeniteten i den vanliga klassen.
Karlsson (2007) har i sin avhandling gjort en social organisering och utvärdering av elever i särskild undervisningsgrupp. Karlsson kom fram till att elevernas flytt till den särskilda undervisningsgruppen orsakade en osäkerhet hos de gamla klasslärarna. Resonemang hade förts innan besluten fattades. I sammanhanget fick föräldrar och elever se sig som offer för omständigheterna. Placeringen i gruppen ansågs både som tillfällig och närmast för alltid av eleverna. Karlsson (ibid) menar att elevernas uppfattningar i hennes studie är följande:
Som framgått uppfattas och beskrivs eleverna i den särskilda undervisningsgruppen som att de har skolsvårigheter. Paradoxalt nog leder det ständiga samtalandet om vad som utgör elevernas svårigheter till att eleverna definieras och tillskrivs en identitet som problem, opponerar sig samt gör allt för att undvika problemdefinitioner och bli delaktiga. Uppenbart att eleverna vill delta i skolans aktiviteter men att de inte vill vara problem. (s.170)
Särskild undervisningsgrupp i styrdokumenten
I skollagen § 11 står det att ” Om det finns särskilda skäl, får ett beslut enligt 9 §2 för en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till”.
Anpassning av undervisning
I Skolverket (2014) ”Allmänna råd - Arbeta med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärds-program” Förtydligas skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd.
Skolverket (2014) menar att det är viktigt att sätta in tidiga adekvata stödinsatser till alla elever som riskerar att inte nå målen för utbildningen Före stödinsatserna införs behöver skolan se över organisationen kring eleven.
Hur fungerar elevgruppen?
Vilka pedagogiska metoder tillämpas? Hur fördelas resurser?
Hur organiseras lärmiljön kring eleven?
2
9§ Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt enligt 11 § eller i form av anpassad studiegång enligt 12 § får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till någon annan. Om en utredning enligt 8 § visar att eleven inte behöver särskilt stöd, ska rektorn eller den som rektorn har överlåtit beslutanderätten till i stället besluta att ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas. Lag (2014:456).
12
Förändringar i organisationen är ibland tillräckligt kring för att en utveckling skall ske hos eleven. Men ibland krävs mer individuella stödinsatser, i det fallet handlar det om extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen alternativt i form av särskilt stöd (Skolverket, 2014). Det finns dock tydliga skillnader mellan extra anpassningar och särskilt stöd.
Skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd
Extra anpassningar handlar om mindre stödinsatser som är möjliga att genomföra för lärare inom den ordinarieundervisningen. Särskilt stöd är däremot större insatser som normalt inte går att genomföra för lärare inom den ordinarie undervisningen. Omfattningen och varaktigheten skiljer också extra anpassningar och särskilt stöd åt. Skillnaden är också att särskilt stöd dokumenteras i ett åtgärdsprogram och skall beslutas av rektor. Det förekommer även att elever för närvarande når kunskapskraven men uppvisar andra svårigheter som gör att skolan anser att eleven kommer att få svårigheter att nå de uppsatta kunskapskraven exempelvis en elev som har en funktionsnedsättning, psykisk ohälsa eller liknande. Där kan eleven ändå vara i behov av extra anpassningar alternativt särskilt stöd (Skolverket, 2014). Skolverket (2013) menar att ”Inkluderingsprocesser måste ständigt drivas och uppmärksammas eftersom de är kopplade till skolans demokratiuppdrag och därmed en självklar del av hela skolans förhållningssätt och organisation” (s.61). Skolverket (2014) anser följande om anpassningar:
Lärare och övrig skolpersonal ska enligt skollagen skyndsamt påbörja arbetet med de extra anpassningarna. Exempel på extra anpassningar kan vara att hjälpa en elev med att planera och strukturera ett schema över skoldagen, eller ge extra tydliga instruktioner eller stöd för att sätta igång arbetet. Även ledning i att förstå texter, förklaringar av ett ämnesområde på ett annat sätt eller färdighetsträning inom ramen för den ordinarie undervisningen, exempelvis lästräning, är att anse som extra anpassningar. (s.22)
Dessa extra anpassningar skall enligt Skolverket (2014) ske inom den ordinarie undervisningen men vilka hinder och möjligheter som finns för hur detta kan ske i praktiken finns det inte lika mycket forskning kring. En viktig del för att eleverna ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål är enligt Skolverket (2014) att ”Läraren skaffar sig kunskap om varje elev för att kunna ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov i utbildningen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (s.10).
Skolverket (2014) visar i sitt PM, Elever i behov av särskilt stöd att ungefär 12 procent av eleverna i grundskolan har åtgärdsprogram. I årskurs 9 ligger andelen som högst där har 20 procent av pojkarna samt 14 procent av flickorna ett åtgärdsprogram. Under läsåret 2013/2014 gick 97238 elever i grundskolan vilket innebär att 11669 elever har åtgärdsprogram.
Popkewitz (2009) hänvisad i Säfström (2010) menar att det finns två olika typer av barn. Den första typen är de barn som har resurser för att ta plats i skolan lösa problem och samarbeta
13
inom de givna ramarna och lära sig producera kunskap. Det andra barnet är det övergivna barnet som bara accepteras för att vara annorlunda. Detta är ofta barn från nya grupper av invandrare eller från arbetarklassen. Det handlar om ett barn med svårigheter i stället för ett barn i svårigheter eftersom barnet inte kan anpassa sig till en ordning av en viss sort. Detta barn hamnar vid den tilldelade platsen och speciella åtgärder sätts in mot de speciella svårigheterna, detta barn blir ett föremål för åtgärdsprogram.
Relationens betydelse för lärande
Lundgren, Säljö och Lidberg (2012) menar att begreppet relation kommer från latinets ”relatio” som handlar om förhållandet alternativt kontakten mellan två människor. Relationen existerar direkt två människor möts. Vi är på detta sätt medskapare av relationer och maktförhållanden vi deltar i. För att skapa goda relationer krävs det att båda parter kan tänka sig att se hur världen ser ut ur den andres perspektiv. I skolan måste förhållandet anpassas efter situationen, det går inte att skapa denna form av ömsesidighet mellan lärare och elev i alla utvecklingsstadier eller pedagogiska situationer utan att anpassning sker. Den som dock bär ansvaret för relationen är läraren. Denne måste avläsa hur deras del av kommunikationen upplevs utifrån elevernas perspektiv och sedan tillsammans med dem anpassa sin egen andel. Perspektivtänkandet kan bidra till kommunikation där också eleverna upplever att deras perspektiv är viktigt.
Lundgren, Säljö och Lidberg (ibid) menar att:
Ett kvalificerat pedagogiskt ledarskap kan emellertid inte utövas enbart med en enskild teknik, utan det måste utgå från demokratiska värden och grundläggande insikter om undervisning och lärande inom ramen för den gemenskap som en grupp elever och lärare utgör. Ett kvalificerat pedagogiskt ledarskap bygger på samarbete. (s.57)
Det pedagogiska ledarskapet innebär i stora drag att vara ledare för både undervisning och lärande men även för relationer eftersom det omfattar processer som har med lärandet att göra bl.a. studiemässigt, socialt, personligt, utveckling och trivsel (Lundgren, Säljö & Lidberg, ibid). Backman et.al (2011, 2012) menar i sina artiklar att goda relationer mellan lärare och klasskompisar samt ömsesidig respekt och förståelse är viktiga för att skolmiljön skall vara en plats för lärande. Det visade sig också att det var viktigt att bli lyssnad på, sedd och förstådd, och att tillhöra en grupp. Även läraren som person var viktig i sammanhanget.
Aspelin (2015) anser att när vi talar om vad barnens skolgång skall bestå i så vill föräldrarna oftast att skolan skall ge barnen kunskaper, förmågor och färdigheter för att klara sig i samhället och yrkeslivet. Viktigt är att barnen kan föra sig i olika sammanhang och vara flexibla, barnen skall också trivas och må bra i skolan. Barnen skall också utveckla många sidor t.ex. sociala, kognitiva, emotionella, estetiska och moraliska. Målet är alltså att hela barnet skall växa. Av den anledningen kan inte skolan fixera sig vid kognitiva funktioner och de akademiska ämnesmässiga prestationerna. Aspelin (ibid) menar därför att barns och ungdomars värde inte får bestämmas utifrån deras resultat i standardiserade bedömnings-situationer.
14
Aspelin (2015) hänvisar till Hattie när han talar om framgångsrik pedagogik, Hattie menar att framgångsrik pedagogik handlar om att läraren har en aktiv, engagerande och strukturerad roll i sin relation till eleverna. Det förutsätts också att både lärare och elever arbetar målmedvetet utifrån lärandemålen som skall vara tydliga och utmanande. Genom feedback från varandra söker de sedan information om framgång eller misslyckande.
Aspelin (2015) hänvisar även till Skolverkets rapport (2005) där skolors olikheter och deras betydelse för framgång. I undersökningen har följande tre faktorer tagits fram vid hög måluppfyllelse:
Satsning på både kunskapsmål och social omsorg. Stort engagemang från lärarna för att hjälpa eleverna. Omsorgsfulla och pådrivande i relationen till lärarna. Att lärarna känner trygghet och har kontroll över situationer för att ta tag i olika saker för att kunna hjälpa eleverna.
Nära relationer mellan lärare och elever. Det gör att lärarna har kännedom om elevens situation. Detta skapar förtroendefulla relationer till eleverna och gör att dialoger upprätthålls vid anpassning av stödinsatser till eleverna.
Skolan organiseras så det blir få och nära relationer mellan lärarna och eleverna. Antingen finns relativt få elever på skolan eller att lärare och elever är organiserade i mindre enheter.
Relationens betydelse i våra styrdokument
I Läroplan för grundskolan och fritidshemmet [Lgr 11] (2011) följande att läsa gällande relationer.
Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. (s.9)
Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. (s.10)
Elevinflytande
Elevinflytandet har förändrats i senare läroplaner under 1960-1970 talet talade man oftast om elevråd och liknande vid tal om elevinflytande men under senare läroplaner har detta förändrats till att numera mer tala om elevinflytande ur ett individuellt perspektiv (Rönnlund, 2013).
15
Demokratifostran är något som är mest centralt i läroplanens värdegrund. Även om det är det mest centrala visar Skolverkets och Skolinspektionens utvärderingar av skolverksamheten att elever inte har särskilt stor möjlighet till inflytande. Det talas mycket om att skolan behöver förändras, eleverna behöver känna igen sina egna intressen i skolan och sin egen kultur. Skolan behöver också deltaga i det omgivande samhället. Det är dock en lång process att förändra eftersom skolan är styrd av många traditioner (Pihlgren, 2012).
Pihlgren (2012) talar om olika teorier när det handlar om elevinflytande. Den behavioristiska teorin är vanlig i dagens skolor trots att den inte har något stöd i våra nuvarande styrdokument. I detta fall är läraren den aktive och förmedlar aktuellt lärostoff till eleverna. Denna undervisning bygger dock på att eleven inte utan yttre motivation tar något eget ansvar. Elevinflytandet vid denna teori blir något som sker på sidan om den ordinarie undervisningen och hamnar på sidan om eftersom läraren behöver hinna med att presentera lärostoffet. Det eleven inte hinner med blir något som eleven får i hemläxa. En annan teori handlar om mognadsteori där eleven har det som krävs inom sig för att utvecklas. Lärandet blir en mognadsprocess. Uppgiften blir att se till att miljön är så harmonisk som möjligt och eleven arbetar i sin egen takt. Eleven väljer arbetsmaterial och arbetsområde, klassrummen är tysta och eleverna arbetar med sitt material.
Den tredje teorin enligt Pihlgren (2012) är en samspelsteori där lärandet sker i samspel mellan individer. Eleven är någon som vill lära sig på egen hand men i samspel med andra. Läraren är aktiv men inte på samma sätt som inom behaviorismens klassrum. Läraren i samspelsteorin måste bedöma elevens nuvarande kunskap för att kunna finna utmaningar som leder denne vidare. I denna del får elevaktivitet och elevinflytande en större roll än de tidigare eftersom lärandet sker inom eleven och behöver bygga på elevens egna intressen. Klassrummet och skolan behöver vara ett demokratiskt samhälle för att eleverna skall lära sig att agera och påverka de som eleverna har möjlighet att påverka. Elevinflytande och elevaktivitet är därmed grundläggande lärandemetoder.
Rönnlund (2013) har i sin studie om elevinflytande ur lärandeperspektiv kommit fram till att tillfällen där lärarna håller en låg profil och där eleverna är självbestämmande, framhåller eleverna tydligast som en lärandeprocess. Dessa elever har större tilltro till sin egen förmåga att kunna påverka och fortsätta sitt engagemang.
Skolinspektionen (2012) har granskat ett antal skolor i tio olika kommuner och har kommit fram till att:
Resultaten visar framför allt att det förekommer variationer i synen på demokratiuppdraget, som i sin tur innebär att det iscensätts på en mängd olika sätt i undervisningen. Medborgarfostrande inslag förekommer i alla ämnen, även om de inte i tillräcklig utsträckning genomsyrar undervisningen. Det integrerade demokratiuppdraget liksom elevernas inflytande och delaktighet behöver förtydligas och förstärkas i undervisningen, vilket ställer stora krav på lärarnas kompetens, inte minst i fråga om en kritisk och normkritisk hållning. (s.5)
Vid granskningen kom det fram att det samlade uppdraget enligt lagstiftningen delades upp i separata delar: elevernas kunskapsutveckling, främjande och förebyggande värdegrundsarbete
16
och det demokratiska medborgarfostrande uppdraget. Skolinspektionen anser att skolorna behöver jobba med ett medvetet värdegrundsarbete där skolornas förhållningssätt är centralt för att bygga goda studiemiljöer med förutsättningar för en demokratisk undervisning. Medvetenheten om det demokratiska medborgarfostrande uppdraget måste höjas anser Skolinspektionen. Detta kan göras genom välstrukturerad undervisning med fokus på kursplanernas syfte och centrala innehåll men där det ändå finns utrymme för spontana utvecklingar i ämnet i form av exempelvis fördjupad kommunikation med eleverna kring ämnet och där läraren utgår ifrån elevernas frågor. Skolinspektionen (2013) menar vidare att elevernas möjligheter till ökat inflytande och att vara delaktiga i undervisningen behöver förbättras.
Elevinflytande i styrdokumenten
I Lgr 11 står det att ” De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen” (s.15).
Funktioner för god utbildning
Biesta (2011) hänvisar till tre olika funktioner när han talar om god utbildning och utbildningssystemens syfte och mål dessa är kvalificering, socialisation och subjektifiering. Med kvalificering menar han att utrusta eleverna med kunskap, kompetens och förståelse för att förbereda eleverna för arbetslivet. Med socialisation menar Biesta överföring av normer och värderingar. Utbildning kommer alltid att ha en viss socialiserande effekt. Subjektifiering handlar om individualisering.
I John Deweys verk ”Democracy and Education från 1914 går det att urskilja samma funktioner när han talar om god utbildning. Dewey (1914) menar följande:
It is the very nature of life to strive to continue in being. Since this continuance can be secured only by constant renewals, life is a self-renewing process. What nutrition and reproduction are to physiological life, education is to social life. This education consists primarily in transmission through communication. Communication is a process of sharing experience till it becomes a common possession. It modifies the disposition of both the parties who partake in it. That the ulterior significance of every mode of human association lies in the contribution which it makes to the improvement of the quality of experience is a fact most easily recognized in dealing with the immature. That is to say, while every social arrangement is educative in effect, the educative effect first becomes an important part of the purpose of the association in connection with the association of the older with the younger. As societies become more complex in structure and resources, the need of formal or intentional teaching and learning increases. As formal teaching and training grow in extent, there is the danger of creating an undesirable split between the experience gained in more direct associations and what is acquired in school. This danger was never greater than at the present time, on account of the rapid growth in the last few centuries of knowledge and technical modes of skill (s.11)
17 Dewey (ibid) menar vidare att:
They are first that the pupil have a genuine situation of experience—that there be a continuous activity in which he is interested for its own sake; secondly, that a genuine problem develop within this situation as a stimulus to thought; third, that he possess the information and make the observations needed to deal with it; fourth, that suggested solutions occur to him which he shall be responsible for developing in an orderly way; fifth, that he have opportunity and occasion to test his ideas by application, to make their meaning clear and to discover for himself their validity (s.192)
En tydlig koppling finns mellan Biestas subjektifiering, socialisering och kvalificering och Deweys3 tankar kring god utbildning.
Teoretisk utgångspunkt
Eftersom målet med denna studie är att lyfta fram några elever och en lärares upplevelser av ett förändrat arbetssätt för att främja inkludering i klassrummet har jag i studien valt att använda mig av pragmatismen som teoretisk utgångspunkt. Mitt val grundar jag exempelvis på Stensmo (1994) som anser att ett av kännetecknen för pragmatismen är fokuseringen på en idés eller en teoris praktiska konsekvenser när ett problem skall lösas. Ett annat kännetecken är enligt Cherryholmes (2000) demokratin, den öppna kommunikationen mellan människor och grupper förbättrar forskandet kring tänkbara resultat. Allwood och Erikson (2010) menar att kunskap förutsätter att man utifrån praktiska erfarenheter tolkar och drar slutsatser. Därför finns det inga tydliga vägar att nå de tydliga svaren på utan kunskaper får människan i stället genom att dra slutsatser om vad som fungerar och inte fungerar. Vetenskapens roll blir då att systematisera analyser om vad som fungerar och inte fungerar. Att ha kunskap förutsätter därför att man tolkar och drar slutsatser utifrån praktiska erfarenheter.
Ett vanligt filosofiskt misstag är enligt Dewey att anta att något som är sant i ett förhållande också är det under andra förhållanden. Det är med andra ord osäkert huruvida detta arbetssätt passar in i andra verksamheter. Under avsnittet behandlas pragmatismen och dess definition, pragmatismens uppkomst samt pragmatismen utifrån skolperspektiv.
Pragmatismen
Definition
Cherryholmes (2000) beskriver ordet pragmatism på följande sätt:
Pragmatism och praxis har sina etymologiska rötter i det grekiska pragma. Pragma kan översättas med ”det som har gjorts”, ”något som bör göras”, ”privata angelägenheter”. Pragma är besläktat med praggo som översätts ”att uträtta, att åstadkomma, att verkställa, att fullborda”, ”att utövaren livsstil” och ”att ägna sig åt”. Ordet pragmatism visar, enligt detta, på innebörder som att handla, leva, uppleva och göra. En översättning av pragma kan vara ”resultat av handling. (s.13).
3
John Dewey ( 1859-1952) växte upp i Vermont i New England vid den nordamerikanska östkusten. Inom pragmatismen i pedagogiksammanhang är Dewey en förgrundsfigur.
18
Biesta och Burbules (2003) menar att pragmatism är “…a resource that can help educational researchers make their research activities more reflective and – to use one of Dewey´s most favorite words one final time – more intelligent”. (s.114)
Pragmatismens uppkomst
Pragmatismen är en filosofi som har uppkommit på den amerikanska kontinenten i slutet av 1800-talet. Den kan användas som ett redskap eller verktyg (metod) för att lösa vetenskapliga och vardagsproblem. Den klassiska amerikanska pragmatismen företräder av Charles Sanders Pierce (1839-1914) och inom pedagogiken är det John Dewey 1859-1952 som företräds. Under senare tid har kritisk pragmatism kommit till med Richard Rorty (1931-) som förgrundsfigur. Cleo Cherryholmes (1938-) pedagogiska tänkande har influerats av ovanstående (Stensmo, 1994).
Pragmatismen i skolan
För att beskriva pragmatismen inom skolans värld menar Stensmo (1994) att utbildningen måste vara i ständig förändring och förnyelseinriktad. Stensmo (ibid) menar att Dewey använder begreppet transaktion när han skall förklara en kontinuerligt pågående process i relationen till medvetandet och omvärlden. Hyldgaard (2008) menar också att ett objekt eller händelser inte är entydiga och beständiga, de förändras i stället och blir fakta utifrån situationen. Några kännetecken för pragmatismen är att utbildningen skall förena individen med samhället, väcka nyfikenhet och vara engagerande känslomässigt, deltagande i sociala situationer och att elever kan delta i demokratiska beslutsprocesser. John Dewey anses vara en tydlig frontfigur kring pragmatismen. Stensmo (1994) hänvisar till Dewey som menar att människan måste förstå konsekvenserna i sammanhangen för att en förståelse skall ske. Kunskapsutveckling handlar därmed om att upptäcka något man inte helt förstår i en specifik situation för att sedan aktivt söka klarhet. Dewey menar att verkligheten ständigt förändras. Eftersom verkligheten förändras sätts människan i nya oklara problemsituationer där lösningarna inte är klara i förväg. Utifrån dessa situationer kan människan skapa kunskap genom reflektivt tänkande. När Dewey talar om reflektivt tänkande menar han att människan skall sortera och organisera alla idéer. Från tvivlande och tveksamhet skall människan gå till undersökande för att hitta material som löser upp det föregående tvivlet och kunskapen uppstår. Allwood och Erikson(2010) menar inom pragmatismen att kunskap utvecklas i relation till nyttan och den praktiska användbarheten.
Nordin (1995) Dewey menade att filosofin inte borde söka eviga sanningar utan borde i stället söka provisoriska och tidsbundna fungerande sanningar. Utbildningen måste enligt Dewey sträva mot framtiden. Individen (den som ska lära sig) måste handskas med framtida situationer för att lösa okända problem. I utbildningen skall individen deltaga i sociala situationer och i samhälleliga angelägenheter. Utbildningen ska vara i demokrati. Demokratins principer skall tillämpas vid planering och genomförande av olika utbildningsverksamheter. Dewey menar att även barn kan deltaga i demokratiska beslutsprocesser.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) står det också att eleverna skall ges möjligheter till inflytande över utbildningen och ges kontinuerlig stimulans för att ta en aktiv del i att vidareutveckla utbildningen. Genom att tillvarata olika perspektiv
19
och genom att lära av varandra skapar vi förutsättningar för utveckling och förändring (Rönnerman, 2012). Det är viktigt att det demokratiska medborgarskapet börjar redan i skolan. Inom Deweys pragmatism är alla handlingar både fysiska, mentala, praktiska och teoretiska sammanflätade i varandra. Av den anledningen måste utbildningen vara både praktisk och teoretisk (Stensmo, 1994).
20
Metod
Metoddelen inleds med en presentation av aktionsforskningsprojektet. Sedan presenteras kvalitativa intervjuer som använts i denna studie. Efter dessa delar kommer avsnitt om val av informanter, etiska överväganden och beskrivning av deltagande skola. Sist i denna del presenteras genomförandet av aktionsforskningsprojektet samt denna studie, metoddelen avslutas med en metodanalys där olika teman för det kommande resultatet plockats fram. Denna studie har sin bakgrund i ett aktionsforskningsprojekt ”Ett förändrat arbetssätt i praktiken” som utfördes under en femveckorsperiod vårterminen 2015. Syftet med aktionsforskningsansatsen var att använda ett förändrat arbetssätt där några elever och deltagande lärare lär av varandra för att skapa möjligheter för fler elever att vara delaktiga i undervisningen i klassrummet. Målet i aktionsforskningsprojektet var att eleverna skulle deltaga på 1 pass/vecka i klassrummet. Genom förförståelse elevinflytande och relations-skapande skulle förutsättningar skapas för fler elever i behov av särskilt stöd att vara delaktiga i undervisningen i klassrummet. Tiller (2009) menar att ”Den som lär konstruerar sitt lärande aktivt i mötet med andra.”(s.88). Den deltagande skolan arbetar aktivt sedan en längre tid för att få elever med stor frånvaro att vilja vara i skolan och få känna att de lyckas. Skolan har elever som under en längre tid har varit hemmasittare men har nu kommit så långt att eleverna jobbar i mindre grupp och har börjat få betyg i vissa ämnen. Skolans nästa utvecklingsfas är att skapa förutsättningar för dessa elever att känna trygghet i att arbeta i klassrummet tillsammans med övriga elever. En viktig anledning till detta ansågs vara att små grupper sällan tillhandahålls inom den väntande gymnasieskolan. Skolverket (2013) menar att:
Det vanligaste förhållningssättet var att använda ett kategoriskt perspektiv där man anser att problemet ligger hos individen i stället för att utgå från hur undervisningen kan byggas för att hantera elevers olikheter, alltså ett inkluderande perspektiv. Det visade sig vara ovanligt att se elevers behov av särskilt stöd som relaterat till undervisningen eller de vuxnas/skolans förhållningssätt. (s.61)
Jag planerade och utförde därmed en aktionsforskning där elever och lärare lär av varandra för att skapa ett inkluderande perspektiv. Skolverket (2013) menar att ”Inkluderingsprocesser måste ständigt drivas och uppmärksammas eftersom de är kopplade till skolans demokratiuppdrag och därmed en självklar del av hela skolans förhållningssätt och organisation” (s.61). Även Skolverket (2014) skriver att:
Inkludering är ett förhållningssätt där den naturliga variationen i en grupp ses som en tillgång och en källa till lärande.18 Verksamheten anpassas därefter, så att elevers olika behov tillfredsställs. Detta förhållningssätt skiljer sig från till exempel integration. Innebörden i det begreppet har mer kommit att innebära enbart en fysisk placering av en elev in i ett befintligt system, det vill säga verksamheten är inte anpassad till. (s.16) Frågeställningen inom aktionsforskningsprojektet var om skolan genom ett förändrat arbetssätt kunde skapa möjligheter för fler elever att kunna delta i undervisningen i klassrummet. Med syfte att stärka elevernas tillit till att undervisas i ett större sammanhang. Det är av vikt att poängtera att det resultat som kommer att redovisas i denna studie utgår ifrån dessa deltagares upplevelser under de fem veckor som aktionsforskningen utfördes. Cherryholmes (2000) menar att den kunskap eller det resultat som utvinns ur en lektion, aktivitet eller enhet inte går att med säker tillförsikt använda vid senare tillfälle varken i
21
samma klassrum eller skola. Stensmo (1994) menar att människan måste vara beredd att ständigt ompröva sitt vetande och sina uppfattningar.
Aktionsforskning som metod
Rönnerman (2012) talar om följande centrala utgångspunkt i samband med aktionsforskning: En central utgångspunkt inom aktionsforskning är att de yrkesverksamma, de professionella aktörerna själva, genom att agera och reflektera i och om sin egen praktik, kan bidra till den aktuella professionens kunskapsutveckling. Inom aktionsforskning finns alltså, inbyggd som ett grundantagande, en tilltro till praktikerna och deras möjligheter till kunskapsbildning genom den egna praktiken, till gagn för den egna professionen. Aktionsforskning utgör på så sätt ett alternativ till den traditionellt akademiska forskningen. (s.43)
Rönnerman (2012) menar att det som skiljer aktionslärande ifrån vanliga skoldagar är att hanteringen av lärandeproblematiken sker på djupet. Aktionsforskningen skapar en djupförståelse över den pedagogiska processen. Aktionsforskning handlar om lärande som stöds med att tvingas reflektera över det som görs. Genom skolutvecklingsprojekt och aktionsforskning kan lärare få bl.a. stöd för systematiska iakttagelser inom den egna praktiken. ”… det gäller också att behålla och vidareutveckla ett sådant förhållningsätt, så att det blir en del av det professionella arbetet, något som i sin tur leder till kunskapsutveckling inom yrket” (Rönnerman, ibid. s.45). Det handlar om ett förhållningssätt som inom akademisk forskning innebär att läraren/forskaren hämtar in data för att inhämta ny kunskap oavsett om begreppet aktionsforskning eller aktionslärande används (Rönnerman, 2012).
Kvalitativa intervjuer
I denna studie har kvalitativa semistrukturerade direkt4 intervjuer genomförts och avsikten är att lyfta deltagarnas upplevelser av det förändrade arbetssättet. Metoden är vald utifrån deltagarna och den valda teorin. Bryman (2008) menar att semistrukturerade intervjuer oftast handlar om intervjuer där det finns ett antal frågor men där ordningsföljden varierar. Intervjuaren har också en möjlighet att ställa uppföljningsfrågor till de svar som uppfattas som viktiga. Överväganden har gjorts om det finns andra metoder som är mer anpassade för studiens tema (Kvale, 2009) Dock anser Kvale (ibid) att intervjuer är speciellt lämpliga om syftet är att studera människors syn på deras upplevelser och klargöra deras perspektiv på sin livsvärld. Ett annat paradigm som påverkat valet av metod är att två av eleverna som intervjuas har en neuropsykiatisk funktionsnedsättning5 för att dessa elever skall få möjlighet att uttrycka sina erfarenheter utifrån sina förutsättningar och behov anses de kvalitativa intervjuerna vara ett självklart val.
4 Direktintervjuer – Bryman (2008) beskriver direktintervjuer som intervjuer där intervjun sker ansikte mot
ansikte.
5
Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning – De vanligaste funktionsnedsättningarna är ADHD, Aspergers syndrom/autism, språkstörning – kommunikationsstörning och tvångssyndrom. (Riksförbundet Attention, hämtad 2015-05-31)
