”Onda” och ”goda” lekar: Pedagogers förhållningssätt i tal och handling

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

”Onda” och ”goda” lekar

Pedagogers förhållningssätt i tal

och handling

Linda Andersson

Johanna André

Handledare: Eva Lundqvist

Examinator: Katarina Gustafson

1

Sammanfattning

Studien syftar till att undersöka verksamma pedagogers syn och förhållningssätt till barns lekar, både de onda och de goda lekarna. Skillnader mellan pedagogernas roller beroende på barnens ålder undersöks även. Undersökningen genomförs genom intervjuer och observationer på två förskolor med sex pedagoger. Analysen utgår från de sociokulturella perspektiven där pedagogernas tal om och handlingar i leken kategoriseras och jämförs. Resultatet visar att pedagogernas förhållningssätt till leken och vilka roller de intar varierar beroende på vad barnen leker. Studiens resultat visar även att pedagogers förhållningssätt och syn skiljer sig åt sinsemellan och att olika uppfattningar finns om vad som ses som en god lek respektive ond lek och hur man som pedagog bör förhålla sig till detta. Skillnader blir även synliga i de roller pedagogerna intar beroende på barnens ålder. Slutsatserna är att det är viktigt att pedagogerna ger tid och plats åt leken. Det är även viktigt att pedagogerna engagerar sig i leken genom att antingen delta, observera eller ordna miljöer och material för lek och att detta är extra viktigt då barnen leker lekar med onda teman.

2

Innehåll

Pedagogens roll i lek ... 10

Teoretiska utgångspunkter ... 13

Leken inom de sociokulturella perspektiven ... 13

Pedagogens roll ... 14

Ond och god lek utifrån sociokulturella perspektiv ... 15

Ålder ... 16

Syfte och frågeställningar ... 19

Syfte ... 19 Frågeställningar ... 19 Metod ... 20 Metod för datainsamling ... 20 Urval ... 22 Material ... 22 Aspens förskola ... 23 Ekens förskola ... 23

Databearbetning och analysmetod ... 24

Validitet och reliabilitet ... 25

Reflektion över metoden ... 25

Etiska aspekter ... 26

Resultat och analys ... 27

Aspens förskola ... 27

Vad innebär den fria leken? ... 27

Pedagogernas roll i barns lek – i tal och praktik... 28

Ekens förskola ... 34

3

Pedagogernas roll i barns lek – i tal och praktik... 36

Skillnader i pedagogernas roller utifrån barnens ålder ... 41

Diskussion ... 43

Den fria leken ... 43

Pedagogens roll ... 44

Ond och god lek ... 46

Ålder ... 47 Konklusion ... 49 Referenser ... 50 Litteratur ... 50 Elektroniska källor ... 51 Muntliga källor ... 52 Bilaga 1 ... 53 Intervjuprotokoll ... 53

4

Inledning

Vi författare har tidigare skrivit ett arbete som behandlar barns sätt att ta sig in i en pågående lek i förskolan. Något som vi blev förvånade över var att barnen lekte själva i stor utsträckning medan pedagogerna gjorde annat. Då väcktes vårt intresse för att studera pedagogernas förhållningssätt till barns lek. Idag finns mycket forskning som visar att leken är viktig för barns utveckling och lärande samt att denna utveckling underlättas genom att pedagogerna är aktiva i barnens lek. Även i läroplanen för förskolan, vilken sätter ramar för det pedagogiska arbetet i förskolan, betonas vikten av lek, lärande och samspel och att leken ska användas på ett medvetet sätt av verksamma pedagoger. Hur leken ska användas på ett medvetet sätt är ingenting som framkommer av läroplanen, utan det är upp till pedagogerna själva och tillsammans med arbetslagen att bestämma detta. Enligt vår mening är det viktigt att som pedagog vara medveten om sitt förhållningssätt gentemot leken och att ha en medvetenhet om hur man praktiskt arbetar med den då det är en väsentlig del i förskolans verksamhet.

Ytterligare begrepp som vi författare har kommit i kontakt med under vår utbildning är onda och goda lekar. När vi började undersöka dessa två aspekter närmare fann vi att de sällan kopplades samman med varandra. I tidigare studier behandlas antingen pedagogers förhållningssätt till lek i allmänhet eller enbart till de lekar som anses onda. Även här finns forskning som pekar på att barn behöver leka olika typer av lekar, både de goda och de onda, då detta är teman som i någon form finns i varje människas liv. Trots detta förbjuds ofta de lekar som inte anses vara bra och nyttiga för barnen samt de som innehåller våld och krig. Detta går emot de sociokulturella perspektiven som inspirerat läroplanen och vilka menar att barn i leken bearbetar upplevelser och erfarenheter. Vår nyfikenhet för hur verksamma pedagoger ser på och hanterar dessa typer av lekar var nu väckt.

5

Bakgrund

Leken är ett viktigt och ofta återkommande inslag i förskolan. Hur verksamma pedagoger inom förskolan ser på leken och hur de använder den är bland annat beroende av hur denne själv upplevt lek i sin barndom. Pedagogers syn på leken kan också speglas av hur de ser på barn, lärande och kunskap, vilket är det som fokuseras i detta arbete. Men oavsett vilken syn de enskilda pedagogerna har på leken och dess olika aspekter har de i och med förskolans läroplan ett uppdrag i att främja leken och det lustfyllda lärandet och att erbjuda barnen en miljö som lockar till aktivitet och lek (Knutsdotter Olofsson, 2001, s. 91-92; Lpfö98, 2010, s. 6). I läroplanen för förskolan (Lpfö98, 2010, s. 6) står det att ”Leken är viktig för barns utveckling och

lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan”. Detta innebär enligt läroplanen för förskolan (Ibid.) att leken ska användas i förskolan

på ett medvetet sätt för att främja det lustfyllda och fortsatta lärandet och för att uppmuntra till vidare kunskapsutveckling. De vuxna i förskolan ska engagera sig i samspelet med och mellan barnen och se varje barns möjligheter och förutsättningar (Ibid., s. 5-7, 9). Det som dock inte framkommer av läroplanen är vad lek är för någonting eller hur den ska användas på ett medvetet sätt, i bästa fall lär sig barnet att samspela i lek, men den fria leken kan även vara utestängande för vissa barn (Wrethander Bliding, 2007).

Inom samhällsdebatten diskuteras ivrigt begreppen fri lek och styrd lek, men åsikterna och även definitionerna om dessa fenomen går isär. Anna Hellberg och Ann-Cathrine Johansson (2008) hänvisar, i sin artikel i Uppsala Nya Tidning, exempelvis till forskning som menar att den fria leken är bra för barnens utvecklande av fantasi och kreativitet och att förskolorna ska låta barnen leka för sig själva. I Svenska Dagbladet skriver Tinni Ernsjöö Rappe (2011) en artikel som hänvisar till samhällsdebattören och jämställdhetsexperten Ingemar Gens som menar att begreppet fri lek ofta förekommer i förskolans värld i form av att det är ett tillfälle då barnen får göra vad de vill medan de vuxna i förskolan tittar på. Han anser att den fria leken inte alls är fri, då den innehåller dolda maktstrukturer där samhällets genusmönster reproduceras. Könsstereotypa roller föds i den fria leken och det uppstår lätt mobbning då uteslutning och rangordning är vanligt förekommande i fri lek. För att motverka detta anser Gens att pedagogerna ska engagera sig i och styra barnens lek. Ingela Hofsten (2012), som skrivit en artikel för tidningen Lärarnas Nyheter, hänvisar i sin tur till forskning som visar att den fria leken kan ha negativ inverkan på barnen, men att detta kan lösas genom att ha en blandning mellan fri och styrd lek. Detta innebär att pedagogen inte ska ta över makten i leken men finnas med och visa sitt intresse och engagemang för barnens lek. Charlotte Tullgren (2004) menar att det är viktigt som pedagog i förskolan att reflektera över leksituationerna i verksamheten och ifrågasätta sig själv. Hon menar att pedagogers delaktighet i leken ofta sker på andra grunder och med andra syften än vad barnen har, då grunden för pedagogers delaktighet i leken ofta innebär att barnen

6

ska lära sig något och därför inte sker på barnens villkor. Vidare menar hon att lek som är fri från pedagogers inblandning även den kan styra barnen, då barnen är medvetna om att de är övervakade av de vuxna och anpassar sig därefter.

De vuxna i förskolan styr ofta barns lek genom att avgöra vad som är god lek och vad som är ond lek. Även detta är ett ämne som är omtalat inom förskolans verksamhet. Gränserna för vad som anses vara bra att leka och vad som anses vara dåligt att leka för barn är för alla olika, men någonstans har alla sin gräns. Olika typer av lekar och leksaker begränsas eller förbjuds för att vuxna har uppfattningar om vad som är olämpligt för barn att leka med. Som pedagog är det därför viktigt att inta barnens perspektiv, där kommunikation och samvaro med barn är viktigt (Ekelund, 2009, s. 59-81). Att kategorisera lekar som antingen onda eller goda är i sig inte helt oproblematiskt. Likt Ekelunds (Ibid.) beskrivning ovan har alla sin gräns för vad som ses som bra och vad som ses som mindre bra för barn att leka. Förutom att gränserna är olika från person till person är dessa kategorier i sig inte fasta och orubbliga. En lek i sig behöver inte vara antingen ond eller god utan det finns alltid mellanting. De lekar som kategoriseras som goda kan övergå till att bli onda lekar och tvärtom, en ond lek kan övergå till att bli en god lek. Dessa kategoriseringar behöver inte heller vara antingen eller. En lek som betecknas som god kan innehålla element som ses som onda och tvärtom, en ond lek kan innehålla goda inslag. I det fortsatta arbetet görs dock en skarp uppdelning mellan de onda och goda lekarna, men läsaren får dock hålla i minnet att denna uppdelning är mer invecklad än vad denna text behandlar.

Lekens former är en omdebatterad fråga och det är i och med detta intressant att undersöka hur förskollärare ser på den fria leken och hur de använder leken i verksamheten. Används leken av pedagoger på ett medvetet sätt för att barnen ska lära och utvecklas eller ses leken som en aktivitet vilken barnen själva styr och i vilken de efter egen förmåga får utveckla sina kunskaper och färdigheter. Hur ser verksamma pedagoger på lekens roll i förskolan, hur ser de på den fria leken, hur anser de att de ska de förhålla sig till den? Finns det någon skillnad i pedagogernas förhållningssätt beroende av vilken typ av lekar barnen leker? Och hur överensstämmer pedagogernas tal om leken och sin egen roll i den med hur de konkret arbetar? Detta är frågor som denna undersökning ämnar besvara då avsikten med denna studie är att undersöka vilken syn pedagoger har på den fria leken samt hur de i praktiken arbetar med detta.

7

Litteraturöversikt

Tidigare forskning Fri lek

Lek är ett omtalat ämne och en entydig definition på vad lek är för någonting är svår att finna. Leken förändras även över tid och styrs av samhällets inverkan. Forskare inom olika perspektiv och traditioner har sin respektive syn på vad lek är. Exempel på aspekter av leken som har studerats är bland annat kommunikation i leken, leken som ett värde i sig själv, de maktstrukturer som finns i leken samt dess roll för barns lärande och utveckling (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001, s. 122-123; Welén, 2004,s. 23-24, 43-44). Ofta förekommande definitioner på lek är att det är en aktivitet som är lustfylld, frivillig och spontan. Alla forskare är dock inte överens om att all lek är en lustfylld aktivitet. Barnen kan även känna olust och ha negativa upplevelser och erfarenheter av leken som tillexempel olika typer av uteslutning och kränkning. En definition som de flesta forskare ställer sig till är att leken är en aktivitet på låtsas, ”som-om”, det är inte på riktigt (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001, s. 122-123; Knutsdotter Olofsson, 2001, s. 12-20). Annica Löfdahl (2002, s. 40-41) och Birgitta Knutsdotter Olofsson (1996, s. 234) ger ytterligare en definition på den fria leken som en aktivitet som barnen väljer på eget initiativ och som av de vuxna är oplanerad och fri från mål.

Ond och god lek

Redan efter andra världskriget förbjöds lekar med krigsinnehåll, då man antog att barn som lekte krigslekar skulle blir mer stridslystna. En stor del av forskningen fokuserar på lekar som anses vara bra och nyttiga för barnet, dessa ses som de fredliga lekarna, medan bråkiga, aggressiva och enformiga lekar problematiseras. Många, både forskare och verksamma inom förskolan, anser att barn blir som de leker och att de onda lekarna medför att barnen utvecklar ett aggressivt beteende utanför leken (Ekelund, 2009, s. 63; Schousboe, 1999, s. 176-177). Allt är inte tillåtet i lek, de vuxna styr leken och vill förmedla värderingar som anses vara goda och riktiga till barn för att ge dem de bästa förutsättningarna att handla ansvarsfullt i samhället. Vuxna normaliserar barns lek för att vidmakthålla ordning och trivsel, där den ”normala” leken regleras utifrån pedagogers deltagande och engagemang att styra leken från de så kallade onda och dåliga lekarna som inte anses passa in i barndomen (Tullgren, 2004, s. 60-116). Barns val av lekar är inte alltid lätta att hantera för vuxna, reflektion och eftertanke krävs över bemötandet av barn och varför vissa slutsatser dras. Vuxna förmedlar medvetet och omedvetet normer och regler för vad som är önskvärt och inte önskvärt och ser det som sin uppgift att fostra barn (Ekelund, 2009, s. 64-65). Tullgren (2004, s.23, 61-83) har i sin doktorsavhandling studerat hur pedagoger i förskolan styr

8

barnens lekar. Hon har då genom intervjuer med både barn och pedagoger samt genom videoobservationer av lek funnit att pedagoger ofta styr barns lek. Hon har delat upp resultatet av pedagogernas styrning av leken i tre teman vilka är att barn leker, vad barn leker och hur barn leker. I resultatet kom hon fram till att pedagogerna styr att barnen leker genom att barnen förväntas vara aktiva och leka och att göra detta på ett sätt som anses utvecklande för barnen. Pedagogerna styr även vad barn leker genom att styra lekarnas innehåll från det som anses obehagligt eller olagligt till det som är nyttigt och trevligt. Denna styrning av lekarnas innehåll har då varit inriktade på att stilla de högljudda, rörliga lekarna och det som uppfattas som olämpligt och våldsamt. Här fann hon att familjelekar gavs stort utrymme i förskolan och att detta är en lek som ofta anses vara nyttig för barnen. Pedagogerna styrde även hur barn leker genom att träna barnen att kommunicera med varandra i leken på ett sätt som uppfattas som god kommunikation, vilket innebär sådant som uppfattas som nödvändiga framtida kompetenser och sådant som anses som normalt för barn. Barns sätt att leka styrs mot de värderingar och normer som uppfattas som riktiga i samhället. Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2009, s.138) har i sin studie om lek och lärande i svenska förskolor funnit att pedagogernas syn på lek skiljde sig åt beroende på vad barnen lekte för något. Det som ansågs vara positivt var när barnen kunde leka, fantisera och vara involverade i något under en lång stund. Om något barn istället sprang omkring och förstörde för andra barn ansågs detta som en problematisk, negativ situation.

Trots att leken ofta styrs bort från de lekar som inte anses vara bra och nyttiga för barn menar flertalet forskare att även dessa lekar behövs. Ingrid Sandén (2009, 189-205) och Laila Lindberg (2006, s. 77-87) beskriver arbetet med lekarbete och de menar båda att barn som har varit med om traumatiska händelser av olika slag behöver leken för att få utlopp för sina känslor och upplevelser. Leken blir ett sätt för barnen att bearbeta det de har varit med om. Även barn som inte har varit med om traumatiska händelser behöver enligt Knutsdotter Olofsson (2003, s. 93-110) leka lekar som är stökiga och bråkiga. Med detta menar Knutsdotter Olofsson (Ibid.) att barn behöver få utlopp för sina känslor och att lekens skyddande ram är en utmärkt arena för detta. För i leken är det ju inte på riktigt, det är ju på låtsats. Kampen mellan det goda och det onda har inflytande på alla människors liv, i dagens samhälle är det oundvikligt att barnen inte kommer i kontakt med krig, traumatiska händelser och katastrofer genom bland annat tv och media. Genom lekar som sedan återspeglar detta kan barnen tolka dessa händelser och göra dem begripliga och hanterbara. Genom leken får barnen egna konkreta upplevelser och erfarenheter av goda och onda handlingar (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 93-110; Schousboe, 1999, s. 178-180).

Konstruktivismen och lek

En stor företrädare för de konstruktivistiska perspektiven är Jean Piaget. Piaget, vars teorier fått stort genomslag i skola och förskola, delade in leken i olika stadier. Piaget teorier vilar på antagandet att individen genom egen aktivitet konstruerar och tolkar sin omvärld för att öka sin förståelse och kunskap. Individen är inte passiv i denna process och denna kunskap och

9

förståelse av omvärlden kan inte förmedlas direkt från den vuxne till barnet (Jensen, 2006, s.14-16). Enligt Piaget drivs barns utveckling framåt av två ömsesidiga processer som är beroende av varandra, assimilation och ackommodation. Assimilation i lek innebär att barn använder sig av det de redan kan utanför leken, men även att barn anpassar världen till sig själva. Detta innebär att barn i leken gör sådant de redan kan och att föremål används till något annat än vad de egentligen är till för, exempelvis används en pinne som en pistol. Ackommodation innebär att barnet anpassar sina kunskaper och föreställningar till omvärlden. Enligt Piaget sker ingen ackommodation i leken utan den är ren assimilation (Jorup, 1979, s. 11-13; Piaget, 1962, s. 5, 89-104). Piaget delar upp barns lek i olika stadier, dessa stadieteorier innebär att barn leker olika i olika åldrar. De olika stadierna i leken förutsätter varandra och för att gå vidare till nästa stadium måste barnet kunna det föregående stadiet. Övningslek är den lekform som barn leker först, när barnet är 0-2 år, men förekommer även senare. Övningsleken delas upp i två olika stadier, sensomotorisk lek och imitationslek (Jorup, 1979, s. 15-20; Piaget, 1962, s. 110-118). I den sensomotoriska leken använder barnen sin kropp och sina sinnen för att utforska världen och övar sambandet mellan motorik och sinnen. När barnet kan imitera fördröjt, det vill säga då barnet inte enbart imiterar i direkt anslutning till en specifik händelse, kan imitationsleken starta. Detta innebär att barnet upprepar andra personers handlingar och tidigare upplevelser i leken spontant. Övningsleken ses, trots sitt namn, inte som en egentlig lek i Piagets mening. Piaget anser att leken innehåller assimilation vilket inte förekommer på detta stadium (Ibid.). I det senare stadiet, när barnet är 2-11 år, leker barnet symboliska lekar och det är först i detta stadium som assimilationen framträder och då barnen leker i Piagets mening. Barnet anpassar händelser, företeelser och föremål till sig själv i leken. Exempel på symboliska lekar är rollekar (Jorup, 1979, s. 15-20; Piaget, 1962, s. 118-143). Från det att barnet är omkring 11 år och upp till vuxen ålder leker de regellekar. Regellekar är alltid kollektiva och exempel på en sådan lek är spel. Barnets övergång till de olika lekstadierna innebär inte att barnet slutar leka de föregående lekarna, exempelvis fortsätter övningsleken upp i vuxen ålder (Jorup, 1979, s. 15-20; Piaget, 1962, s. 142-146).

Sociokulturella perspektiv och lek

De sociokulturella perspektiven grundar sig på Lev S. Vygotskijs teorier och har fått ett stort genomslag i dagens skola och förskola och det är dessa tankar som har influerat dagens läroplaner. Vygotskijs lekteorier och lärandeteorier är i princip identiska med varandra (Strandberg, 2006, s. 14). En viktig utgångspunkt för de sociokulturella perspektiven är att individen lär och utvecklas hela tiden i samspel med andra individer och omgivningen. Barns lekar återspeglar omvärlden, sociala relationer och vår kultur och det är detta barnen imiterar och reproducerar i leken. Barnen leker enbart sådant de känner till, leken är således en imitation av människor, händelser och erfarenheter barn har från sin omgivning. Reproduktionen innebär att barnen återskapar delar av händelser och kombinerar dessa till nya helheter (Smidt, 2009, s. 5-18, 60; Strandberg, 2006, s. 159-165; Vygotskij, 1995, s. 11-30). Den skapande fantasin är en väsentlig

10

del i barns lekar, men den förutsätter att barn har många erfarenheter. Tvärtemot vad många anser menar Vygotskij (1995, s.39-50) att vuxna har rikare fantasi än vad barn har, men att barn själva tror på sin fantasi mer och införlivar den i sina handlingar mer än vad vuxna som har utvecklat ett förnuft gör. Löfdahls (2002, s. 76-189) resultat pekar även på detta, det vill säga att barn leker det de har erfarenhet och upplevelser av. Men det framkommer även av hennes resultat att barnen, när de fogar samman de mindre enheterna till en helhet tar hjälp av varandra. Genom att barnen samspelar och fantiserar tillsammans bildas andra helheter än de som ett enskilt barn skulle kommit på. Samspel och samarbete har enligt de sociokulturella perspektiven en betydelsefull del i barnens lek. Genom det sociala samspelet kan barnen lära av varandra och klara av saker som de inte skulle klara av själva. Detta kallas för den proximala utvecklingszonen och är tydlig i leken. Individen befinner sig alltid i sin aktuella utvecklingszon som står för det individen kan klara av på egen hand. Genom stöd av en person som är mer kunnig inom ett område kan individen klara av mer än vad den skulle gjort själv och det är detta som är den proximala utvecklingszonen (Strandberg, 2006, s. 149-168; Säljö, 2000, s. 119-125).

Pedagogens roll i lek

Pedagogens roll i barnens lek har under de senaste decennierna genomgått stora förändringar. Fram till 1960-talet var pedagogens uppgift att iordningställa miljöer för barn att leka i samt observera dem under lekens gång. Under 1960-talet och 1970-talet förändrades den inaktiva pedagogens roll till att nu bli mer aktiv. Pedagogen skulle nu ge barnen stöd i leken genom att stimulera barns lek genom miljön, leksaker och lekteman. Under 1970-talet influerades pedagogerna av Vygotskijs tankegångar och pedagogens roll och delaktighet i barnens lek sågs som lika viktig som att barnen lekte med andra barn (Knutsdotter Olofsson, 2001, s. 124; Tarman & Tarman, 2011, s. 325-326; Welén, s. 37-38).

Pedagogens roll i leken är fortfarande omtvistad och vissa har uppfattningen att leken förstörs när vuxna deltar och andra anser att pedagogerna både medvetet och omedvetet styr leken medans ytterligare andra använder leken på ett medvetet sätt i verksamheten genom till exempel lekpedagogik. Det som styrs i leken, även då pedagoger ofta anser att leken sker på barnens villkor och initiativ, är hur barn leker, att barn leker och vad barn leker (Ekelund, 2009, s. 16-17; Lindqvist, 1996; Tullgren, 2004, s. 61-123).Ekelund (2009, s. 41-52) menar dock att gemensamt bland många pedagoger är att leken ses som viktig för barns lärande och utveckling och att den därmed är en viktig komponent i förskolans verksamhet. Men leken är ofta inte en planerad aktivitet utan förekommer då pedagogerna gör annat såsom planering, samtalar med varandra och tar rast.

Ett tydligt exempel på pedagogers olika synsätt på sin roll i barns lek och vilken betydelse detta har på leken har framkommit i Knutsdotter Olofsson (1996) forskning. Knutsdotter Olofsson (1996, s. 54-62, 234-237) har under två års tid arbetat med ett lekprojekt på en förskola i Sverige. Lekprojektets huvudsyfte var att tillsammans med barn och personal utarbeta en

11

lekpedagogik som skulle leda till mer lek i förskolan och mer varaktig och utarbetad lek bland barnen. Hon följde två avdelningar på förskolan och fann att personalen på de två avdelningarna var mycket olika i sitt förhållningssätt och arbetssätt och synen på barn, lek och kunskap skiljde dem åt. Hon fann att på den ena avdelningen, kallad Lärkan, arbetade pedagogerna utifrån en planerad verksamhet som enbart bestod i planerade aktiviteter som följdes till punkt och pricka, oberoende av vad som hände i barngruppen. Pedagogerna gjorde ofta annat när barnen lekte och en åldershierarki fanns bland barnen. På den andra avdelningen, kallad den Gröna, arbetade pedagogerna utifrån barnens påhitt och idéer. På denna avdelning fanns mycket tid för fri lek och få aktiviteter var planerade av pedagogerna. Pedagogerna var intresserade och närvarande i barnens fria lek och ansåg att fri lek i en stor barngrupp behöver pedagogisk ledning. När pedagogerna var delaktiga i barnens lek främjades barnens behov och önskemål och pedagogerna lyssnade mycket på barnen och var flexibla i sitt arbetssätt. På Lärkan lekte barnen åldersindelat och ofta inte blandat flickor och pojkar, men på Grönan då pedagogerna ofta lekte med barnen var lekarna både mer åldersblandade och könsblandade. Knutsdotter Olofsson (1996, s. 237) såg att denna åldershierarki på Lärkan mildrades något när pedagogerna var intresserade och delaktiga i barnens lek, men detta var något som inte hände ofta. I resultatet av arbetet fann hon att på avdelning Grönan bidrog leken till emotionella och sociala följder för både barn och pedagoger och att pedagogernas delaktighet ledde till att barnen lekte mer och att leken blev mer utarbetad och varaktig. Detta menar hon framförallt berodde på att pedagogerna på den avdelningen hade ett aktivt förhållningssätt till leken, att de såg till att skapa lekro för barnen och att de själva var delaktiga i barnens lekar (Ibid., s. 238-239).

Behaviorismen och pedagogens roll

Behaviorismen är en inlärningsteori vilken sällan sammankopplas med lek vilket inte heller görs i denna studie. Dock görs bedömningen att denna teori kan skönjas i pedagogernas roller då detta är en teori som när den lanserades, runt 1900-talets början, spelade en viktig roll i dagens förskola och skola. Pedagogens roll inom behaviorismen är främst att arrangera förstärkningar, då denna teori speglas av tron att man lär ett beteende genom de konsekvenser ett beteende får. Burrhus Frederic Skinner, som är en företrädare för behaviorismen, fokuserar främst på förstärkning, både positiv och negativ, vilket innebär att ett önskat beteende upprepas. Positiv förstärkning innebär att barnets beteende leder till belöning som kan visa sig i olika former såsom beröm, pengar eller någonting som barnet tycker om eller vill ha. Negativ förstärkning betyder att någonting som barnet anser vara obehagligt försvinner som till exempel tjat, smärta eller obehag (Helleday & Berg Wikander, 2007, s. 52-54; Skinner, 2007, s. 17-26, 57-74). Motsatsen till förstärkning är bestraffning vilket enbart visar sig i form av obehag. Bestraffningarna finns även de i två former, antingen genom att något positivt försvinner eller att någonting negativt tillförs. Bestraffningarna, eller den aversiva styrningen som det även kallas, kan visa sig i olika former såsom till exempel verbala kränkningar och kritik, utvisning och tystnadstvång (Helleday & Berg Wikander, 2007, s. 53-54; Skinner, 2007, s. 84, 123). Ytterligare en viktig roll som pedagogen har

12

är den som kunskapsförmedlare då pedagogen är den som ses som en expert och är den som besitter all kunskap. Enligt behavioristerna ses barn och elever som tomma kärl som ska fyllas med kunskap av den kunnige pedagogen. Detta innebär att barn och elever får en passiv roll i verksamheten (Skinner, 2007, s. 11-31, 59, 124-127).

Konstruktivismens och pedagogens roll

Konstruktivismen, med Piaget i spetsen, förespråkar ett aktivt och laborativt arbetssätt där barnen ges möjlighet att aktivt undersöka och experimentera i en miljö som erbjuder mycket material och många handlingsalternativ. Pedagogen ska främja barns utveckling genom en stimulansrik miljö där barnen erbjuds innehåll som utvecklar barns tankar, idéer och deras vilja att utforska vidare. Materialet ska vara sådant som barnen har erfarenheter av för att barnen ska kunna samtala om detta tillsammans. Men för mycket konkret material kan hämma den språkliga utvecklingen hos barnet, då barnet blir för upptagen av materialet (Imsen, 2006, s. 296-297, 315-324; Jorup, 1979, s. 20, 168-179). Pedagogen bör inta en roll som medforskare och inspiratör för att tillsammans med barnen skapa situationer där barnet genom egen aktivitet bearbetar och tillägnar sig viktig kunskap. Att barnen är aktiva är enligt Piaget en viktig förutsättning då barnen behöver få konkreta upplevelser och erfarenheter för att utvecklas och lära. Pedagogen har en viktig uppgift i att skapa samarbete och dialog mellan barnen. De barn som är på samma utvecklingsnivå kan ibland hjälpa varandra bättre än vad den vuxne kan, vilket leder till att både det enskilda barnet och hela barngruppens kompetens kan höjas (Ibid.). Boel Jorups (1979, s. 101-106, 174-179) resultat visar även att de vuxnas roll i leken är viktig för dess varaktighet och utveckling. När barnen lekte utan vuxnas inblandning hade de således ingen medforskare och inspiratör vilket medförde att leken endast varade under korta perioder. Barnen kunde inte heller använda de vuxna som imitationsmodeller när dessa inte var delaktiga i barnens lek.

Sociokulturella perspektiv och pedagogens roll

Enligt de sociokulturella perspektiven, som har influerats av Vygotskij, ska pedagogen inta en aktiv roll i barns lek och skapa förutsättningar för utveckling genom att ta fasta på barns kreativitet och lust att upptäcka. Barns lek bygger på det barnen tidigare upplevt och fått erfarenhet av, vilket pedagogerna måste vara medvetna om. Som pedagog är det viktigt att utvidga barns erfarenheter och upplevelser. Detta kan göras på olika sätt såsom utflykter och studiebesök med barnen och genom att läsa olika typer av litteratur (Smidt, 2009, s. 73-86; Tarman & Tarman, 2011, s. 325-330; Vygotskij, 1995, s. 17-29). Det är inom de sociokulturella perspektiven viktigt att barnen själva får vara aktiva och deltagande för att få nya erfarenheter och upplevelser. Pedagoger har därmed en viktig roll i att låta verksamheten vara experimenterande och undersökande där barnen får möjlighet till att aktivt ta del av utforskandet och att i detta vara lyhörd för barnens tankar, idéer och behov. Uppgifter ska vara kopplade till barnens tidigare erfarenheter och upplevelser och pedagogerna ska bygga vidare på dessa. Enligt Vygotskij ska pedagoger arbeta utifrån barnens proximala utvecklingszon och ge stöd på ett sådant sätt att

13

barnen kan klara uppgiften på egen hand. Samspel och samarbete fokuseras inom dessa perspektiv, då pedagoger aktivt ska arbeta i ett nära samarbete med barnen och på ett sådant sätt där barnen får samspela med varandra och på så vis få möjlighet att lära av varandra (Ibid.).

Löfdahl (2002, s. 85-87) menar att en sociokulturell syn på lärande innebär att kunskap skapas genom kommunikation med andra människor och att detta även måste tas i beaktande i barns lek. Hon har i sin studie funnit att pedagoger i förskolan ofta iakttar och lyssnar på barnen och att de menar att de på det viset kan förstå barnens aktivitet, då de gärna vill förhålla sig till en pedagogik som innebär att ”lyssna till barnen”. Löfdahl (Ibid.) har i sin studie funnit att det är viktigt att pedagogerna lyssnar och iakttar barnen i deras lek, men att detta inte är tillräckligt, utan för att skapa en gemensam kunskap om lekens innehåll måste pedagogerna även samtala om och i leken. Hon menar att barn helst samtalar om sin lek medan den pågår och att detta kräver engagerade pedagoger som deltar i leken på barnens villkor. Att iaktta och lyssna när barnen leker och att analysera samtalen i leken ger en förståelse för barnens meningsskapande och lekens förutsättningar, det är genom kommunikation som leken får sitt innehåll.

I Pramling Samuelssons och Sheridans (2009, s. 137-138, 148-149) studie om lek och lärande i svenska förskolor framkom det genom intervjuer med pedagoger att de själva ansåg att det är viktigt att finnas med i barnens värld som medforskare. I motsats till det pedagogerna berättade i intervjuerna såg författarna genom observationer att pedagogerna inte var delaktiga i barnens lek utan att de observerade och gav barnen stöd när leken höll på att avstanna för att den skulle fortsätta. I studiens resultat framkom det att pedagogernas sätt att tala om lek gick i linje med det sociokulturella perspektivet som förespråkas i läroplanen för förskolan men i det praktiska arbetet blev detta inte synligt.

Teoretiska utgångspunkter

Denna studie utgår från de sociokulturella perspektiven och dess syn på barns lek och pedagogens roll när resultatet presenteras och analyseras. Detta görs då det är de sociokulturella perspektiven som har fått stort genomslag i dagen förskola och är de perspektiv som framträder i läroplanen för förskolan (Strandberg, 2006, s. 14).

Leken inom de sociokulturella perspektiven

Det finns olika definitioner på begreppet fri lek. I denna studie används Löfdahls (2002, s. 40-41) definition på den fria leken vilken innebär att se den fria leken som aktiviteter där barnen sysselsätter sig själva och som inte är planerade av de vuxna. Aktiviteten är således fri från vuxnas styrande och mål. Knutsdotter Olofssons (1996, s. 234) beskrivning på den fria leken är att det är aktiviteter som barnen själva väljer på eget initiativ, även denna definition kommer att användas i denna studie. Inom de sociokulturella perspektiven, vilka inspirerats av Vygotskij, ses leken som barnens önskeuppfyllelse. I lekens värld kan barnen göra sådant de inte kan eller får göra i

14

verkligheten. I denna studie ses leken som ett sätt för barnen att hantera och skapa en förståelse för sin omvärld (Smidt, 2009, s. 5-18, 60; Strandberg, 2006, s. 159-165; Vygotskij, 1995, s. 15-20). I denna studie används Vygotskijs syn på imitation. Enligt Vygotskij (1995, s. 11-29; Strandberg, 2006, s. 159-165) innebär imitation att barnens lekar speglar det de har varit med om och att sociala regler, normer och värderingar blir synliga i leken. Imitationen är dock inte en kopia av exakta händelser, utan det sker en reproduktion. Reproduktionen innebär att barnet använder sig av tidigare erfarenheter och upplevelser, delar upp dessa i mindre komponenter och med hjälp av sin fantasi och kreativitet sätter ihop dessa till nya helheter. På så sätt kan det tyckas att barnen i sina lekar skapar någonting helt nytt, men så är inte fallet, allt i leken kommer från barnens tidigare upplevelser, erfarenheter och intryck. Vygotskij anser att vuxna har en rikare fantasi än vad barn har vilket är tvärtemot vad många tror vilket även har betydelse för denna studie. Vuxna har fler och rikare erfarenheter än vad barn har och då vår fantasi härstammar ur konkreta upplevelser och erfarenheter medför detta att vuxna således har lättare att fantisera än vad barn har. Men barn lever ut sina fantasier mer än vad vuxna gör vilket leder till att många anser att barn har rikare fantasi än vad vuxna har (Vygotskij, 1995, s.39-50).

De sociokulturella perspektiven anser att individer lär och utvecklas kontinuerligt och i alla olika sammanhang och att lek, lärande och utveckling är fenomen som inte går att skilja åt. Samarbete och samspel är en viktig källa till lärande och utveckling, hos både barn och vuxna. Genom att samspela och kommunicera med varandra ges möjligheter för lärande och utveckling vilket gäller både barn och vuxna. Barn lär av andra barn och vuxna, och vuxna lär av både andra vuxna och av barnen (Strandberg, 2006, s. 133-179; Säljö, 2000, s. 18-46). Genom att samspela med andra kan barnet, och vuxna, nå sin proximala utvecklingszon. Detta innebär att individen, som alltid befinner sig i sin aktuella utvecklingszon, genom samspel med någon som är mer kunnig inom ett område kan klara av mer än vad den gör på egen hand. Tillslut har den proximala utvecklingszonen införlivats hos individen och har nu blivit till den aktuella utvecklingszonen (Smidt, 2009, s. 71-121, 163-174; Strandberg, 2006, s. 149-168). Det är inte bara samspel med andra individer som är viktigt för barns lek och lärande utan även den omgivande miljön är betydelsefull. Miljöns utformning kan berika men även begränsa barnens fantasi och kreativitet, vilket får konsekvenser för barnens lek och lärande (Vygotskij, 1995, s. 36-37; Strandberg, 2006, s. 18-46).

Pedagogens roll

Bulent Tarman och Ilknur Tarman (2011 s. 330-333) har i sin studie funnit att pedagoger i förskolan intar olika roller i barnens lek. De roller som framkommer i Tarmans och Tarmans (Ibid.) studie används som analysredskap i denna undersökning. De roller som pedagogen kan inta i barnens lek och som har positiva effekter på leken är rollen som åskådare, iscensättare, medlekare och lekledare. Åskådarens roll innebär att pedagogen befinner sig i närheten av lekområdet och observerar barnen och deras lek men är inte själv delaktig i leken. Pedagogen kan

15

ge verbal eller icke verbal respons såsom kommentarer om leken, gester och miner som uttrycker uppmuntran till den pågående leken. Pedagogen är lyhörd och ger respons enbart då det passar i leken, för att på så sätt inte störa den pågående leken (Ibid., s. 331). Som iscensättare stannar pedagogen utanför och stör inte barnens lek. Pedagogen hjälper istället barnen att starta upp eller utvidga leken genom att komma med förslag på lekteman och bidra med material och rekvisita (Ibid., s. 331-332). Som medlekare intar pedagogen en roll i barnens lek och interagerar och deltar i leken på barnens villkor. Pedagogen fungerar som en modell för barnen genom att visa hur man kan leka och samspela med varandra. Pedagogen kan även i denna roll stimulera barnens utveckling och lärande på ett lustfyllt sätt (Ibid., s. 332). En pedagog som intar rollen som lekledare har en aktiv roll i barnens lek och är den som berikar och utvidgar leken för att den ska kunna fortgå. Lekledaren går ofta in när en lek håller på att stanna av eller när barnen själva har svårt att få igång en lek (Ibid., s. 332-333).

De roller som pedagogen kan inta som får negativa konsekvenser på barnens lek är rollen som den oengagerade och som regissör/omregissör. När pedagogen intar rollen som den oengagerade ges ingen uppmärksamhet eller något stöd till barnens lek och barnen får leka ”vind för våg”. Att pedagogen blir oengagerad kan ha två orsaker. För det första har pedagoger många andra sysslor att ta ansvar över såsom att förbereda aktiviteter, samtala med föräldrar eller andra pedagoger med mera. För det andra är pedagogens syn på leken avgörande för hur de förhåller sig till barnens lek. Om pedagogen inte anser att leken är viktig för barns utveckling och lärande kan detta få som konsekvens att de intar en oengagerad roll i förhållande till barns lek (Tarman & Tarman, 2011, s. 333). Oavsett av vilken orsak pedagogerna blir oengagerade medför denna roll enligt Tarman och Tarman (Ibid.) att barnens ro till att leka avtar, vilket kan leda till spring eller att lekarna får aggressiva och våldsamma inslag. I rollen som regissör/omregissör tar pedagogen över kontrollen av leken och får barnen att rikta sin uppmärksamhet mot det pedagogen anser vara bättre för stunden. Pedagogen styr det barnen ska leka och detta sker inte på barnens initiativ, vilket medför att barnen får svårt att använda sin fantasi och kreativitet. Detta i sin tur leder ofta till att barnens lek stannar av (Ibid., s. 333-334).

Ond och god lek utifrån sociokulturella perspektiv

I detta arbete används begreppen ond och god lek, trots att dessa benämningar till viss del kan vara missvisande vilket diskuteras i bakgrunden. Med ond lek menas de lekar som Ivy Schousboe (1999, s. 176-178) kallar för kontroversiella lekar. Dessa lekar är de som kan vara bråkiga och stökiga, lekar med krigsinnehåll och de lekar när barnen springer omkring vilket ofta inte brukar vara tillåtet i förskolor. Tullgrens (2004, s. 67-84) resultat visar att det är dessa lekar som utsätts för pedagogernas styrning då dessa lekar inte anses vara bra och lämpliga för barnen. De goda lekarna innebär de lekar som anses vara bra och nyttiga för barnen och där de anses utveckla viktiga framtida kompetenser. Det är dessa typer av lekar som är tillåtna i förskolor och vilka brukar uppmuntras. Tullgren (2004, s. 76-80) ger exempel på ”lekarnas kronjuvel” vilken är lekar

16

som innehåller hushållssysslor och familjeliv. Dessa lekar är de lekar där pedagogerna är som mest engagerade och där mest material finns tillängligt. Pramling Samuelssons och Sheridans (2009, s. 138) resultat visade stora likheter med ovan nämna Schousboes (1999) och Tullgrens (2004) studier. I resultatet framkom det att pedagogerna såg de aktiviteter där barnen sysselsatt sig med något under en längre tid samt kunde fantisera själva, som goda lekar som var bra och positiva för barnen. Om barnen istället sprang runt och förstörde för de andra barnen, bråkade eller var allt för livliga sågs detta enligt pedagogerna som lekar med negativa effekter på barnen (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2009, s. 138). Löfdahls (2002, s. 78-188) undersökning om förskolebarns lek visar att barnen leker lekar med både onda och goda teman. Barnen lekte det som de tidigare upplevt och har erfarenheter av och då barnen kommer i kontakt med både onda och goda teman i verkligheten speglas detta i leken. Enligt Löfdahl (Ibid.) behövs därför även de onda lekarna för att barnen i dessa lekar får förståelse och kan ge uttryck för sina aktuella livsfrågor och på så sätt kan de skapa mening och tillsammans reflektera att över dessa.

Ålder

Inom de sociokulturella perspektiven har individens ålder mindre betydelse för dess lärande och utveckling. Barn kan lära av andra barn och av vuxna, och de vuxna kan lära av barn. Peter Odera och Rossette K. Murigande (2010, s. 90-100) har i sin undersökning funnit att barnens vårdnadshavare är mer delaktiga i barnens lek när de är yngre, samt att leken anses vara viktigare ju yngre barnen är. Författarna har i sin studie undersökt barn i åldern 5-10 år och trots att denna studie har yngre barn görs bedömningen att likheter med Odera och Murigande (Ibid.) kan förekomma. Författarna har även utgått från barnens vårdnadshavare, men detta synsätt kan även speglas hos pedagoger som arbetar i förskolan. De vuxna i Odera och Murigande (Ibid.) studie ansåg själva att de var mer delaktiga i barnens lek när barnen var yngre och de ansåg att de genom leken kunde skapa relationer och trygghet för barnen. Trygghet är en viktig del i omsorgsarbetet vilket är centralt i förskolans verksamhet. Enligt Gerd Abrahamsen (2006, s. 65-77) innebär omsorg i förskolan att hjälpa barn med exempelvis att klä på sig, att äta och att byta blöja. Dessa typer av omsorgssituationer förekommer främst i småbarnsgrupper då de yngsta barnen är i stort behov av denna omsorg och omvårdnad från vuxna.

De sociokulturella perspektiven fokuserar inte på individens ålder när det gäller dennes lärande och utveckling utan det är i samspel med andra individer och omgivningen som lärande och utveckling sker. Deborah J. Leong och Elena Bodrova (2012, s. 28-34) hänvisar till Vygotskij samt hans student Daniel Elkonin vilka menar att leken utvecklas beroende på vilka förutsättningar den omgivande miljön skapar samt om barnen ges möjlighet att tillsammans med andra barn utvidga sin lekerfarenhet, det vill säga nå sin proximala utvecklingszon. Om ett barn får möjlighet att leka tillsammans med barn som har en mognare och mer utvecklad lek kan barnet lära sig att själv leka dessa lekar. I och med Vygotskijs (1995, s. 11-29; Strandberg, 2006, s. 159-165) tankar kring att ju mer erfarenhet ett barn har desto rikare fantasi har det och att vuxna

17

därmed har rikare fantasi än barn, görs tolkningen att ju äldre en individ är desto rikare erfarenheter och fantasi har denne. Då Vygotskij (1995, s. 39-50) även menar att barns lek speglas av det barnet varit med om och upplevt görs även tolkningen att barns lek kan se olika ut i olika åldrar. Som exempel kan ett äldre barn som upplevt och erfarit mer leka en mer utvecklad rollek än ett yngre barn som inte upplevt och erfarit lika mycket i sitt liv än.

Leong och Bodrova (2012, s. 28-34) delar upp leken i nivåer som följer barnets utveckling och erfarenheter. Nivåerna i leken kopplas i detta arbete ihop med barnets ålder vilket inte Leong och Bodrova (Ibid.) själva gör i sin undersökning. Nedan följer en beskrivning av lekens olika nivåer och efter det förklaras mer ingående varför vi bedömer att dessa i viss mån följer barnets ålder. Den första nivån, nivå 1, innebär att barnet inte planerar leken och hur den ska fortgå. Leken har på denna nivå inga roller och det verbala språket förekommer inte i någon större utsträckning. Sakerna och föremålen barnet leker med och utforskar på denna nivå representerar inte någonting annat än vad de är, exempelvis är bilen alltid en bil som barnet kan låta som när det kör med den. Barnet skapar inte heller några egna scenarion, men kan följa kamraters och vuxnas instruktioner om dessa är lätta och begripliga för barnet. Nivå 2 innebär att barnet fortfarande inte planerar leken och leken innehåller inte heller några regler. Däremot börjar nu enkla roller skymta i barnens lek och föremålen som barnet hanterar hjälper dem in i rollen. Barnet kan nu även skapa scenarion vilka varar några få minuter. Scenariorna är dock fortfarande stereotypa och enkla. Barnet kan med ett enkelt språk förklara vad det gör, exempelvis att det när det står vid leksaksspisen lagar mat. På nivå 3 blir leken mer mogen och utvecklad. På denna nivå planerar barnet sina roller och regler för hur man leker de olika rollerna finns även. De olika rollerna med dess regler kommuniceras och förklaras för andra barn. Barnet behöver nu föremål och material för att kunna spela rollen som ska intas. Barnet kan på denna nivå leka sina tidigare erfarenheter fullt ut men börjar även acceptera andras idéer och tankar om leken. På nivå 4 är leken mer utvecklad än på de tidigare nivåerna. Barnet kan nu i förväg planera scenarion det ska eller vill leka ut och barnet kan inta flertalet mer komplexa roller samtidigt. Föremål och rekvisita i leken kan nu få både en symbolisk innebörd, det vill säga pinnen kan bli en pistol, samt att barnet kan låtsats att det leker med föremål trots att inget finns där. De roller, handlingar och scenarion som ingår i leken beskrivs utförligt och kan förändras beroende på de andra lekdeltagarnas önskemål och hur det passar in i leken. Den sista nivån som Leong och Bodrova (Ibid.) beskriver är nivå 5, vilken innebär att leken bygger på teman från böcker, filmer och tidigare erfarenheter och upplevelser. Lekarna planeras noggrant och barnet kan ägna mer tid åt att planera leken än att faktiskt leka den. De teman, scenarion och roller som ingår i leken planeras noggrant in i minsta detalj vilket även uttrycks verbalt med de andra lekdeltagarna. Barnet kan inta flera roller samtidigt och om fler barn leker tillsammans har deras rollfigurer relationer med och till varandra. Barnet behöver inte längre använda föremål och rekvisita för att kunna stanna kvar i rollen och de kan istället låtsats att de föremål de önskar finns där. Leken är inte längre lika skör och kan om den avbryts eller blir störd återupptas igen och den kan även fortgå under flera dagar.

18

Dessa nivåer i leken kopplas i denna studie till barnets ålder även om Leong och Bodrova (2012, s. 28-34) inte nämner detta själva. De sociokulturella perspektiven betonar att individers lärande främst sker i sociala sammanhang istället för till färdiga utvecklingssteg som är kopplade till individens ålder. För att förklara detta hänvisar vi till Vygotskij (1995, s. 39-50) som menar att ju äldre en människa är desto fler erfarenheter och upplevelser har hon vilket är en viktig komponent för att leken och fantasin ska utvecklas. I de tidigare nivåerna i leken blir det tydligt att barnen har svårigheter med att inta roller och scenarion vilket är karaktäriserande för de yngre barnen och som kan bero på att de inte har samma och lika rik erfarenhet som de något äldre barnen. Leong och Bodrova (2012, s. 28-34) menar att det är viktigt som pedagog att veta på vilken nivå barnen leker. På så sätt kan pedagogen ge barnen rätt stöd, såkallad scaffolding, i deras lek för att leken ska kunna utvecklas och nå nästa nivå. Detta innebär att barn som befinner sig på de lägre leknivåerna behöver mer stöd än de barn som befinner sig på de högre leknivåerna. Stödet innebär att pedagogen hjälper barnet och ger stöd så att barnet kan nå sin potentiella utvecklingszon. Nivåerna i leken kopplas i detta arbete ihop med barnets ålder varvid bedömningen görs att pedagogerna agerar olika beroende av barnets ålder och den nivå barnet leker på.

19

Syfte och frågeställningar

Syfte

Denna studie syftar till att undersöka verksamma pedagogers synsätt på och förhållningssätt till barns fria lek och om synsättet varierar beroende av barnens ålder och vilka lekar barnen leker. Undersökningen utförs genom intervjuer och observationer på två förskolor med sex pedagoger.

Frågeställningar

1. Vad anser pedagogerna att den fria leken innebär? 2. Vilka roller intar pedagogerna när barnen leker?

3. Vilka likheter och skillnader går att finna mellan pedagogernas tal om sin roll i leken och deras roll i praktiken?

4. Hur ser pedagogerna på onda respektive goda lekar och hur agerar de när dessa förekommer?

5. Vilka skillnader går att finna mellan de roller pedagogerna intar beroende på barnens ålder?

20

Metod

Metod för datainsamling

I denna undersökning genomförs två delstudier på två olika förskolor. Båda utförs med hjälp av intervjuer och observationer.

Intervju

Intervjuerna är av respondentkaraktär vilket innebär att det är respondentens, den intervjuade personens, egna tankar och uppfattningar som är i fokus och som undersöks (Danielsson, 2012; Esaiasson m fl., 2012, s. 228, 252-257). Genom intervjuerna undersöks hur pedagogerna ser på den fria leken samt sin egen roll i barnens lekar. Intervjuerna genomförs enskilt med varje respondent då det på så sätt är lättare att få inblick i och gå djupare in i respondentens tankar och erfarenheter. Då varsin delstudie genomförs av författarna medför det att endast en intervjuare närvarar vid varje intervju. Att vara ensam intervjuare har även sin fördel då en intervju innehåller maktförhållanden där intervjuaren är den med den mesta av makten, vilket ökar ytterligare om vi är två stycken som intervjuar en enskild respondent (Ibid.). Det finns alltid risk för intervjuareffekter då intervjun kan påverkas av intervjuaren och/eller den intervjuade. Intervjuareffekter som kan uppstå är omedveten påverkan från den som intervjuar vilket kan vara exempelvis gester, mimik och uttal men även genom att respondenterna anpassar sina svar till det som de tror förväntas av dem vilket kan medföra brister i intervjun (Esaiasson m.fl., 2012, s. 235). Intervjuerna har en halvstrukturerad karaktär. Fördelen med att genomföra halvstrukturerade intervjuer är att intervjun får en karaktär av ett naturligt samtal mellan respondenten och intervjupersonen samt att den är flexibel då inte alla frågor är gjorda i förväg och kan därför anpassas i varje enskild intervju. En intervjuguide har utformats, se bilaga 1, vilken har både huvudteman och underteman. Intervjuguiden börjar med bakgrundsfrågor som rör respondenten själv och dennes tidigare yrkeserfarenheter. Den övergår sedan till att beröra den nuvarande anställningen och arbetsplatsen. Denna studie kommer dock inte att behandla detta utan bakgrundsfrågorna och frågorna om den nuvarande arbetsplatsen finns med som uppvärmningsfrågor. Genom uppvärmningsfrågorna finns möjlighet för både intervjuaren och respondenten att komma igång med ett samtal samt bli mer avslappnade i intervjusituationen och med varandra. Efter dessa två teman behandlar intervjuguiden frågor som har relevans för studiens frågeställningar. Denna intervjuguide användas i intervjuerna av båda författarna för att frågorna till respondenterna i de båda delstudierna ska bli så likvärdiga som möjligt samt för att möjliggöra jämförelser mellan de båda delstudierna (Danielsson, 2012; Esaiasson m fl., 2012, s. 264-267). Tullgren (2004, s. 53-55) har i sin undersökning genomfört intervjuer med barn och pedagoger och då använt sig av bandspelare. Tyvärr fungerade inte Tullgrens bandspelare vid

21

samtliga intervjuer vilket medförde att hon då fick genomföra dem igen. Även i denna studie spelas intervjuerna in med hjälp av bandspelare i den mån tillåtelse från respondenterna ges. Utifrån Tullgrens misstag kontrolleras i denna studie inspelningsutrustningen ett flertal gånger innan varje intervju för att säkerställa att dessa fungerar som de ska. Genom att spela in intervjuerna med hjälp av bandspelare underlättas intervjuerna för intervjuaren, då inte anteckningar behöver föras på allt som sägs. Det underlättar även vid bearbetningen av materialet då det kan lyssnas igenom flera gånger. Anteckningar förs också under intervjuns gång för att bland annat markera vilka frågor som är avklarade, vilka frågor som behöver återkomma under intervjuns gång samt för att kunna få med intryck, miner och gester från respondenten som kan vara av vikt. Efter varje intervju antecknas tankar och intryck från intervjuaren (Danielsson, 2012; Esaiasson m fl., 2012, s. 267-269).

Observation

Observationer bör enligt Esaiasson m fl. (2012, s. 304-305) genomföras då forskaren till exempel vill undersöka om det praktiska handlandet stämmer överens med vad människor säger att de gör. Observationerna i denna undersökning genomförs för att synliggöra hur pedagogerna arbetar med den fria leken i praktiken. Jensen (2006, s. 53-55) har i sin studie genomfört observationer av leksituationer i autentiska miljöer, det vill säga de miljöer där barnen i hans studie brukar leka. Jensen (Ibid.) skriver att genom observerande i autentiska miljöer sker leken på lekdeltagarnas villkor istället för på forskarens villkor vilket är en risk då observationer genomförs i en miljö planerad av forskaren. Därför utförs observationerna i denna studie i autentiska miljöer vilket i detta fall innebär på de förskolor där pedagogerna arbetar och i de rum de själva väljer att vistas i. Vid observationerna används en låg grad av struktur och observationsschema används inte, utan istället förs fältanteckningar. För att få så likvärdiga fältanteckningar som möjligt har samtal förts i förväg kring vad som ska fokuseras vid observationerna. Då studien utgår från de sociokulturella perspektiven och de roller som Tarman och Tarman (2012) beskriver, är det just dessa roller och perspektiv som finns i åtanke vid observationerna. Däremot antecknas allt som sägs och görs i de situationer som observeras för att inte undgå viktig och väsentlig information. Då studien syftar till att undersöka pedagogers praktiska arbete och de roller de intar när barnen leker fritt så sker observationerna just under dessa tillfällen. En öppenhet hos oss som observatörer finns för allt som händer under dessa tillfällen men intressanta situationer som har betydelse för studiens syfte och frågeställningar väljs ut och fokuseras vid observationerna. Tullgren (2004, s. 51-53) har i sin studie använt sig av videoobservationer. Hon påpekar att barnen ofta inte blev störda av att deras lek videofilmades, vilket däremot pedagogerna blev. Några av pedagogerna i hennes undersökning undvek att gå in i ett rum om videokameran var där och de berättade att de tyckte att det var obehagligt att bli filmade. Videoinspelningar har därför valts bort i denna studie för att minimera risken att påverka de pedagoger som ingår i observationerna. Då studien undersöker hur pedagogerna förhåller sig till barnens fria lek används en låg grad av struktur vilket medför att observatörerna kan vara mer öppna för det som

22

blir synligt och registrera det som sker i olika situationer. Beskrivningarna av det som händer kan då bli mer detaljrika. Anteckningar görs av det som sker antingen direkt när det händer eller observeras först för att sedan direkt efteråt antecknas (Esaiasson m fl., 2012, s. 303-312; Norén, 2012). Graden av deltagande i observationerna varierar då både rollen som fullständig observatör och som deltagande observatör intas. Genom att vara fullständig observatör, vilket innebär att vara utanför leken, ges en större möjlighet att få överblick över de observerade situationerna och risken minimeras för att störa de som observeras. Att vara en deltagande observatör innebär delaktighet i de lekar som observeras. Genom detta ges en större möjlighet att ta del av information som någon utomstående inte hade fått tagit del av samt att det underlättar för att inta deltagarnas perspektiv (Bjørndal, 2005, s 26-27; Esaiasson m fl., 2012, s. 303-312; Norén, 2012).

Urval

I detta arbete genomförs två delstudier där sammanlagt sex pedagoger intervjuas och observeras på två olika förskolor. Namnen på förskolorna i detta arbete är fingerat för att kunna bevara dem anonyma. Ekens förskola är placerad i en tätort i en liten kommun i Mellansverige och är den förskola som Johanna André ansvarar för. Aspens förskola är även den belägen i en liten kommun i Mellansverige men på landsbygden och Linda Andersson ansvarar för studien på denna förskola. De pedagoger som intervjuas och observeras arbetar på samma avdelningar på respektive förskola. På Ekens förskola är barnen 1-3 år gamla och på Aspens förskola är barnen mellan 4-5 år gamla. Förskolorna har valts genom första-bästaurval, vilket enligt Esaiasson m fl. (2012, s. 188-189) innebär att de väljs utifrån enkelhet och bekvämlighet. Förskolorna har vi kommit i kontakt med då vi författare har haft vår verksamhetsförlagda utbildning på de respektive förskolorna och fått dem tilldelade oss genom Uppsala universitet. En ytterligare bidragande orsak till att dessa förskolor valdes att vara med i undersökningen i denna studie är för att barnen är i olika åldersgrupper. Med detta urval blir underlaget bredare och variationer i pedagogernas förhållningssätt beroende på vilken åldersgrupp de arbetar i kan bli synliga.

Material

Linda Andersson ansvarar för insamlandet av materialet från Aspens förskola. Linda intervjuar där tre pedagoger samt observerar dessa pedagoger sex gånger vardera. Johanna André ansvarar för insamlandet av materialet från Ekens förskola. Även där genomförs intervjuer med tre pedagoger samt sex observationer av varje pedagog. Sammanlagt består materialet av sex stycken intervjuer som varar mellan 14-28 minuter samt 36 stycken observationer av pedagogernas roller i barnens lek. Insamlandet av empirin sker under tre dagar på båda förskolorna. Observationerna äger rum mellan klockan 08.00 och 17.00. Tidpunkt för intervjuer varierar beroende på när pedagogerna kan och har möjlighet att avlägsna sig från barngruppen, dock sker dessa alltid efter lunchtid och efter pedagogernas raster. Detta innebär att intervjuerna tidigast äger rum klockan

23

13.00 på båda förskolorna. De som arbetar inom förskolan benämns som pedagoger och det avser då både barnskötare och förskollärare.

Aspens förskola

De tre pedagogerna som intervjuats och observerats på Aspens förskola är Anna, Alice och Annika. Nedan följer en närmare presentation av samtliga tre pedagoger.

Anna är 43 år och utbildad förskollärare och har arbetat inom förskoleverksamheten sedan 21 år tillbaka. Alice är 32 år och utbildad förskollärare och har arbetat inom förskoleverksamheten sedan sex år tillbaka. Annika är 50 år och utbildad barnskötare och har arbetat inom förskoleverksamheten i 31 år.

Aspens förskola består av totalt tre olika avdelningar, uppdelade utifrån barnens ålder. På den avdelning som ingår i denna studie är barnen i ålder 4-5 år och består av totalt 22 barn. På avdelningen arbetar Anna, Alice och Annika samt en pedagog till. Avdelningen består av tre rum där barnen kan leka samt en hall och toaletter. Här följer en presentation av de rum som förekommer i studien. I ett av rummen där barnen kan leka finns en ”soffa” som består av två klädda madrasser och kuddar samt ett bord med stolar i barnens höjd. I detta rum finns även en stor byrå där barnen har varsin låda. I det andra rummet som är det största till ytan, finns ett stort bord med stolar, en stor rund matta på golvet vid en öppen golvyta, där även en bokhylla finns i barnens höjd med diverse leksaker. I detta rum finns även en diskbänk och en spis som används av de vuxna samt en bokhylla där pedagogerna förvarar olika saker såsom telefon, almanacka och barnens schema. I detta rum finns även en liten vrå med ett bord och stolar i barnens höjd, där barnen kan bygga med lego. Farmför ingången till denna vrå hänger ett ”teater-skynke” som kan sättas för ingången och bilda en scen för dockteater. I det tredje rummet finns två bord med stolar i barnens höjd, längs med väggarna i detta rum finns bokhyllor och lådor med mycket olika material till att pyssla med, exempelvis pärlor, pärlplattor, lim, papper, pinnar, kottar med mera. I hallen finns en hylla till varje barn som är utplacerade längs väggen, där de bland annat förvarar sina kläder. I hallens mitt är det öppen golvyta med en stor matta. Dessa rum är de som förekommer i observationerna i studien. Även en plats i skogen förekommer i studien. Denna plats består av en stor kulle med stenig terräng, vilken kallas för berget.

Ekens förskola

På Ekens förskola finns två stycken avdelningar. På den avdelningen där observationerna och intervjuerna äger rum finns 26 barn inskrivna i åldern 1-3 år och sju pedagoger arbetar där. De tre pedagogerna som följs i detta arbete är Elin, Emma och Eva. Elin är 30 år gammal och har arbetat inom förskolverksamheten i tolv år, som både barnskötare och förskollärare. Emma är 39 år och har arbetat inom förskolverksamheten i ett och ett halvt år och utbildar sig nu till

24

barnskötare. Eva är 34 år och utbildad förskollärare och har arbetat inom förskoleverksamheten i tre år.

Ekens förskola har ett flertal rum men endast de som är med vid de observerade situationerna beskrivs här. Det största rummet är lekhallen vilken är uppdelad i mindre vrår. I ett hörn finns en matta som visar hus och som har vägar som barnen kan köra med leksaksbilar på. Bilarna står i en hylla där barnen själva kan nå dem. Efter första dagens observationer sker dock en omorganisering av denna hörna och bilarna plockas bort och ersätts med lego i olika storlekar. Ett hörn i lekhallen är även pedagogernas arbetsplats där ett skrivbord med en dator, pärmar och papper finns. I ytterligare ett hörn i lekhallen finns en stor båt vilken är ihop snickrad i väggen. Båten har en liten hytt där barnen kan gå in samt ett roder som går att snurra på. Ytterligare ett rum som har relevans för arbetet är samlingsrummet, vilket ligger intill skötrummet. Samlingsrummet är långsmalt och sparsamt möblerat. I byggrummet finns två låga bord och lådor med lego. Ute på gården som omgärdas av ett staket finns två stycken grindar vilka är belägna på var sida om gården. Mellan grindarna är en bred väg av asfalt lagd. I skogen finns planerat material utplacerat så som stubbar där barnen kan gå och en bräda för balansgång är fastsatt på några av stubbarna.

Databearbetning och analysmetod

Arbetet behandlar flera perspektiv såsom behaviorism, konstruktivism och sociokulturella perspektiv och dess synsätt inom lek och lärarens roll. Detta för att visa på och tydliggöra att det finns många olika sätt att förhålla sig till dessa aspekter samt att det som anses vara det ”rätta” sättet har varierat kraftigt genom tiden. Dessa perspektiv diskuteras i förhållande till de båda delstudiernas resultat under diskussionen i arbetet. Analysen av delstudiernas resultat utgår enbart från de sociokulturella perspektiven för att ge en klarare och mer renodlad analys och för att det är just detta perspektiv som förespråkas i bland annat läroplanen för förskolan (Lpfö98, 2010).

Intervjuer

Intervjuerna spelas in med hjälp av bandspelare. Det första steget i bearbetningen är att lyssna igenom det inspelade materialet från intervjuerna som genomförts. Samtidigt kommer en justerad avskrift göras till varje intervju, det vill säga sammanställa de svar som respondenten gett i förhållande till de frågor som ställts i intervjun (Danielsson, 2012; Esaiasson m.fl., 2012, s.269-277). Dessa avskrifter sker på dator där frågor och svar sammanställas i kronologisk ordning. I bearbetningen och analysen av det insamlade materialet analyseras svaren i förhållande till och kategoriseras utifrån studiens frågeställningar och de teoretiska utgångspunkterna. Jämförelser görs mellan de två förskolorna, där eventuella likheter och skillnader redogörs. Genom att göra avskrifter av intervjuerna tydliggörs svaren från respondenterna. Detta i sin tur leder till att en kategorisering av svaren kan göras i förhållande till studiens frågeställningar och teoretiska utgångspunkter. Genom att kategorisera resultaten av det insamlade materialet möjliggörs en

25

jämförelse mellan pedagogernas svar och deras praktiska arbete samt en jämförelse mellan de två förskolorna.

Observationer

Observationerna antecknas med papper och penna. Det första steget i bearbetningen är att läsa igenom de fältanteckningar som görs under observationerna. Det insamlade materialet bearbetas därefter och kategoriseras och analyseras i förhållande till studiens frågeställningar och teoretiska utgångspunkter (Esaiasson, 2012, s. 313-316; Norén, 2012). Jämförelser görs mellan de svar som pedagogerna ger under intervjuerna och det observerade materialet, då denna studie avser att jämföra pedagogernas tal om leken med deras praktiska arbete. Jämförelser görs även mellan de två förskolorna, där eventuella likheter och skillnader redogörs.

Validitet och reliabilitet

Studien syftar till att undersöka både pedagogernas tal om den fria leken och sin roll i den samt hur de praktiskt arbetar. För att få reda på pedagogernas tankar och synsätt används intervjuer, vilket Esaiasson m.fl. (2012, s. 228, 252-257) rekommenderar som metod för att få svar på just individers egna uppfattningar om vissa frågor. För att undersöka hur pedagogerna praktiskt arbetar används observationer. Esaiasson m.fl. (2012, s. 304-305) förespråkar observationer som metod när forskaren söker svar på individers handlingar. Genom att anpassa metod utifrån frågeställningarna genereras en hög validitet i studien. Inför intervjuerna har en intervjuguide utformats för att belysa de teman som intervjuerna behandlar. Intervjuguiden används i samtliga intervjuer för att likvärdiga frågor, vilka är av betydelse för frågeställningarna, ska ställas till samtliga respondenter och för att kunna jämföra respondenternas svar. Vid observationerna förs fältanteckningar där studiens syfte och frågeställningar tas i beaktande. Inför observationerna fördes samtal mellan oss observatörer om vilka situationer som är relevanta att observera och vad som ska fokuseras vid observationerna, vilket är det pedagogerna gör och säger under de observerade stunderna. Detta medför att relevant data samlas in, vilket analyseras i förhållande till studiens syfte och frågeställningar som därigenom ger en god reliabilitet.

Reflektion över metoden

Intervju som metod har fungerat bra då de svar som ämnades få svar på besvarades. Alla intervjuer spelades in, då samtliga pedagoger gav sitt samtycke. Några pedagoger var dock lite besvärade av inspelningen först, vilket efterhand i intervjun upphörde. Intervjuguidens utformning var bra då den inleder med uppvärmningsfrågor, vilka handlar om pedagogernas själva och deras yrkesbakgrund. När uppvärmningsfrågorna var besvarade stördes inte längre pedagogerna av inspelningen. Vissa störningsmoment fanns under intervjuernas gång då till exempel en telefon ringde och att en person kom in i rummet. När detta hände blev det ett