1
Att arbeta med språkutvecklande
modaliteter i svenskämnet
En litteraturstudie som undersöker hur modaliteter
kombineras och används i förskoleklass och årskurs 1–3 ur ett
språkutvecklande perspektiv.
KURS: Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15 hp PROGRAM: Grundlärare förskoleklass och årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Linda Brickarp, Josefin Kahn
EXAMINATOR: Jenny Malmqvist TERMIN: VT2021
2
JÖNKÖPING UNIVERSITY Självständigt arbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärare förskoleklass och årskurs 1–3
VT2021
SAMMANFATTNING
Linda Brickarp, Josefin Kahn
Att arbeta med språkutvecklande modaliteter i svenskämnet- En litteraturstudie som
undersöker hur modaliteter kombineras och används i förskoleklass och årskurs 1–3 ur ett språkutvecklande perspektiv.
Working with language-developing modalities in swedish subject- A literature study
examining how modalities can be combined and used in preschool and grades 1-3 in a language-developing perspective.
Antal sidor: 23
Föreliggande litteraturstudie är baserad på tolv vetenskapliga artiklar med syfte att undersöka hur tidigare forskning beskriver användandet av kombinerade modaliteter inom svenskämnet. Studien beskriver hur modaliteter kan verka språkutvecklande i förskoleklass och årskurs 1–3 samt hur styrdokumenten behandlar modaliteter och multimodala arbetssätt. Historiskt har multimodala arbetssätt varit en del av elevers läs- och skrivutveckling i skolan och tidigare forskning visar att elevers meningsskapande inkluderar flera modaliteter långt innan de behärskar en skriftlig kommunikation. Såväl estetiska uttrycksformer som digitala verktyg betraktas i denna studie som modaliteter eller medier för modaliteter. Denna studie visar att ett förändrat meningsskapande har skett i skolan och att kombinationer av modaliteter betraktas som gynnsamma för elevers tidiga läs- och skrivutveckling.
3
Innehållsförteckning
1 Inledning ________________________________________________________________ 4 2 Syfte och frågeställningar ___________________________________________________ 6 3 Bakgrund ________________________________________________________________ 7 3.1 Modalitet och multimodalitet _____________________________________________ 7 3.2 Styrdokument _________________________________________________________ 7 3.3 Teorier ______________________________________________________________ 8 3.3.1 Sociokulturell teori _________________________________________________ 8 3.3.2 Socialsemiotisk teori _______________________________________________ 9 4 Metod __________________________________________________________________ 10 4.1 Informationssökning __________________________________________________ 10 4.1.2 Tabell 1: Informationssökning _______________________________________ 11 4.1.3 Tabell 2: Urvalstabell ______________________________________________ 12 4.2 Materialanalys _______________________________________________________ 13 5 Resultat ________________________________________________________________ 15 5.1 Meningsskapande _____________________________________________________ 15 5.2 Multimodala arbetssätt _________________________________________________ 16 5.2.1 Text och bild _____________________________________________________ 16 5.2.2 Kombinerade modala resurser _______________________________________ 17 5.3 Utmaningar med multimodala arbetssätt ___________________________________ 18 5.4 Styrdokument ________________________________________________________ 18 5.5 Bedömning __________________________________________________________ 19 5.6 Språkutveckling ______________________________________________________ 20 5.7 Didaktiskt relevanta aspekter ____________________________________________ 21 6 Diskussion ______________________________________________________________ 23 6.1 Metoddiskussion _____________________________________________________ 23 6.2 Resultatdiskussion ____________________________________________________ 23 Referenslista ______________________________________________________________ 27 Bilaga 1 ____________________________________________________________________
4
1 Inledning
Multimodalitet avser kombinationen av meningsskapande modaliteter som har ett kommunikativt syfte. Begreppet multimodalitet är vanligt förekommande inom såväl
forskning som skolans värld. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2019, fortsättningsvis Lgr 11) saknas multimodalitet som begrepp. I stället beskrivs begrepp kopplat till modaliteter och multimodala arbetssätt såsom digitala verktyg och estetiska uttrycksformer. Härigenom framgår att såväl digitala verktyg som estetiska uttrycksformer anses ha en positiv inverkan på elevers språkutveckling. Multimodala arbetssätt möjliggör ett lärande enligt Edvardsson et al. (2018, s. 46) genom att flera
semiotiska resurser används samtidigt, vilket gynnar elevers språkutveckling och lärande ur flera perspektiv. Skolverket (2016, s. 2) beskriver att en varierad undervisning som
exempelvis inkluderar visuella och kroppsliga uttryck stöttar elevers lärande och utvecklar deras ämnesspråk. Edvardsson et al. menar att multimodala arbetssätt utmanar
undervisningen i svenska skolor där skriven text i pappersform länge varit dominant och detta bekräftas av forskare i föreliggande litteraturstudie. Flera utvecklingsområden har pekats ut i syfte att göra den språkutvecklande undervisningen mer likvärdig för samtliga elever.
Exempelvis genom en mer likvärdig resursfördelningen av estetiska och digitala verktyg. Barn kan redan innan de behärskar en skriftlig kommunikation kommunicera sina intryck genom att kombinera olika modala resurser (Sofkova Hashemi, 2017, s. 433). Berg (2011, s. 19) ger som exempel att små barn använder egna tecken för att kommunicera och förmedla ett innehåll. Genom olika representationsformer kan till exempel kottar vara djur. Vidare beskriver Berg i sin artikel att det är genom integrering av flera sinnen och
representationsformer som yngre barns meningsskapande formas. Forskare och pedagoger behöver en mer nyanserad förståelse för hur meningsskapande med olika
representationsformer kan integreras i undervisningen. Multimodala arbetssätt tar inte enbart barns naturliga uttryckssätt i beaktande utan också individens olikheter, vilket gynnar såväl kunskapsinhämtning som meningsskapande. Utvecklingen av såväl den egna personens uttryck som utvecklingen inom en social kontext främjas av multimodala arbetssätt. I denna studie har vetenskapliga artiklar granskats där forskare observerat och analyserat kombinerade modala arbeten i förskoleklass och årskurs 1–3. Forskare är överens om vinster med multimodala arbetssätt men belyser och diskuterar den problematik som uppstår när
5
lärare saknar bedömningskompetens samt kunskap i estetiska ämnen och digitala verktyg. Vidare lyfts svårigheter som uppstår när intentionen i styrdokumenten inte fullt ut kan efterlevas. Fortsatt forskning är därför intressant att bedriva då förutsättningarna för multimodala arbetssätt inom skolan ständigt förändras.
6
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna litteraturstudie är att undersöka hur kombinerade modaliteter beskrivs i tidigare forskning inom svenskämnet i förskoleklass och årskurs 1–3 inom området språkutveckling samt hur multimodala arbetssätt beskrivs i styrdokumenten. Detta syfte avses att besvaras med hjälp av följande frågeställningar:
• Hur beskriver tidigare forskning att kombinationer av modaliteter kan främja elevers språkutveckling?
7
3 Bakgrund
I denna studie används modaliteter när enskilda resurser åsyftas och multimodalitet när flera samverkande resurser avses. Semiotiska resurser används när de byggstenar som modaliteter är uppbyggda av beskrivs.
I detta avsnitt definieras och förklaras vad som avses med modalitet och multimodalitet (3.1) i tidigare forskning samt hur begreppen står i relation till varandra. I styrdokument (3.2) behandlas multimodala arbetssätt och hur dessa står i relation till skolans uppdrag, elevers olikheter och språkutvecklande förutsättningar. Vidare förklaras under teorier (3.3) den sociokulturella teorin (3.3.1) och den socialsemiotiska teorin (3.3.2). Dessa teoretiska ansatser har varit grundläggande i de forskningsartiklar litteraturstudiens resultat bygger på.
3.1 Modalitet och multimodalitet
Modaliteter är meningsskapande resurser såsom text, bild och ljud vars syfte är att verka språkutvecklande. Modaliteter kan också beskrivas som semiotiska resurser, exempelvis bokstäver, symboler och pratbubblor. När modaliteter kombineras benämns de som multimodaliteter och kan ses som en relation mellan de kommunikationsformer och
teckensystem som människan använder (Dahlbäck, 2016, s. 3). I takt med att olika typer av information i samhället allt oftare kommuniceras genom multimodala uttryck menar
Borgfeldt och Lyngfelt (2017, s. 65) att nya krav ställs på elevens och samhällsmedborgarens förmåga att avkoda olika modaliteter. Relevansen ökar därmed för digital och multimodal utveckling i skolan. Detta stärks av Skolverket (2016, s. 2) som menar att undervisning som utgår från flera modaliteter blir mer innehållsrik, vilket främjar elevers olikheter i såväl uttryckssätt som inlärning.
3.2 Styrdokument
Styrdokumenten (Skolverket, 2019) är övergripande i sina beskrivningar av multimodala begrepp. Lek genom estetiska uttrycksformer ses som en viktig utgångspunkt i yngre barns lärande. Vidare beskriver Lgr 11 språk som ett grundläggande verktyg med vilket vi kan uttrycka egna känslor och tankar för att kunna förstå och relatera till andra människor.
8
Estetiska uttrycksformer anses vara språkutvecklande verktyg som främjar barns utveckling av såväl den egna identiteten som relationer och samspel till andra. Digitala verktyg ses i läroplanen som en resurs med vilket elever kan bygga vidare kompetenser och få sig
nödvändiga kunskaper för framtiden. Lgr 11 (Skolverket, 2019, s. 257) behandlar både digital kompetens och möjligheten till att uttrycka sig genom estetiska uttrycksformer som
betydelsefulla för elevers språkutveckling.
I denna litteraturstudie betraktar vi, i likhet med Skolverket och tidigare forskning estetiska uttrycksformer som modaliteter samt digitala verktyg som medier för modaliteter. Digitala verktyg har en framträdande roll i Lgr 11. Skolverket (2019, s. 258) anser att digitala verktyg ska användas som redskap för att främja elevers läs- och skrivutveckling. I kursplanen för svenska återfinns således uttryck såsom webbtexter, digitala- verktyg och miljöer. Dessa används för att beskriva olika former av digitalt användande. Estetiska uttrycksformer öppnar precis som digitala verktyg upp för ett ämnesintegrerat arbete enligt Skolverket (2017, s. 1). Estetiska uttrycksformer ska dessutom komma till uttryck inom svenskämnet genom
exempelvis poesi, sånger, bilderböcker och drama (Skolverket, 2019, s. 258). Sammantaget menar alltså Skolverket att multimodala arbetssätt främjar elevers språkutveckling och stödjer elevers olika sätt att lära.
3.3 Teorier
Styrdokumenten har ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling. Vidare erbjuder den socialsemiotiska teorin analytiska verktyg för att beskriva kommunikation och
meningsskapande. Flera artiklar i denna litteraturstudie utgår från en sociokulturell teoretisk ansats eller en sociosemiotisk teoribildning, därav beskrivs följande teorier nedan.
3.3.1 Sociokulturell teori
Vygotskij menar att individens språkliga och mentala utveckling sker i samspel med andra och att faktorer som kulturella och sociala aspekter påverkar barnet och dess utveckling (Svensson, 2009, s. 33). Vidare menar Vygotskij att deltagandet i kulturella aktiviteter uppmuntrar den språkliga utvecklingen och ökar den intellektuella förmågan hos barnet (Svensson, 2009, s. 34). Lärande betraktas på såväl individ som gruppnivå, där en social praktik och kulturella verktyg är avgörande för dess uttryck. Vygotskij anser att
9
kommunikationsformer avgörs av den kontext vi befinner oss i och att meningsskapande sker genom olika media (Öman, 2017, s. 3). Därför är en sociokulturell teori relevant som
forskningsansats för att förstå den sociala kontext multimodalt arbete innefattar.
3.3.2 Socialsemiotisk teori
Leijon och Lindstrand (2012) beskriver socialsemiotiken som en semiotisk teori som tar hänsyn till det sociala sammanhang och den kultur individen befinner sig i. Gunther Kress är en tongivande forskare inom socialsemiotiken, vars arbete haft stort inflytande på den
multimodala forskningen. Kress (2010, refererad i Leijon & Lindstrand, 2012, s. 179) menar att det socialsemiotiska perspektivet innebär ett erkännande av all teckenskapande
kommunikation, dessutom tar den hänsyn till det individuella, sociala och kulturella
perspektivet. Teckenskapande kan, enligt Kress (2010, refererad i Leijon & Lindstrand, 2012, s. 178), beskrivas som en process i två steg. Första steget är att definiera vad teckenskaparen vill beskriva. Andra steget går ut på att välja resurs utifrån egen förmåga samt tillgänglighet, exempelvis teckensystem, media, material och redskap. Slutsatsen Kress gör är att inga resurser eller representationer helt kan täcka in det budskap sändaren vill förmedla. I stället innehåller budskapet de resurser som sändaren anser att mottagaren behöver för att förstå budskapet. Borgfelt (2017, s. 127) menar att genom en socialsemiotisk ansats kan semiotiska resurser analyseras. I tillägg till det menar Leijon och Lindstrand (2012, s. 180) att den socialsemiotiska teorin hjälper oss att förstå gestaltning såväl som individens lärprocess vilka är viktiga analytiska aspekter av multimodalt meningsskapande.
10
4 Metod
I följande avsnitt beskrivs genomförandet av informationssökning (4.1), kriterier för inklusion (4.1.1), tabell 1: Informationssökning (4.1.2), tabell 2: Urvalstabell (4.1.3) samt materialanalys (4.2).
4.1 Informationssökning
Information om tidigare forskning söktes genom databasen Swepub som tillhandahåller svenska forskningspublikationer. Databasen är relevant för vår litteraturstudie då syftet är att beskriva språkutvecklande modaliteter inom svenskämnet. Databasen ERIC har använts för att innefatta pedagogisk litteratur ur ett internationellt perspektiv. Sökord som använts är bland annat; multimodal, svenskämne, läroplan, bedömning, pedagogik, language, native, student, pedagog, sweden, primary school och literacy. Sökresultatet har i ett första skede begränsats geografiskt till forskning om multimodalitet inom det svenska
utbildningssystemet. I ett senare skede inkluderades internationell forskning med syfte att få ett bredare perspektiv på modaliteter och multimodalt arbete. Informationssökningen har genomgående fokuserat på de aktuella årskurserna förskoleklass och årskurs 1–3. I
litteraturstudien har Berg (2011), Edvardsson et al. (2018), kommentarmaterial till kursplanen i svenska (2017), Lgr 11 (2019), artiklar från Lärportalen, Nilholm (2020), Svensson (2009) och en opinionstext av Fahlèn (2017) inkluderats.
4.1.1 Kriterier för inklusion
För att få ett relevant urval av material undersöktes om artiklarnas innehåll svarade mot studiens syfte och frågeställningar. Relevanta aspekter i artiklarna har varit modaliteter, språkutvecklande aktiviteter, förskoleklass och årskurs 1–3 och svenskämnet. Inkludering av digitala och estetiska uttrycksformer samt forskningsartiklar som behandlar multimodala arbetssätt i relation till Lgr 11 har gjorts. Begränsningar har i ett första skede gjorts till förskoleklass och årskurs 1–3, material som inkluderats utanför årskurserna har på annat sätt varit relevant för studien. Informationssökningen har utgått ifrån ett svenskt
forskningsperspektiv och senare även inkluderat internationella resultat. I syfte att enbart analysera material som vilar på vetenskaplig grund har vi begränsat materialet till att enbart innefatta artiklar som är peer reviewed (ERIC) eller refereegranskat (Swepub).
11
4.1.2 Tabell 1: Informationssökning
Swepub Antal träffar Titel Sökning 1: multimodal* AND svenskämne* Begränsning: Refereegranskat11 Läst 11 titlar och abstract
• Lärares uppfattningar om betydelsen av estetiska uttrycksformer i svenskämnet
Sökning 2: Bredare
sökning genom att enbart söka på multimodal*
Begränsning:
Refereegranskat, språk-svenska
171 Läst 22 titlar och abstract
• Multimodala bedömningspraktiker och lärares lärande
• Socialsemiotik och design för lärande: två multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande
Sökning 3: bedömning
multimodal*
Begränsning:
Refereegranskat
21 Läst 21 titlar och abstract
• Multimodal textproduktion i årskurs 3: analys av en lärares bedömning • ”Jag ritade först sen skrev jag”.
Elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3 ERIC Antal träffar Titel Sökning 1: multimodal*
AND pedagog* AND swed*
Begränsning: Peer
reviewed, academic journal, geography-Sweden
7 Läst 7 titlar och abstract
• Socio-Semiotic Patterns in Digital Meaning-Making: Semiotic Choice as Indicator of Communicative Experience
Sökning 2: "multimodal"
AND/OR "elementary school" AND "swedish"
Begränsning: Peer
reviewed, geography-Sweden
8 Läst 8 titlar och abstract
• Designing by Decorating: The Use of Pictures in Primary School
• From Earth to Space--Advertising Films Created in a Computer-Based Primary School Task
Sökning 3: multimodal*
AND swed*
Begränsning: Peer
reviewed
46 Läst titlar som innefattar multimodalitet i språkundervisning
• Multimodality in Language Education -- Implications for Teaching
12
geography- Sweden
Sökning 4: social semiotic
theory AND multimodal
Begränsning: Peer
reviewed
43 Läst 10 titlar och abstract
• Building Knowledge through Arts Integration Sökning 5: multimodal* Begränsning: Peer reviewed, geography- Sweden
46 Läst 3 titlar och abstract
• Meanings Made in
Students' Multimodal Digital Stories: Resources, Popular Culture, and Values
Sökning 6: multimodal
literacy
Begränsning: Peer
reviewed, academic journal
795 Detta var en av de första resultaten i sökningen, titeln fångade vårt intresse
• Multimodal Literacy and Social
Interaction: Young Children’s Literacy Learning
4.1.3 Tabell 2: Urvalstabell
Författare År Publikationstyp Titel Anna Lundh,
Louise Limberg
2012 Academic Journal Designing by Decorating: The Use of Pictures in Primary School
Marie Leijon, Fredrik Lindstrand
2012 Tidskriftsartikel Socialsemiotik och design för lärande: två multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande
Katharina Dahlbäck 2016 Tidskriftsartikel Lärares uppfattningar om betydelsen av estetiska uttrycksformer i svenskämnet Eva Borgfeldt 2017 Tidskriftsartikel Multimodal textproduktion i
årskurs 3: analys av en lärares bedömning
Eva Borgfeldt, Anna Lyngfelt
2017 Tidskriftsartikel ”Jag ritade först sen skrev jag”. Elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3
13
Sylvana
Sofkova Hashemi
2017 Academic Journal Socio-Semiotic Patterns in Digital Meaning-Making: Semiotic Choice as Indicator of Communicative Experience Anne Öman 2018 Academic Journal From Earth to
Space--Advertising Films Created in a Computer-Based Primary School Task
Jonathan Lilliedahl 2018 Academic Journal Building Knowledge through Arts Integration Katarina Cederlund, Sylvana Sofkova Hashemi 2018 Tidskriftsartikel Multimodala bedömningspraktiker och lärares lärande Petra Magnusson, Anna-Lena Godhe
2019 Academic Journal Multimodality in Language Education -- Implications for Teaching
Helene Dahlström, Ulla Damber
2020 Academic Journal Meanings Made in
Students' Multimodal Digital Stories: Resources, Popular Culture, and Values
Sheryl V. Taylor, Cynthia B. Leung
2020 Academic Journal Multimodal Literacy and Social Interaction: Young Children’s Literacy Learning
4.2 Materialanalys
Vid kartläggning av ett forskningsområde förordnar Nilholm (2020) ett systematiskt tillvägagångssätt där utgångspunkten är en bred frågeställning. Vidare menar Nilholm att genom en systematisk kartläggning av material kan nyanser och riktningar i
forskningsresultatet redovisas och sammanställas på ett adekvat sätt. Detta är något vi tagit hänsyn till i denna litteraturstudie.
Urvalet av artiklar i denna litteraturstudie har utgått från tidigare forskning av multimodala arbetssätt och modaliteter som används inom svenskämnet och årskurs F-3. I detta inkluderas såväl estetiska uttrycksformer som digitala verktyg. Vår kartläggning av forskningsfältet har tagit hänsyn till de ämnesbegrepp som används inom forskningsfältet. Vidare har tid och geografisk plats för studiernas genomförande varit relevant. Forskningens
klassrumsperspektiv samt det analytiska tillvägagångssättet har tagits med i beaktande vid materialanalysen. För att identifiera forskningsområdet har materialunderlaget breddats
14
genom att inkludera såväl svenska som engelska sökord. Minst hänsyn har tagits till antalet refereringar som artikeln genererar. Genom färgmarkeringar har vi kategoriserat artiklarnas innehåll och delat upp det i; styrdokument, modalitet som begrepp och multimodala
arbetssätt. Senare sökningar har tagit oss till närliggande forskningsfält som literacy. Sökningar har skett i flera steg och i flera databaser. I bifogad tabell har vi en kortare beskrivning av artikelns innehåll samt relevanta aspekter för vår litteraturstudie. Vidare har artiklarnas resultat och teoretiska utgångspunkt noterats i tabellen.
15
5 Resultat
Analys av undersökningsmaterial utifrån syfte och frågeställningar har föranlett följande rubriker. Under rubriken meningsskapande (5.1) beskrivs det förändrade meningsskapandet i skolan. Följt av multimodala arbetssätt (5.2), vilket utifrån den sammanställda forskningen kategoriseras och beskrivs närmare under rubrikerna text och bild (5.2.1) och kombinerade modala resurser (5.2.2). Vidare diskuteras implikationer som multimodala arbetssätt för med sig i rubrikerna utmaningar med ett modalt arbetssätt (5.3), styrdokument (5.4), bedömning (5.5) och språkutveckling (5.6). Avslutningsvis analyseras betydande didaktiskt relevanta aspekter (5.7) för multimodala arbeten.
5.1 Meningsskapande
Digitala resurser och föränderliga kommunikationsmöjligheter innebär, enligt Magnusson och Godhe (2019, s. 127), ett förändrat meningsskapande i skolan. Tillgången till modaliteter och medier för modaliteter ger elever nya kommunikativa verktyg som har betydelse för deras förståelse och uttryck. Trots förändrade kommunikationsmöjligheter är traditionell text fortfarande normerande i skolan. I Magnussons och Godhes artikel definieras traditionell text som “paper-based, printed materials, meaningful and coherent, with a beginning and an end” (Björkvall, 2009, refererad i Magnusson & Godhe, 2019, s. 129). Leijon och Lindstrand (2012, s. 181) anser att klassrummets väggar har vidgats då läroboken inte längre är det enda styrande materialet då digitala resurser har gett både lärare och elever nya roller. Valet av modalitet beskrivs i Sofkova Hashemis (2017, s. 434) studie som något som påverkar elevers multimodala meningsskapande. Forskningen visar att elever är motiverade att använda
semiotiska resurser vid digitalt arbete, men att de saknar medvetna strategier anpassade till ett digitalt meningsskapande. Således anser Sofkova Hashemi att lärare behöver förmedla
redskap och medvetna strategier för att optimera elevers meningsskapande i denna nya lärandekontext. Sammanfattningsvis innebär förändrade kommunikationsmöjligheter nya roller för såväl lärare som elever. Meningsskapande i undervisning har genom senare tillkomna modaliteter och redskap inneburit nya uttryck.
16
5.2 Multimodala arbetssätt
Det urval av studier som presenteras nedan beskriver arbetssätt som kombinerar modaliteter i syfte att verka språkutvecklande inom svenskämnet.
5.2.1 Text och bild
Kombinationen text och bild har en särställning i litteraturstudiens artiklar. Lundhs och Limbergs (2012) studie analyserar elevers bildanvändande i relation till text genom att observera och analysera booklets, vilket på svenska skulle kunna motsvara texthäften. Syftet med studien var att analysera och diskutera vilka modaliteter som elever valde att använda sig av i sin textproduktion. I analysen använder forskarna fyra kategorier; decoration,
illustration, explaining och narrating. Bildelementen decoration och illustration var elevernas primära uttryckssätt medan de textbaserade uttryckssätten explaining och narrating enbart stod för några få procent av kompositionerna. Analysen av texthäftena i studien beskriver på vilket sätt eleverna använde bilden i relation till text. En analys av bilden som modalitet kan stå till grund för en utvecklad undervisning. Lundhs och Limbergs (2012, s. 1) slutsats är att trots denna fördelning av modalitet, står texten för den informationsbärande delen medan bilder i högre grad används som en dekorativ modalitet. Till följd av denna slutsats föreslår författarna att undervisningen bör fokusera mer på användandet av bilder och den möjlighet till lärande som det skapar.
Borgfeldt och Lyngfelt (2017, s. 69) intervjuade elever som motiverade sina val av
semiotiska resurser utifrån sina multimodala textproduktioner. Eleverna reflekterade över hur deras arbeten förhöll sig till syftet men också hur det färdiga resultatet svarade mot lärarens mål med uppgiften. Borgfeldt och Lyngfelt (2017, s. 84) observerade lärarens roll i det multimodala klassrummet och utvärderade hur didaktiska frågeställningar tas i beaktande i förhållande till val av modala resurser och planering av lektioner. I tidigare nämnda studier (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017; Lundh & Limberg, 2012) tillåts elever att på olika sätt använda digitala verktyg som resurs för att inkludera olika modaliteter i sin produktion, exempelvis genom att söka och använda bilder från internet. Digitala verktyg är i dessa studier ett självklart redskap att använda och lyfts i skolans styrdokument som både användbara och nödvändiga resurser i klassrummet. Båda studierna beskriver multimodala arbetssätt som direkt kan kopplas till språkutvecklande aktiviteter i Lgr 11 (Skolverket, 2019). I Borgfeldts
17
och Lyngfelts (2017) studie framkommer det att elever många gånger är medvetna om vem mottagaren är och anpassar de semiotiska resurserna efter denna. I stället för att utforska den modalitet som de själva har störst vinst av anpassade sig eleverna efter vad de tror läraren efterfrågar. I studien lyfter elever en önskan om att använda andra modaliteter än de som uppgiften inkluderar. Elever ansåg att de semiotiska resurser som stod till förfogande i den aktuella uppgiften inte möjliggjorde ett tillfredsställande uttryck. Dessa elever efterfrågar en mer fysisk uttrycksform än text och bild, exempelvis drama. Härigenom framgår elevers individuella skillnader i sitt sätt att lära och uttrycka sig.
5.2.2 Kombinerade modala resurser
Kombinationer av modala resurser kan varieras. Nedan presenteras forskningsresultat som inkluderar en vidare kombination av modaliteter. Genom lek och socialt samspel främjas barns språkutveckling och ett kreativt och undersökande arbetssätt ska enligt Lgr 11 (Skolverket, 2019, s. 7) ses som en väsentlig del av yngre elevers lärande. Taylors och Leungs (2020, s. 4) forskning beskriver multimodala och språkutvecklande arbetssätt där modaliteter som drama och sång kombineras. Genom att addera estetiska och fysiska uttrycksformer i multimodala arbetssätt inkluderas fler elever. Något som i styrdokumenten framhävs som viktiga förutsättningar för ett språkutvecklande arbete såväl som en
inkluderande och likvärdig utbildning för alla (Skolverket, 2019, s. 6). Vidare beskriver Taylor och Leung (2020, s. 3) i sin studie flera aktiviteter som alla utgår från en social klassrumspraktik. Vanligt förekommande material som bilderboken kan ses som en
multimodal aktivitet i sig. Genom att inkludera fler semiotiska resurser och använda digitala verktyg och applikationer som Youtube kan bilderbokens budskap förstärkas ytterligare. Även språkutvecklande multimodala arbetssätt som inkluderar flera sinnen och integrerar kroppsspråk genom takt och dramatisering av en handling kan berika bilderboken. Hur multimodala arbetssätt på bästa sätt kan introduceras och vidareutvecklas diskuteras i Taylors och Leungs (2020, s. 4) artikel. De förklarar att multimodala arbetssätt i klassrummet hos yngre barn inte bör utgå från modaliteten. Val av modaliteter bör i stället utgå från lärarens syfte med undervisningen. Högre upp i åldrarna och med elever som har större erfarenhet av multimodala arbetssätt kan läraren utmana elever genom att utgå från modaliteter som
behöver utvecklas. Att låta elever arbeta med mindre bekanta uttryckssätt utmanar traditionell klassrumsundervisning och bidrar till elevers läs- och skrivutveckling.
18
5.3 Utmaningar med multimodala arbetssätt
Att använda flera modaliteter är enligt Leijon och Lindstrand (2012, s. 176) ett komplext och utmanande sätt att kommunicera på. Tolkningssvårigheter kan uppstå när sändare och
mottagare har olika utgångspunkt och varierad förförståelse. Studien gjord av Magnusson och Godhe (2019. s. 130) identifierar faktorer som skoltraditioner, lärarkompetens, elevmotstånd och maktbalans som utmanande faktorer vid multimodala arbetssätt. Även
uppgiftsformuleringen bör ses som en kritisk aspekt enligt Borgfeldt och Lyngfelt (2017, s. 83), inte bara för elevers förståelse av uppgiften utan också för resultatet. Dahlström och Damber (2020, s. 45) menar att lärare utmanas i multimodala klassrum där det finns tillgång till en utökad mängd meningsskapande modaliteter, exempelvis ljud och rörlig bild. Lärare förväntas ta detta i beaktning när de utformar undervisningen och har därför en viktig uppgift i att förena det informella och formella lärandet. Vidare menar Dahlström och Damber att elever utanför skolan uppmuntras att ägna sig åt informellt meningsskapande som innefattar multimodala resurser, medan de i skolan främst ägnar sig åt ett informellt meningsskapande där de främst producerar skriftspråkstexter. Sammanfattningsvis innebär detta att elevers meningsskapande har olika syfte beroende på i vilket sammanhang de befinner sig.
5.4 Styrdokument
I styrdokumenten förekommer inte multimodalitet som begrepp, i stället används
formuleringar som möjliggör en multimodal tolkning. Där läroplanen saknar förklaring av uttryck kan kommentarmaterialet utgöra ett underlag för lärare. Kommentarmaterialet
(Skolverket, 2017, s. 4) bidrar till lärarens fördjupade inblick i ämnets syfte och de didaktiska frågeställningar som styrdokumenten baseras på samt hur elevernas kunskap förväntas
utvecklas över årskurserna.
Elever har rätt till en språkutvecklande undervisning menar Borgfeldt (2017, s. 125) och hänvisar till skolans demokratiuppdrag. Dahlbäck (2016, s. 4) menar i sin tur att skolans tvådelade kunskaps- och demokratiuppdrag också innebär motsättningar. Olika synsätt inom svenskämnet innebär att lärare kan tolka mål och syfte utifrån både ett formaliserat och ett funktionellt perspektiv. Forskning visar enligt Dahlbäck att lärares tolkningar av
styrdokument kan innebära stora skillnader i undervisningspraktiken. I tillägg anser Borgfeldt (2017, s. 124) att för stort ansvar läggs på den enskilda lärarens tolkning av styrdokument och
19
bedömningskriterier när det kommer till multimodal produktion. Språkliga förmågor dominerar i bedömningen av ämnesintegrerade uppgifter menar Borgfeldt där exempelvis bild och text samverkar.
Flera studier visar att 2017 års revidering av Lgr 11 tar hänsyn till samhällets förändrade digitala kommunikationslandskap (Cederlund & Sofkova Hashemi, 2018, s. 48; Magnusson & Godhe, 2019, s. 127–128). Ändringar som gjorts i skolans övergripande mål menar Magnusson och Godhe (2019, s. 127) syftar till att stödja elevers digitala kompetenser. Vidare anser de att förändringarna inte har gjorts genomgående i svenskämnets syfte och kunskapskrav. Elf et al. (2018, refererad i Magnusson & Godhe, 2019, s. 128) menar att begreppen multimodalt och digitalt är nära besläktade men framför kritik mot att de förändringar som gjorts i styrdokumenten inte öppnar upp för en framtida multimodal utveckling av elevers meningsskapande. I likhet med Elf menar Lilliedahl (2018, s. 134) att läroplanens ramverk måste förändras och att estetiska ämnen bör integreras i andra
skolämnen genom multimodala arbetssätt för en god undervisning. Lärares avsaknad av utbildning inom estetiska ämnen menar Dahlbäck (2016, s. 15–16) leder till bristande kompetens och hindrar integrering och ämnessamverkan i undervisningen. Dagens
lärarutbildning för årskurserna F-3 innefattar inte en legitimation inom estetiska ämnen. Inte heller är estetiska ämnen längre obligatoriska på gymnasiet, trots att styrdokumentens övergripande mål betonar de estetiska ämnenas värde.
5.5 Bedömning
Skriftspråkets överordnade roll gentemot såväl verbalspråk som andra modalitet exempelvis bild och musik menar Bergöö (2005, refererad i Dahlbäck, 2016, s. 15) pekar på
skriftspråkets särställning inom svenskämnet. De mätbara kunskaperna och strävan efter faktabaserad information ges som förklaring till den rådande hierarkin inom bedömning. Borgfeldt och Lyngfelt (2017, s. 65) styrker detta och menar att exempelvis bilder inte anses ha en egen didaktisk funktion utan betraktas som en utsmyckade modalitet. Följaktligen menar Borgfeldt och Lyngfelt att bilder bör ha en större betydelse i ett
bedömningssammanhang. Slutsatsen Dahlbäck gör i sin artikel är att estetiska uttrycksformer främst används som verktyg för gemenskap och sammanhållning och inte som ett
språkutvecklande verktyg. En problematik finns inom bedömning av multimodala texter anser Magnusson och Godhe (2019, s. 134) då komplexiteten hos dessa inte direkt kan
20
appliceras på svenskämnets kunskapskrav. Vidare uttrycker de att skolans styrdokument därför bör justeras så att elevers multimodala arbete kan bedömas på ett kvalitativt sätt. Detta styrks av Öman och Sofkova Hashemi (2015, refererad i Cederlund & Sofkova Hashemi, 2018, s. 45) som anser att styrdokumenten behöver tydligare riktlinjer för att lärare ska kunna bedöma multimodala texter. Sammanfattningsvis menar forskarna att bedömning av
multimodala texter inte är lika utvecklad som den inom traditionell textproduktion. Därmed anses det behövas ett språkande om texter ur ett multimodalt perspektiv.
5.6 Språkutveckling
Att multimodala arbetssätt och kombinationen av modaliteter stödjer elevers läs- och skrivutveckling är många forskare överens om enligt Magnusson och Godhe (2019, s. 129– 130). I sin studie beskriver de bilderboken och poesi som textbaserade uttryck där modaliteter som bild, röst, takt och musik kombineras, vilket utgör ett multimodalt lärande. Vidare pekar forskning på att multimodala arbetssätt är extra gynnsamma för elever med svenska som andraspråk på flera områden. Elever får vid skrivuppgifter utförliga instruktioner vilket ökar elevernas förståelse och deras arbeten uppnådde en högre kvalité. Sammanfattningsvis pekar forskningsresultaten på att kombinationer av modaliteter kan ses som ett gynnsamt
språkutvecklande redskap för samtliga elever. I synnerlighet ses modaliteter som ett berikande redskap för elever med svenska som andraspråk (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017, s. 85; Magnusson & Godhe, 2019, s. 129).
Kress (2003, refererad i Dahlbäck, 2016, s. 14), tongivande forskare inom semiotik,
ifrågasätter skriftspråkets dominans i samhället och menar att andra sätt att kommunicera bör inkluderas i undervisningen. De intervjuer som Dahlbäck (2016, s. 14) gjort med verksamma lärare styrker detta. Lärare i artikeln beskriver en stark tradition inom svenskämnet och lyfter fram att estetiska uttrycksformer som musik och rörelse används inom undervisningen som språkutvecklande modaliteter.
Vygotskij (refererad i Taylor & Leung, 2020, s. 3) menar att barns språkutveckling är en social praktik som involverar flera modaliteter. Genom observationer drog Vygotskij slutsatsen att barns lärande bygger på en flexibilitet där frekvent byte av modalitet görs till den som passar situationen bäst. Vygotskij kom därför att inkludera gester och drama som verktyg för kommunikation i kombination till barns aktiviteter med papper och penna. På
21
senare tid har forskare som Taylor och Leung (2020, s. 5) konstaterat att barn motiveras till språkutvecklande aktiviteter som att skriva, rita och tala genom den sociala interaktion som sker i klassrummet mellan såväl elev-lärare som elev-elev. Leken är en ingång till lärande där flera semiotiska resurser används och barns verbalspråk utvecklas. Detta styrks av Sofkova Hashemi (2017, s. 433) som bekräftar att multimodala arbetssätt är en nödvändig resurs för yngre elevers läs- och skrivutveckling. Lågpresterande elever uppvisar högre kommunikativa förmågor vid användandet av flera semiotiska resurser som exempelvis bild för att
komplettera text.
5.7 Didaktiskt relevanta aspekter
Multimodala arbetssätt och lärarens val av modaliteter anser Taylor och Leung (2020, s. 3) ska utgå från lärandemål och syfte. Multimodala klassrumsaktiviteter ska utmana elever till att utforska fler modaliteter och integration av modaliteter kan ske i den vanliga
literacypraktiken. Lilliedahl (2018. s. 138) har en likartad uppfattning och ger exempel på hur modaliteter kan inkluderas i exempelvis textskapande och då kombineras med estetiska uttrycksformer som bild och olika former av ljud. Lilliedahl anser att de didaktiska val lärare gör i klassrummet innebär ett ställningstagande och ett medvetet val där modaliteter och kombinationen av dessa förmedlar olika budskap. Läraren kan rikta fokus på olika aspekter genom att exempelvis välja texter ur ett populärkulturellt sammanhang i stället för ett klassiskt, eller välja en semiotisk resurs framför en annan. Sammanfattningsvis menar Lilliedahl att integrationen av estetiska uttrycksformer är nödvändig i en multimodal lärandepraktik.
Inom svenskämnet menar Dahlbäcks (2016, s. 12) att det finns en komplex och delad syn på estetiska uttrycksformer. Estetiska uttrycksformer ses av lärare som sociala byggstenar men också som språkutvecklande verktyg inom literacypraktiken. Trots detta framkommer det hur lärares egen talang eller avsaknaden av den är direkt avgörande för inkludering av estetiska uttrycksformer i undervisningen. Dahlbäck tar upp både musik och bild som exempel på uttrycksformer där detta förekommer. Tillgängligheten av modala verktyg i klassrummet menar Taylor och Leung (2020, s. 5) är en förutsättning för att elever ska kunna integrera flera modala resurser i sitt meningsskapande. Digitala verktyg kan utveckla elevers
bildproduktion genom tilläggen ljud och rörlig bild. Taylor och Leung uttrycker i likhet med Dahlbäck att multimodala resurser kan användas som sociala byggstenar och motivation till
22
lärande i de lägre åldrarna. Den sociala praktik som sker i dessa åldrar är en viktig del av literacy-utvecklingen och stöttas av multimodala arbetssätt. Trots att Taylor och Leung betonar tillgängligheten av digitala verktyg som en viktig del i elevers multimodala arbete finner vi inga studier som berör skolors olika prioriteringar samt skillnader i ekonomi och tillgång till resurser. Sammanfattningsvis menar flera forskare att det råder en bristande kompetens hos lärare till följd av att de saknar utbildning för att bedöma och undervisa i estetiska ämnen (Borgfeldt, 2017, s. 144; Cederlund & Sofkova Hashemi, 2018, s. 45; Magnusson & Godhe, 2019, s. 134).
23
6 Diskussion
I diskussionsavsnittet som följer presenteras och diskuteras litteraturstudiens
informationssökning under rubriken metoddiskussion (6.1). Under rubriken resultatdiskussion (6.2) diskuteras studiens resultat i relation till syfte och ämnesområde. I resultatdiskussionen presenteras även tankar kring vidare forskning inom ämnesområdet.
6.1 Metoddiskussion
Under informationssökningen fann vi att begreppet multimodalitet gav många träffar vilket indikerade ett brett forskningsområde. Efter att ha läst flertalet titlar och abstract ökade vår begreppskunskap inom ämnet och vi kunde ta våra sökningar vidare med andra synonymer. I relation till studiens syfte och frågeställningar fanns en medvetenhet om att forskning som publicerats i senare tid skulle ha en högre relevans. En styrka med analysmaterialet är således att alla artiklar är skrivna de senaste nio åren vilket ger ett utbud av aktuella
forskningsartiklar. Detta anser vi vara viktigt då undervisningen och möjligheterna inom digitala resurser och multimodala arbetssätt utvecklas i snabb takt. Denna litteraturstudie har till största del begränsats till att omfatta forskningsmaterial ur ett nationellt perspektiv då svenskämnet varit en del av syftet och frågeställningen. Begränsningen av ett nationellt perspektiv innebär en eventuell svaghet då andra länders modersmålsundervisning ej redovisats i denna studie. Forskningsfältet inom multimodalt arbete och närliggande
ämnesområden är brett och ständigt föränderligt. Nya perspektiv och multimodala arbetssätt integreras ständigt i undervisningen. Mot den bakgrunden ser vi detta som en möjlig ingång till kommande examensarbete.
6.2 Resultatdiskussion
Frågan om en likvärdig skola är en aktuell samhällsfråga som engagerar många. I en opinionstext menar Fahlèn (2017) att landets skolor måste få en bättre kompensatorisk
resursfördelning. Granskningar som Lärarnas Riksförbund gjort visar att hemkommuner delar ut olika ersättning till skolor trots likvärdiga tuffa förutsättningar. I opinionstexten framgår det att Skolkommissionen lagt fram som förslag att huvudmännen bör avsätta en
24
pengar som öronmärks till undervisningen möjliggör att eleverna kan arbeta med digitala verktyg och estetiska arbetsformer. I föreliggande litteraturstudie finner vi till stor del en avsaknad av diskussion kring skolors olika ekonomiska förutsättningar för att bedriva en likvärdig multimodal undervisning. Sofkova Hashemi (2017, s. 435) visar däremot med sitt urvalsmaterial en medvetenhet om sociokulturella- och socioekonomiska skillnader som kan påverka multimodala arbetssätt. Studien har bedrivits på skolor med skilda förutsättningar för att få ett mer nyanserat forskningsmaterial. Urvalet har gjorts från ett låginkomst- och
mångkulturellt område till ett socioekonomiskt privilegierat område. Sofkova Hashemis studie tar hänsyn till de samhällsfrågor som Fahlèn belyser i sin opinionstext. Vidare ser vi att utrymme finns för att inkludera sociokulturella- och socioekonomiska aspekter i framtida multimodal forskning.
Inom det multimodala ämnesområdet har vi funnit att forskare definierar ämnesrelaterade begrepp på olika sätt. Exempel på detta är modaliteter vilket kan beskrivas som media eller resurs. En egen definition av begreppen har därför varit nödvändig för denna litteraturstudie. Det sammanlagda resultatet som forskningen av denna studie baseras på visar att
multimodala arbetssätt främjar elevers språkutveckling. Multimodala arbetssätt ger eleverna en bredare undervisning genom att inkludera flera sinnen och fler vägar in i språket
(Skolverket, 2016, s. 2). Utgångspunkten i styrdokumenten och forskning visar att en samverkan av modaliteter gynnar språkutvecklingen. Genom att hänsyn tas till elevers olikheter gynnas alla elevers sätt att lära på. Detta betraktar vi som en av de huvudsakliga styrkorna med multimodala arbetssätt. Vidare visar forskning att elever med svenska som andraspråk kan stärkas i sin tal- och skriftspråkliga utveckling genom att flera modaliteter kombineras. Detta är ett forskningsområde som vi anser kan fördjupas ytterligare.
Det beskrivs en övertro kring effekterna av ett estetiskt arbetssätt enligt Saar (2005, refereras i Dahlbäck, 2016, s. 2). Uppgifter som i sig inte är meningsskapande med en tydligt inhämtad kunskap förväntas ändå ha en positiv effekt på elevers lärande. Vi ser denna åsikt, framförd av Saar, som en viktig och intressant motvikt till den i övrigt positivt rådande synen på multimodala arbetssätt. Vidare forskning som stärker eller försvagar denna synpunkt skulle kunna vara relevant att bedriva.
Multimodala arbetssätt är ofta starkt förknippade med ett projektbaserat ramverk och ett ämnesöverskridande arbetssätt. Detta är i synnerhet dominerande i undervisningen i de yngre
25
årskurserna. Forskning belyser att multimodal undervisning inte kan läggas till i en redan existerande undervisning eller uppgift utan att hänsyn tas till modaliteterna. Anpassningar måste göras så att eleven ges tid och möjlighet att till fullo behärska alla modaliteter som en uppgift innefattar. Läraren bör i sin lektionsplanering och uppgiftsformulering ge elever tid och möjlighet att utforska och lära sig modaliteterna och verktygen i sig, exempelvis en applikation i lärplattan. Här finner vi att vidare forskning skulle kunna stödja kommande styrdokuments formuleringar och lärarhandledning inom svenskämnet för att utveckla multimodala arbetssätt till dess fulla potential. Detta skulle kunna gynna den framtida undervisningspraktiken inom förskoleklass och årskurs 1–3.
Denna studies forskningsartiklar belyser en avsaknad av begreppet multimodalitet i styrdokumenten vilket leder till en utebliven dialog och en bristande samsyn inom professionen. Detta är något vi har förståelse för då begreppen inom forskning snabbare avlöser varandra än integrationen i styrdokumenten hinner göras. Styrdokumentens öppna formulering av multimodala arbetssätt och bristande vägledning för lärare innebär stora tolkningsmöjligheter. Å ena sidan ökar lärares frihet att utforma en multimodal undervisning. Å andra sidan kan konsekvenserna för eleverna bli en skillnad i undervisning och utbildning. Sammanfattningsvis efterfrågar såväl forskare som lärare tydligare vägledning och
bedömningskriterier för estetiska uttrycksformer och multimodala arbetssätt. Uppdaterade styrdokument som ligger i linje med utvecklandet och praktiserandet av multimodala arbetssätt är något som efterfrågas. Trots denna efterfråga finns det en förståelse för att förändring sker långsamt. Detta beror på att styrdokumenten ska bygga på såväl beprövad erfarenhet som vetenskaplig grund och måste antas genom politiska beslut. Andra
utbildningspolitiska beslut som tagits om lärarutbildningens innehåll har lett till att estetiska ämnen saknas i dagens lärarutbildning för förskoleklass och årskurs 1–3. Det uppstår i och med detta en diskrepans mellan styrdokumenten och lärares kompetens inom estetiska ämnen. Detta trots att estetiska arbetssätt framhålls som viktiga och något som ska integreras och betraktas som ett uttrycksfullt redskap i undervisningen. Som en följd av denna
kompetensbrist uttrycker intervjuade lärare i forskningsmaterialet en osäkerhet kring att bedöma estetiska uttrycksformer inom multimodal undervisning. Det framgår vidare i forskningen att estetiska uttrycksformer således integreras på olika sätt beroende på lärarens intresse och fallenhet för exempelvis musik, bild och drama.
26
I styrdokumenten läggs stor vikt vid att digitala verktyg ska inkluderas i undervisningen. Digitala verktyg betraktas av Skolverket som ett språkutvecklande verktyg och något som eleverna måste ha kunskap och färdighet om för att kunna möta och navigera i framtidens samhälle. Skillnaderna inom kompetens och tillgång av digitala verktyg inom skolan är som inom de estetiska uttrycksformerna markant. Det efterfrågas således inte bara en inkludering av digitala verktyg inom lärarutbildningen för grundlärare förskoleklass och årskurs 1–3 utan också möjlighet till en vidareutbildning och kompetensförbättring hos yrkesverksamma lärare. En slutsats som kan dras utifrån dessa resultat är att styrdokumenten och skolans intention om en likvärdig utbildning inte uppfylls.
Sammanfattningsvis är förutsättningarna för multimodala arbeten i skolorna en komplex fråga. Skolan och undervisningen omfattas av politiska beslut, styrdokument, ekonomiska förutsättningar, socioekonomiska skillnader, skillnader i prioriteringar hos huvudmän ner till lärares intressen och engagemang. Ska skolan kunna erbjuda en likvärdig utbildning inom multimodalt arbete för alla elever måste skillnader bli mindre och förutsättningarna bli mer samstämmiga. Den digitala tekniken och verktyg som används idag är på inget sätt statisk. Vi ser därför stor potential för vidare forskning inom ämnet lärarkompetens och digitala verktyg. Forskning som jämför elevers språkutvecklande resultat ur ett multimodalt samt ett icke multimodalt perspektiv ser vi stor potential inom. I vår litteraturstudie har vi funnit belägg för att elever med svenska som andra språk gynnas av multimodala arbetssätt vilket hade varit ett intressant område för vidare forskning.
27
Referenslista
Berg, E. (2011). Läs- och skrivundervisning: teorier, trender och tradition. (1. uppl.). Studentlitteratur.
Borgfeldt, E. (2017). Multimodal textproduktion i årskurs 3: analys av en lärares bedömning. Educare - Vetenskapliga skrifter. 1, 118–151.
Borgfeldt, E., & Lyngfelt, A. (2017). "Jag ritade först sen skrev jag": elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3. Forskning om undervisning och lärande. 5(1), 64–88.
Cederlund, K., & Sofkova Hashemi, S. (2018). Multimodala bedömningspraktiker och lärares lärande. Educare - Vetenskapliga skrifter, 43–68.
Dahlbäck, K. (2016). Lärares uppfattningar om betydelsen av estetiska uttrycksformer i svenskämnet. Nordic Journal of Art and Research, 5(2).
https://doi.org/10.7577/if.v5i2.1851
Dahlström, H., & Damber, U. (2020). Meanings Made in Students’ Multimodal Digital Stories: Resources, Popular Culture, and Values. Designs for Learning, 12(1), 45–55. DOI: http://doi.org/10.16993/dfl.145
Edvardsson, J., Godhe, A., & Magnusson, P. (2018). Digitalisering, literacy och multimodalitet. (Upplaga 1). Studentlitteratur.
Fahlén, Å. (2017). Skapa lika förutsättningar för skolor i hela landet. Dagens Samhälle, https://www.dagenssamhalle.se/debatt/skapa-lika-forutsattningar-skolor-i-hela-landet-17130
Leijon, M., & Lindstrand, F. (2012). Socialsemiotik och design för lärande: två multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande. Pedagogisk forskning i Sverige. 17:3–4, s. 171-192
Lilliedahl, J. (2018) Building knowledge through arts integration, Pedagogies: An International Journal, 13:2, 133-145, DOI: 10.1080/1554480X.2018.1454320 Lundh, A., Limberg, L. (2012). Designing by decorating: the use of pictures in primary
28
Magnusson, P., & Godhe, A.-L. (2019). Multimodality in Language Education – Implications for Teaching. Designs for Learning, 11(1), 127–137.
DOI:https://doi.org/10.16993/dfl.127
Nilholm, C. (2020). SMART - ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Studentlitteratur. Sofkova Hashemi, S. (2017). Socio-semiotic patterns in digital meaningmaking: semiotic
choice as indicator of communicative experience, Language and Education, 31:5, 432-448, DOI: 10.1080/09500782.2017.1305396Nr2
Skolverket. (2016). Att utforska verkligheten. Skolverket, Lärportalen. Hämtad 5 mars, 2021, från https://larportalen.skolverket.se
Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. (2017). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2017). Multimodala resurser för lärande. Skolverket, Lärportalen. Hämtad 5 mars, 2021, från https://larportalen.skolverket.se/
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2019. https://www.skolverket.se/publikationer?id=4206
Svensson, A. (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. (2., omarb. uppl.) Studentlitteratur.
Taylor, S., & Leung, C. (2020). Multimodal Literacy and Social Interaction: Young Children's Literacy Learning, Early Childhood Education Journal,
http://dx.doi.org.proxy.library.ju.se/10.1007/s10643-019-00974-0
Öman, A. (2017). From earth to space—Advertising films created in a computer-based primary school task, Cogent Education,
Bilaga 1
Översikt över analyserad litteratur
Författare Titel Tidsskrift Publikationsår Syfte Design Urval Datainsamling Land Studiens teoretiska utgångspunkt Resultat Dahlbäck, K. “Lärares uppfattning ar om betydelsen av estetiska uttrycksfor mer i svenskämnet” Nordic Journal of Art and Research
(2016) Diskutera lärares uppfattningar om estetiska uttrycksformer i svenskämnet. Associationsintervjuer. Sex lärare. Intervjuer. Sverige.
Kritisk diskursanalys. “Några informanter framställer
svenskämnet som ett färdighetsämne.”
Estetiska uttrycksformer ses som en väg in i skriftspråket.
Estetiska uttrycksformer gynnar elevers olika sätt att lära och bidrar till
gemenskap. Sofkova Hashemi, S. “Socio-semiotic patterns in digital meaning-making: semiotic cho ice as indicator of co mmunicative experie nce”
Language and Educa tion
Undersöker kommunika tionsmönster och digitalt meningsskapande.
Empirisk undersökning.
Tolv 7–8 åringar med olika modersmål från tre olika skolor i Sverige.
Videoinspelning, skärminspe lning, klassrumsobservatione r, anteckningar och uppföljan de intervjuer.
Under intervjuerna fick eleverna visa sina resultat och svara på frågor angående
Etnografisk utgångspunkt. Elevers digitala skapande utformades efter de val av semiotiska resurser som fanns tillgängliga i klassrummet.
Elevers tidigare språk- och
kulturupplevelser hade inverkan på slutresultatet.
Eleverna valde
övervägande skriven text som kommunikationsform.
(2017) vilka och varför de valt de semiotiska resurser de gjort.
Sverige. Magnusson, P.,
& Godhe, A-L.
“Multimodality in La nguage Education – I mplications for Teac hing”
Designs for Learning
(2019)
Hur multimodalt mening sskapande kan bidra till språkutbildning. Samt h ur meningsskapande stö djs i styrdokumenten. Ur ett lärarperspektiv. Analys av läroplanen. (Sverige) Vetenskaplig undersökning. Sverige. Multimodal socialsemiotisk teori.
Både elever och lärare måste ha en förståelse för alla uttryckssätt inom multimodalt meningsskapande, samt hur de samverkar.
Forskarna belyser vikten av multimodalt arbete som en grund för språkutveckling och meningsskapande.
Cederlund, K., & Sofkova Hashemi, S.
“Multimodala bedömningspraktiker och lärares lärande”
Educare - Vetenskapliga skrifter (2018)
Studien syftar till att utveckla kunskap om begränsningar och faktorer som finns för att utveckla en multimodal
bedömningspraxis.
Empirisk undersökning.
Fyra lärare från tre klasser i tre skolor. Sex elevtexter har använts i studien.
Individuella och kollektiva skriftliga bedömningar av elevtexter.
Workshop för lärare med miniföreläsning om multimodal texthantering. Sverige. Multimodal teoribildning. Bilderboksteori.
Lärarna vill utveckla sin kunskap om multimodala texter.
Traditionella aspekter
av skriftspråkliga förmågor är ett kvalitetskriterium för
lärares bedömning.
Lärares bedömning är tydligt kopplade till styrdokument och bedömningsstöd vid multimodala texter.
Lärares bedömning fokuserar på traditionella skoltexter.
Layout, design och komposition utgör ingen vikt vid bedömningen.
Leijon, M., & Lindstrand, F. Undersöka multimodalt meningsskapande Vetenskaplig undersökning. Två teoretiska perspektiv. Socialsemiotisk teori. Design för lärande.
Det socialsemiotiska perspektivet ser kommunikation och representation som sociala processer av teckenskapande.
“Socialsemiotik och design för lärande: två multimodala teorier om lärande, representation och teckenskapande” Pedagogisk forskning i Sverige (2012) genom två teoretiska perspektiv. Sverige.
“Design för lärande positionerar sig mellan det socialsemiotiska och sociokulturella perspektivet. Det perspektiv som design för lärande utgör uppmärksammar kommunikation och lärande som teckenskapande processer på en mikronivå som måste förstås mot bakgrunden av den sociokulturella kontexten.”
Båda perspektiven lyfter människan som en meningsskapande social individ. Lilliedahl, J. “Building knowledge through arts integration” Pedagogies: An International Journal (2018)
Undersöka och diskutera hur läroplanen och lärare integrerar “the arts” i undervisningen och hur multimodalitet gagnar elevers lärande.
Vetenskaplig undersökning.
Sverige.
Socialsemiotiskt perspektiv .
Alla ämnen berör konstnärliga och estetiska egenskaper.
Estetiska arbetssätt är viktiga för elevers engagemang, kognitiva
utveckling och meningsskapande.
Integrering av konst berikar och fördjupar kunskap.
Val av modalitet som läraren är avgörande för vilken information som bäst bär kunskapen läraren vill förmedla.
Öman, A.
“From earth to space—
Advertising films cre ated in a computer-based primary school task”
Analysera
meningsskapande genom att analysera elevmaterial och lärares instruktion genom observation och videoinspelning. Empirisk undersökning.
29 elever, nio år, tre lärare
Videoinspelning, sex filmer.
Sverige.
Etnografisk utgångspunkt. Sociokulturellt perspektiv.
Alla sex filmer innehöll samma modaliteter och uttryckssätt.
Analyser visade att bild och
text användes med olika ingångsvinklar av eleverna.
Cogent Education
(2017)
Eleverna skulle lära sig om planeterna i
solsystemet genom att göra en reklamfilm för en planet använda digitala teknik som film och
videoredigeringsprogra m.
Från ett multimodalt perspektiv var bilderna centrala.
Filmerna var nära kopplade till elevers privatliv. Lundh, A., & Limberg, L. “Designing by decorating: the use of pictures in primary school” Information Research (2012)
Analys av hur bilder använd som
meningsskapande modal itet.
Empirisk undersökning
Analys av relationen mellan text och bild i 25 “booklets”, vissa i par. Videoinspelning och “boooklets”. Sverige
Etnografisk utgångspunkt. Bilderna i böckerna är underordnad texten.
Bildernas funktion var dekorativa och illustrativa.
Bilderna användes sällan för att förklara eller berätta något.
Borgfeldt, E. & Lyngfelt, A.
"Jag ritade först sen skrev jag": elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3.” Forskning om undervisning och lärande Elevperspektiv på multimodal texprodukti on genom analys Empirisk undersökning 15 elever i åk 3. Individuella intervjuer Sverige Sociokulturell teori Socialsemiotisk multimodal teori
“Elever föredrar modaliteterna bild och färg. Skrift och andra modaliteter ses som komplement.
Elever fattar samma
beslut oavsett språklig bakgrund.
Elever har svårt att verbalisera sina tankar om bedömning.
Bedömningskompetensen hos lärare måste öka.“
Lärares uppgiftsformulering är avgörande för resultatet.
(2017) Borgfeldt, E. “Multimodal textproduktion i årskurs 3: analys av en lärares bedömning.” Educare - Vetenskapliga skrifter (2017)
Studien diskuterar och analys lärares
multimodala bedömning samt valet av semiotiska resurser som elever gör och hur detta
korresponderar med uppgiftens intention och meningsskapande.
Empirisk undersökning Kvalitativ intervjustudie
17 elever, 9–10 åringar och lärare.
Studien redovisar hur lärare analyserar och bedömer elevers multimodala textproduktione r. Sverige Sociokulturell teori. Socialsemiotisk multimodal teori.
Elevers flerspråkighet tas i beaktande vid lärarens bedömning.
Elever har en stark preferens av bild som modal resurs.
Lärarna anser
att diskussioner med elever om deras ska pande hade bidragit till en enklare bedömning.
“Möjligheter och svårigheter med multimodalt språk och
kunskapsutvecklande arbete.” Taylor, S., & Leung,
C.
“Multimodal Literacy and Social Interaction: Young Children's Lit eracy Learning”
Early Childhood Edu cation Journal
(2020)
Artikeln presenterar multimodal literacy och hur den används av yngre barn för att skapa mening genom socialt och kulturellt samspel.
Vetenskaplig undersökning.
Nordamerika (Usa, Kanada).
Sociokulturell teori. Presenterar sätt på vilket
multiliteracy kan användas som stöd i barns läs och skrivutveckling i i de yngre åldrarna.
Barns tidigare multimodala kunskaper är en viktig resurs och ska ses som grunden till ett vidare multimodalt arbete.
Barns kulturella, religiösa, och språkliga grupptillhörighet innebär också
individuella skillnader som lärare måste ta i beaktande i sin undervisning.
Ett sociokulturellt perspektiv på lärande gör att elevers kulturella, språkliga och livserfarenheter ses som resurser.
Dahlström, H., & Damber, U. “Meanings Made in Students’ Multimodal Digital Stories: Resources, Popular Culture, and Values.”
Designs for Learning
(2020)
Syftet med studien var att förstå hur eleverna bygger upp sina Digitala multimodala texter.
Empirisk undersökning. 23 femteklassare.
Forskarna analyserade vilka modaliteter elevernas texter innehöll. Forskarna
genomförde en tematisk analys.
Sverige.
Multiliteracy perspektiv. Alla elever utnyttjade de tillgängliga digitala och modala resurserna som fanns tillgängliga.
Vissa elever valde att enbart skriva medan andra använde alla de tillgängliga resurser som fanns.
Elevernas upplevelser av populärkultur influerade många texter, vilket kan tyda på att texter ur ett populärkulturellt perspektivkan användas som resurser för att skapa mening om världen.
