Bör vi använda sagor i Montessoriverksamheten på förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Bör vi använda sagor i Montessoriverksamheten på

förskolan?

Is there a place for storytelling in the Montessori preschool?

Alexis Chelm Björk

Katrin Falk Uttke

Lärarexamen 140 poäng Examinator: Ann-Elise Persson Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Gun Persson Höstterminen 2006

Abstract

Alexis Chelm Björk och Katrin Falk Uttke.

Bör vi använda sagor i Montessoriverksamheten på förskolan? Is there a place for storytelling in the Montessori pre-school?

1. Vad ansåg Montessori om sagoberättande? Är hennes åsikter aktuella idag?

2. Används sagor i dagens Montessoriverksamhet? Vilka åsikter har montessoripedagoger om sagans lämplighet för barn i förskoleåldern?

3. Kan barn i förskoleåldern skilja på fantasi och verklighet i sagor?

Syftet med vårt arbete är att få ökade kunskaper om Montessoris resonemang angående sagoberättande. Dessa insikter resulterar i en större pedagogisk medvetenhet som innebär att vi får en stabilare grund att stå på i vårt pedagogiska arbetssätt med montessoripedagogiken. Genom textanalyser jämför vi olika åsikter och forskningsresultat för att se om Montessoris uppfattning om förskolebarns oförmåga att skilja på fantasi och verklighet är relevant än idag.

En enkätundersökning, som vänder sig till montessoripedagoger, hjälper oss att kartlägga om sagan används på montessoriförskolor. Det ger oss också en inblick i montessoripedagogers uppfattning har om sagor för förskolebarn. Genom barnintervjuer undersöker vi om förskolans barn kan urskilja vad som är fantasi eller verklighet.

Vårt resultat pekar på att Montessoris uppfattning, att barn i förskoleåldern har svårigheter att skilja fantasi från verklighet, är korrekt och gäller än idag. Montessoripedagoger i verksamheten tycks vara medvetna om detta faktum och väljer böcker med stor omsorg till förskolans verksamhet.

Förord

Till alla som deltog som testpanel i vår preliminära enkätundersökning: Tack för era kommentarer och er entusiasm för vårt val av ämne!

Tack till alla pedagogerna som tog sig tid att svara på vår enkät! Era svar gav oss en uppfattning om er kännedom angående Montessoris uppfattning om sagor och en inblick i hur sagor används på era förskolor.

Tack till alla barn som deltog i våra intervjuer!

Tack all personal på våra arbetsplatser, för ert tålamod, all uppmuntran, för all hjälp med information till våra undersökningar och för bra feedback på våra frågor.

Vi vill också tacka varandra för alla intressanta och utvecklande diskussioner och för ett gott samarbete!

Innehållsförteckning

Introduktion ………. 6

Uppdelning av arbetet

………... 8

Kunskapsbakgrund ……….. 9

Vad är en saga?

………... 9

Syftet med sagoberättande

………. 9

Maria Montessori

………. 10

Montessoris syn på sagor, fantasi och verklighet

………... 11

Historiska perspektiv på barn och barnlitteratur

……… 17

Några teorier om fantasi och sagans påverkan

………... 20

Aktuella forskningsresultat om barns förståelse av verkligheten, fantasi och tolkningar av sagor

……….…………...

₂₄

Syfte ………. 27

Problemformulering ……… 27

Metod ………... 27

Presentation av fältet

………... 28

………... 28

………. 28

……….. 29

Genomförande

– Enkäten ……… 29

Analys – Enkäten ………. 30

Enkätundersöknings tillförlitlighet

……….. 31

Genomförande -

Barnintervjun ……….….. 32

Analys

– Barnintervjun ……… 33

Barnintervjuns tillförlitlighet

……….…… 34

Resultat och diskussion ………... 35

Vår enkätundersökning

………. 35

Barnintervju svar

………. 37

Kan barn skilja mellan verklighet och fantasi i sagor?

...……….. 39

Är Montessoris påstående om sagoberättande relevanta idag?

………. 41

Finns det lämpliga barnböcker/sagor?

………. 44

Bör vi använda sagor på förskolan?

…….……… 46

Vidare forskning i ämnet? ………... 48

Sammanfattning ………... 48

Källförteckning ……… 51

Bilaga1

….………

54

Brevet till montessoriförskolorna………..

₅₅

………

56

Bilaga 3

Barnintervjuer på Montessoriförskolor

……….………....

59

Introduktion

”Om du vill att dina barn ska bli begåvade så ska du berätta sagor

för dem. Om du vill att de ska bli mycket begåvade så berätta ännu

fler sagor för dem” Albert Einstein (Eriksson, s. 5, 1985).

Vi är två montessoripedagoger som arbetar i montessoriförskolans verksamhet. I diskussion om hur vi använder oss av sagor på våra respektive arbetsplatser blev vi intresserade av att veta mer om vad det egentligen var Montessori menade med sin kritiska inställning till sagoberättandet i de tidiga åldrarna.

I hennes litteratur (t.ex.Barnasinnet,1949/1987) kan vi läsa att hon anser att sagor är skadliga för de små barns intellektuella utveckling eftersom de har svårt att skilja mellan fantasi och verklighet. Sagor menade hon uppmanar till fantasi som är en verklighetsflykt och detta försvårar det lilla barnets kognitiva utveckling. Barnet ska få uppleva verkligheten, som är spännande nog för ett litet barn. Montessori (1949/1987) menar att de sex första år är de viktigaste i barnets liv. Det är då intelligensen och alla psykiska förmågor bildas. Dessa kan bara utvecklas fullständigt genom att barnet får göra egna erfarenheter i sin omgivning.

”Det är nödvändigt att barnet i späd ålder skaffar sig en grundläggande orientering i den omgivning, i vilken dess själ skall göra vidare upptäckter och erövringar” (Montessori, s. 38, 1938/1998).

Vi vände oss till förskolans styrdokument och barnkonventionen för att se om det finns några riktlinjer om sagoberättande och dess användning. I Barnkonventionen kan vi läsa att alla barn har, oavsett föräldrarnas ställning, rätt till en trygg uppväxt och utbildning men även till att ta del av kulturella utbud såsom böcker (FN: s barnkonvention, Artikel 17 & 29, 2004).

Utbildningsdepartementets läroplan för förskolan – Lpfö98 (2006), ger oss övergripande mål och riktlinjer för vårt arbete på förskolan. Dessa ska alla som arbetar inom förskoleverksamheten följa. Här kan vi läsa att:

- ”Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för den

- ”Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper” (Utbildningsdepartementet, s. 6, 2006).

- ”I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kulturskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, historia, språk och kunskaper från en generation till nästa” (Utbildningsdepartementet, s. 5, 2006).

- ”I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem” (Utbildningsdepartementet, s. 6, 2006).

Med saga som tema i verksamheten kan vi integrera alla ämnen i läroplanen, språk, slöjd, värdegrund, musik, bild, drama/rörelse, natur och matematik. De bildar en helhet och barnens lärande blir mångsidigt och sammanhängande (Lundin Rossövik, 2002).

Sagor kan vara ett mångsidigt redskap som kan användas i verksamheten för att uppnå Läroplanens mål. Böcker öppnar nya världar och ger nya upplevelser. Sagor är ett sätt att byta perspektiv och kan vara en hjälp vid problemlösningar.

”Green & Halsall beskriver hur barn som flitigt umgås med böcker och berättelser spontant återkopplar motiv, enstaka företeelser, ordval och temata ifrån berättelser de hört, till sin egen skapande verksamhet och hur dessa formar barnens nya erfarenheter” (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, s. 32, 1993).

När vi läser Montessoris teorier (1948/1998) väcks många nya frågor. Kan vi använda sagor i Montessoriverksamheten, eller hindrar vi barnens utveckling genom att berätta sagor för dem innan de är mogna? Gäller detta alla sorters sagor? Finns det skillnad på barn då Montessori var verksam och dagens barn? Är hennes teorier mindre relevanta idag? Har dagens barn lättare att hantera sagor än barn på hennes tid? Eller är det kanske tvärtom? Som en del av vårt arbete vill vi få en inblick i hur förskolebarn tänker när det gäller sagor. Tror de att dessa berättelser är fantasi eller verklighet?

Montessoripedagoger står för ett specifikt arbetssätt som ibland blir ifrågasatt. Vi måste ha en stor pedagogisk medvetenhet om montessoripedagogiken för att kunna motivera vårt arbetssätt för utomstående och föräldrar om vi ska vara trovärdiga.

”Man måste skaffa sig tillräckligt mycket kunskap om vad man håller på med, så att man genom reflektion över sitt arbete blir medveten om vad man gör och varför man gör det. Då kan man också bli trygg i sin egen yrkesroll och diskutera med människor, som vill veta vad man gör och varför” (Signert, s.122, 2000).

Vi vill med vår undersökning få klarhet i Montessoris idéer angående ämnet och diskutera om hennes åsikter har någon relevans för nutidens barn. Saknar barn i förskoleåldern förmågan att skilja fantasi från verklighet? Vi vill också veta om, och i så fall på vilket sätt, hennes teorier påverkar montessoripedagoger som arbetar i förskolan. Det är vår förhoppning att detta examensarbete ska kunna användas som diskussionsunderlag i våra arbetslag eller på föräldramöte, för att väcka tankar om sagoberättande för barn i förskoleåldern.

Uppdelning

av arbetet

Vi bestämde oss för att utnyttja det faktum att vi är två som skriver detta examensarbetet. Vi har inte delat upp textskrivandet eller informationsökningens arbete utan diskuterat varje del av uppsatsen. Detta innebär att hela examensarbetet representerar vad vi båda tycker, tänker och tror på. Det har varit utvecklande och givande för oss båda två. Genom att väga varandras synpunkter för och emot har vi fått nya tankar och idéer.

Att arbeta på detta sätt har inneburit många timmars telefon och Internetkontakt samt långa resor till varandras hem för att kunna genomföra arbetet. Resultatet av vårt samarbete har betytt att vi kan presentera en uppsats som vi kan kalla vår gemensamma. Detta tycker vi är en dubbel prestation!

Kunskapsbakgrund

Vad är en saga?

När man tänker på en saga, så tänker man oftast på en påhittad berättelse, antingen skriven i en bok eller muntligt berättad med syftet att roa och underhålla människor. Sagor kan också vara berättelser som är skrivna för att förmedla kunskap till barnet. Dagens barn har tillgång till verklighetsbaserade böcker som är anpassade efter varje ålder, t.ex. böcker av författarna Wolde (1997 & 1998) och Kurusa (1982). Sagorna speglar samhället som det ser ut just här och nu, och är skrivna i sagans form.

Men sagor är mycket mer än underhållning. Sagan talar till barnets inre och hjälper barnet mot psykisk mognad.

”Sagan är för själen vad mat är för kroppen” (Granberg, s. 37, 1996).

Sagan kan vara ett hjälpmedel när vi behöver tala med barnet på ett språk det lätt kan förstå. Folksagan förmedlar urgamla traditioner och allmänmänskliga fenomen. De förmedlar ett kulturarv och hjälper barnet få en känsla för sin historia (Lundgren, 1988). Ahlén (1987) menar att de gamla sagorna är en värdefull kulturskatt. Dessa bör vi använda för att förmedla vidare vårt kulturarv till våra barn.

Det är intressant att det finns gemensamma sagoteman mellan folk med olika språk och kulturer. Det verkar som om vi alla, oavsett ras, hudfärg eller kulturtillhörighet, delar samma rädslor och strävanden i vårt förhållande till livet och döden.

I sagan finns, precis som i verkliga livet, gott och ont. Berättelsen avdramatiseras i dessa båda sidor och barnet får möjlighet att möta dem. Sagan hjälper barnet att bearbeta sina känslor. Böcker för små barn bör sluta lyckligt, det ger dem tilltro till sig själv och till livet.

När man fördjupar sig i barnlitteratur upptäcker man att sagor benämns på många olika sätt. I bilaga 1 har vi beskrivit några benämningar.

Syftet med sagoberättande

Sagan har många positiva effekter. Den ökar t.ex. ordförrådet, ordförståelsen och tränar koncentrationsförmågan. Den ger möjlighet till reflektion och diskussion utefter sagans/berättelsens innehåll. Genom att läsa böcker för barnen ger vi dem möjlighet att

upptäcka nya roller, förebilder och möjligheter. Böcker öppnar nya världar och ger nya upplevelser. Sagor är ett sätt att byta perspektiv och kan vara en hjälp vid problemlösningar. För små barn är läsandet dessutom socialt och ger möjlighet till samspel (Kåreland, 1994).

Maria Montessori

Maria Montessori levde under åren 1870-1952. Hon blev Italiens första kvinnliga läkare och 1904 blev hon utnämnd till professor i antropologi. Montessori började sitt pedagogiska arbete bland de förståndshandikappade barnen i Rom. När hon såg hur väl dessa utvecklades med det pedagogiska material hon gav dem, förstod hon att problemet var mer pedagogiskt än psykologiskt (Signert, 2000).

Förutom att kämpa för sjuka barns rätt till undervisning ville hon förbättra situationen för barn i Roms slumkvarter. Hon erbjöds delta i ett projekt där hon ansvarade för områdets normalbegåvade, fattiga förskolebarn (Montessori, 1948/1998).

Barnen levde under hårda villkor och behövde, enligt Montessori, konkreta redskap och praktisk förankring i verkligheten för att överleva och kunna fungera som socialt anpassade individer i samhället.

Genom sina observationer blev Montessori övertygad om att det finns en stark motivation hos barnet att få utvecklas fullt ut. Barnet föds med en inneboende önskan att erövra världen. Denna inre drivkraft menade hon var människans ”unika och yttersta mål i livet” (Andersson, s.76, 2001). Denna kraft är medfödd och hjälper barnet att utvecklas och lära genom erfarenhet och eget arbete. På så vis kan barnet själv reglera sin inlärning och personlighetsutveckling. De första sex åren i en människas liv har vi vår sensitiva period för självständighet. Under denna tid kanaliseras barnets energi på att behärska kroppen, språkinlärning, socialt samspel och att ordna och sortera upplevelser.

Montessori (1938/1998) menade att alla barn har sensitiva perioder. De kännetecknas av att barnet passionerat ägnar sig åt en viss aktivitet eller har ett stort ökat intresse för vissa saker i sin omvärld. Under dessa perioder är barnet extra känsligt och mottagligt för vissa företeelser. En sensitiv period varar under en bestämd tid och är övergående. När perioden är slut försvinner den ökade känsligheten för att ta till sig det som är specifikt för perioden.

och med en frihet att utveckla sin unika karaktär” (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, s. 21, 1999).

Montessori (1938/1998) upptäckte att när barnet fick tillgång till riktiga redskap, i en avpassad miljö, väcktes ett stort aktivitetsbehov hos det. Genom att vara aktivt fick det möjlighet att följa sina sensitiva perioder och kunde utveckla sina speciella färdigheter eller sinnen.

Alla barn på förskolan har olika förutsättningar och utvecklingen sker i olika takt för varje barn. Genom barnobservationer ska vi följa barnens utveckling och kunna tillgodose vart och ens behov. Vi måste kunna ge de rätta förutsättningarna för att varje barn ska lyckas utveckla sina medfödda potentialer.

”Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter” (Utbildningsdepartementet, s. 6, 2006).

Montessoris syn på sagor, fantasi och verklighet.

”Montessoris inställning hänger helt och hållet samman med den syn på barnets utveckling hon hade och som är kärnan i hennes barnpsykologi”

(Nordlund, s. 57, 1959).

Montessori menade att barnen utvecklas efter ett antal verksamma principer, både fysiskt och psykiskt. Dessa är medfödda och utvecklas i samspel med barnens omgivning. En av dessa grundläggande principer i hennes pedagogik handlar om fantasi och kreativitet (Andersson, 2001).

Typiskt för förskoleåldern är att barnen ställer frågor och vill ha förklaringar och söker efter sanningen (Montessori, 1949/1987). De drivs av sin natur till aktivitet och att skaffa sig erfarenheter i sin miljö. Montessori menade att barnen inte bara borde få sagor och leksaker att träna sin fantasi på. När de istället får konkreta saker att tillämpa sin fantasi på, får medvetandet också kontakt med omvärlden.

”Vi glömmer ofta att fantasin är en kraft att upptäcka sanningen med. Medvetandet är inte passivt. Det är en förtärande eldslåga, som aldrig vilar utan ständigt är aktiv” (Montessori, s. 155, 1949/1987).

Montessori skilde på fantasi och föreställningsförmåga (fantasy- imagination). Föreställningsförmågan är en mental talang som hjälper oss att forma bilder av något som inte är närvarande. Det är en kreativ förmåga som hjälper oss att frammana saker som inte är fysiskt närvarande. Den är en kraft att upptäcka sanningen med. Montessori menade att föreställningsförmågan baseras på det som barn själv har upplevt. Fantasi däremot är en flykt från verkligheten hos barn som mår psykiskt dåligt (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1999). Fantasin är då en förmåga som speciellt associerades till spekulativa eller extravaganta idéer.

”När ett sinne på flykt misslyckas med att finna något det kan arbeta med, absorberas det av fantasier och symboler” (Montessori, s. 112, 1938/1998).

Montessori (1948/1989) skrev att sagor gav barnen glädje, men eftersom de inte var baserade på fakta var de meningslösa. Hon ansåg att sagor gjorde barnen nöjeslystna, slöa och lata i hjärnan! Hon skrev också (1949/1987) att man kan använda sagor med syfte att lugna barnen. Standing (1984) förklarade hur Montessori tänkte. Han menade att hon liknar barnens identitet vid ett pussel som byggs upp bit för bit. Barnen har svårt att skilja på verklighet och det som är inbillning/fantasi innan alla bitar fallit på plats. Liknande tankar kan vi läsa i Lundgrens ”Sagans läkande kraft” (1988).

”Helt i onödan tvingas de i en förvirring och så småningom till ett mödosamt arbete att sortera bland sina begrepp för att kunna skilja verklighet från fantasi” (Lundgren, s. 23, 1988).

Barnet måste få ordning och sammanhang på sin egen verklighet innan det kan tillgodogöra sig berättelser om främmande figurer och världar. Sagor hjälper inte barnet att tolka verkligheten utan ger dem bara ett material som det inte har förutsättningar att greppa. Montessori (Skjöld Wennerström & Brödman Smeds, 1999) menade att barn kan ta skada eftersom de tolkar sagans fantasivarelser som allmängiltig verklighet. Av

både text och bild, i böcker för små barn, ska begränsas och omfatta det som de förväntas ha sett eller har erfarenhet av.

Barn har ett medfött aktivitetsbehov och måste få göra egna erfarenheter i konkreta upplevelser för att kunna utvecklas. Barnet uppnår medvetna tankar och kunskaper genom egna ansträngningar. Montessori (1949/1987) menade att den konstruktiva föreställningsförmågan har sin grund i verkligheten. Barnets förmåga att göra sig en föreställning om det kända och det konkreta och att kunna uttrycka det igen på ett förändrat och annorlunda, ofta abstrakt sätt, är beroende av en hälsosam och konstruktiv föreställningsförmåga.

Montessori såg det kompetenta barnet som utvecklades när förutsättningarna var de rätta (Standing, 1984). Hon hävdade att vuxna gör det svårt för barnet när de berättar fantasi/overkliga sagor som sanning. Det är till och med bättre med fullständig fantasi än saga utklädd till sanning. Ett exempel på detta är när vi säger att jultomten finns på riktigt (Montessori, 1918/1991). Detta är att ljuga för barnet och svika dess förtroende eftersom det är beroende av oss och har tillit till oss. Många vuxna menar att det är tillåtet att luras med tomten eftersom han är en del av vårt kulturhistoriska arv. Då kommer frågan, behöver vuxna inbilla barnet att det finns en "riktig" tomte? Kan man inte låta barnet förstå att tomten bara är på skoj? Något som man trodde på förr i tiden? Sanningen är väl tillräckligt bra?

Barnen försöker förstå och förklara världen och därför är det inte etiskt rätt med dessa lögner. Vi måste vara ärliga mot barnen så de bygger upp och känner tillit till sin miljö och oss vuxna. Det ska kunna lita på att det vi säger är sant och känna trygghet. Trygghet är av stor betydelse för kreativiteten (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1999).

Montessori (1918/1991) menade att det är bättre att vänta med påhittade fantasihistorier tills barnet har tillräckligt med erfarenhet och har utvecklat sin kognitiva förmåga. Det är först då det kan börja skilja mellan fakta och fiktion. Nordlund (1959) ansåg att Montessori höll på principen att man ska undvika allt som är förvirrande för barnet, t.ex. att sammanblanda verkligheten med fantasin.

”Sanningen om verkligheten skall vara den ledande principen för vad de vuxna meddelar barnet…” (Nordlund, s. 63, 1959).

Montessori ansåg att rädsla var en form av känslomässig störning. Barnet saknar den erfarenhet som vuxna har och får inte skrämmas av olika gestalter. Den engelska bogeymannen (Hanks, 1986) är ett exempel som var vanlig att sätta skräck i barnen med under 1900-talet. Om inte barnen lydde den vuxne, när de skulle gå lägga sig, skulle bogeymannen ta dem.

”Allt som gör att barnet kommer i kontakt med verkligheten och får uppleva och förstå sin omgivning, bidrar till att befria det från den störande känslan av fruktan” (Montessori, s. 125, 1938/1998).

Spänning i lagom dos är inte skadligt för barnet, utan bidrar till mognad och utveckling. Men om spänningen blir alltför stark övergår den till skräck. Brodin & Hylander (2005) menar att för mycket rädsla leder till skräck, ett paniktillstånd som kan få inverkan på barnets känsloutveckling, lärande och tankeförmåga.

Skillnaden mellan spänning och skräck är att en spännande berättelse kan barnet engagera sig i och identifiera sig med, men om spänningen övergår till skräck känner barnet sig hotat. För barn i förskoleåldern kan tillvaron många gånger visa sig skrämmande och obegriplig. Genom vårt arbetssätt på montessoriförskolan försöker vi göra världen lite mer hanterbar för barnet.

Bruun (1978) menar att ”ju mindre kravinställd omgivning, ju säkrare barnet känner sig emotionellt, desto mindre anledning har det att fly in i fantasin” (s. 188, 1978).

När barnet lyssnar på en saga går det in i en skapande process. Det omskapar och tar till sig berättelsen utifrån sina egna behov och erfarenheter. Inom sig målar det upp en personlig bild av sagans berättelse. Denna bild är individuell och det är därför viktigt att vi vuxna är lyhörda och känsliga för barnets signaler och är tillgängliga i och efter sagostunden (Lundgren, 1988).

”Pedagogens dilemma är att det som är alltför oväntat, för förvirrande eller svårhanterligt för ett barn är det som för ett annat barn är en precis lagom utmaning” (Brodin & Hylander, s. 63, 2005).

Istället för att ge barnet fantasisagor kan vi hjälpa det att skapa sig en uppfattning om hur verkligheten är konstruerad. Fantasin har sitt ursprung i verkligheten och i barnets erfarenheter och behöver näring för att utvecklas. Montessori (1949/1987) menade att bästa sättet att hjälpa barnets fantasi att växa var genom att ge dem en faktagrund att stå på. Genom att visa barnet hur saker och ting hänger ihop gör vi världen mer begriplig och hanterbar.

Barn mellan 3 och 6 år använder sin förmåga att föreställa sig sådant som inte direkt synligt. Fantasi är en kraft som kan hjälpa barnen att se hur saker och ting hänger ihop och upptäcka sanningen med (Signert, 2000).

Montessori (1949/1987) ansåg att de sex första åren var de viktigaste i barnets liv. Under denna period absorberar barnet urskillningslöst kunskap och formas av sina intryck. Eftersom sinnet är upptaget med att komma underfund med hur verkligheten fungerar kan det inte förstå att fantasisagornas värld inte är sanna.

”De vill gärna använda sig av sin fantasis stora gåvor. Men om vi håller med om att barn älskar att fantisera, varför ger vi dem bara sagor och leksaker att träna sin fantasi på?” (Montessori, s. 155, 1949/1987).

Barn har en medfödd dragning till sin omgivning som får det att växa och utvecklas.

Förskolebarnet fascineras av verkligheten och uppskattar berättelser ur livet, t.ex. hur människor levde förr, andra kulturer eller om djur och natur. Livet är spännande för små barn!

”… omvärlden eller det vi kallar ”verkligheten” kan vara minst lika spännande som sagan” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, s. 49, 2005).

Miljöns utformning är viktig på montessoriförskolan (Montessori, 1949/1987). För att hjälpa barnet att fästa sin uppmärksamhet på verkligheten ska pedagogerna göra den attraktiv och tillgänglig. Barnet ska få utvecklas i en fri omgivning för att förstå sig själv och verkligheten runtomkring sig. Det ska få intryck från så många områden som möjligt och ha frihet att välja aktivitet. Det är till stor hjälp för barnet att ha något konkret i händerna som det kan omsätta sin fantasi på. På detta vis får också barnets medvetande kontakt med omvärlden. Denna frihet är enligt Montessori en förutsättning för att kunna utveckla inlevelseförmåga, kreativitet och eget tänkande. För att hjälpa

barnet att sätta sig i förbindelse med verkligheten, ska pedagogen förbereda miljön, d.v.s. anpassa den till barnets behov. Barnen kan då hitta verklighetsbaserade aktiviteter (t.ex. duka, snickra, tvätta, baka) och kan genom detta arbete uppleva och förstå sin omgivning. På så vis hittar barnet sin koncentration och lugn. Genom fysisk aktivitet byggs en människas psyke upp. Montessori (1979/1989) menar att när barnet får arbeta konkret med sina händer har de inget intresse att höra på sagor. Sagorna fyller ingen funktion för barnet och blir därför meningslösa för dem.

Idag är motorikens betydelse för barnets utveckling självklar. Sandberg förespråkar rörelseträning för barn. Han bildade 1984 MTI, motorik- träning – inlärning, och menar att rörelseträning ska integreras i barnets dagliga arbete. Rörelse åtföljs av sociala, emotionella och perceptuella upplevelser (Sandberg, 1987).

Montessoris (1946/1998) tankar om motorikens betydelse för barnet var revolutionerande när hon utvecklade sin pedagogik. På denna tid prioriterade skolan det stillasittande intellektuella arbetet. Det fysiska var avskiljt och fanns som lek eller gymnastik. Montessori hävdade att barnet skulle ha möjlighet att tillämpa sin rörelseförmåga på omgivningen för att intellektet skulle kunna utvecklas. De två, kropp och intellekt, var varandras förutsättningar. Det var speciellt händernas arbete som hängde samman med hjärnans utveckling och därmed hjälpte barnet att bygga upp sitt intellekt.

”Handen, ledd av intelligensen, utför en sorts arbete då den verkställer vad psyket vill” (Montessori, s. 139, 1946/1998).

Kropp och själ måste bli ett. Detta kan endast ske genom fysisk aktivitet. Barnet bygger upp sin koncentrationsförmåga genom frivillig sysselsättning. Enligt Montessori (1938/1998) har barn med inre kaos störd motorik och svårigheter eller oförmåga att koncentrera sin uppmärksamhet på verkliga föremål. Fantasin blir då en skyddsmekanism, en flykt från verkligheten.

”De påbörjar en aktivitet men lämnar den ofullbordad eftersom deras energi riktas mot många olika saker utan att fästa sig vid något av dem” (Montessori, s. 112, 1938/1998).

Sagor uppmuntrar barnets fantasi, men utvecklar inte barnets egen förmåga att fantisera, utan ger barnet bara intryck. Barnet blir ett dugg klokare i fråga om världens objektiva drag, tingen och deras förhållanden sinsemellan eller hur miljön är anordnad (Montessori jr,1992).

Att fantisera är en del i alla barns utveckling, det är när barnet börjar tro på sina fantasier som det kan bli problem (Standing, 1984). Därför menar vi att vuxna inte ska fördöma eller spela med i barns fantasier. Vår uppgift är istället att hjälpa barnet att upptäcka verkligheten.

Historiska perspektiv på barn och barnlitteratur

För att förstå Montessoris inställning till sagor måste vi ta hänsyn till den barnsyn och sociala struktur som var aktuell på hennes tid.

Människans intresse för sagor sträcker sig långt tillbaka i tiden. De första barnböckerna gavs ut i pedagogiskt syfte och spelade en viktig roll i barnuppfostran. Under upplysningstiden (runt 1700-talet) ansåg man att barnboken skulle vara undervisande och inte innehålla fantasistoff. Sagan var inte lämplig eftersom den inte var kunskapsförmedlande ( Richter & Merkel, 1980).

Samhället var mycket segregerat. I städerna fick de fattiga barnen klara sig själva medan föräldrarna arbetade. De barn som var föräldralösa levde i regel på tiggeri. I de rika familjerna, som levde i sina ombonade kvarter, fanns jungfrur eller guvernanter som undervisade barnen i hemmet Dessa barns liv var hårt styrt och bevakat och de hade knappast någon kontakt med de fattiga barnen (Kåreland1995).

Lundgren (1988) skrev att under 1800-talet ansåg man i större delar av Europa att det var fel att läsa sagor för arbetarbarn. Det skulle sätta griller i huvudet och därigenom försvåra livet för dem. Barnen skulle istället rustas att klara av den hårda verklighet som väntade dem.

”Man ska akta sig för att väcka önskningar i barnens hjärtan som livet inte kan infria, att införa en längtan i barnets bröst som gör dem otillfredsställda med dem givna förhållandena” (Richter & Merkel, s. 25, 1980).

Barn ansågs syndiga och skulle kuvas med sträng disciplin. De blev vuxna tidigt och fick arbeta för sitt uppehälle. 1912 infördes en lag i Sverige där pojkar skulle ha fyllt 13år och flickor 14år för att få anställning.

I mitten på 1800-talet (Kåreland, 1995) ökade läskunnigheten i och med folkskolans införande. Från att bokläsandet till en början bara var begränsat till överklassen växte intresset för folkbildning i slutet på 1800-talet, och det satsades på barnlitteratur även för barn i de lägre samhällsklasserna. Syftet var att alla barn skulle få ta del av litteratur. Detta skulle även minska klasskillnaderna i samhället.

De vardagsrealistiska dragen dominerade i barnboken under realismens tid. Folk fick allt större kunskap om hur andra människor hade det. De moraliserande berättelserna ifrågasattes och kritiserades. Barnböckerna började delas in i olika genrer som t.ex. flick-, pojkböcker och äventyrsskildringar. Böckerna saknade illustrationer och textmassan var stor. I slutet av 1800-talet vände vinden och sagor och fantasi blev åter populära (Kåreland, 1995).

Montessori (1946/1998) hävdade att människan hade koncentrerat sig på att bygga en värld för vuxna. Nu tyckte hon måste människan komma igång med att bygga en värld för barnen. En annan kvinna som liksom Montessori stred för barnens rättigheter var Ellen Key. Hon var författare och pedagogisk föregångare, banbrytare och förkämpe för barnens plats i samhället. Hon förutspådde stora förändringar under 1900-talet för barns sociala och ekonomiska situation. Hennes mest omtalade verk är Barnets århundrade (Key, 1900) som översatts till ett tiotal språk.

Under 1900-talet har realismen i barnlitteraturen utvecklats från att vara idealistisk till att bli alltmer realistisk och samhällskritisk realism. 1945 skedde ett genombrott för den moderna svenska barnboken. Författare som t.ex. Astrid Lindgren, Tove Janson och Lennart Hellsing skapade en attitydförändring till barnet och nytt språk och stil. Synen på barnuppfostran förändrades och blev mindre auktoritär (Kåreland, 1995). Efter den socialrealistiska epoken 1965-75 kom 80-talet med stark inriktning på myt, saga och fantasi.

Med jämna mellanrum har sagan/barnlitteraturens lämplighet diskuterats. Böcker som t.ex. ”Children´s literature” (Lesnik-Oberstein, 2004) och ”Barnet och sagan” (Lenz, 1989) debatterar om fantasins och sagans betydelse och om barns behov av litteratur som talar till deras fantasi. Sjödin (1987) anser att sagoberättande är bra, man ska ge näring åt barnets fantasi.

Till skillnad från när Montessori levde och verkade har vårt samhälle förändrats radikalt. Lindqvist (1996) anser att denna stora samhällsförändring har bidraget till att vår syn på världen har ändrats. Idag lever vi i en pluralistisk tillvaro med snabba sociala förändringar. Föräldrar saknar idag ofta förebilder. Många av våra traditioner har blivit uppluckrade eller har helt försvunnit och det finns många åsikter angående barns uppfostran. Vår erfarenhet är att föräldrar i högre utsträckning arbetar heltid idag jämfört med för 10-15 år sedan. Detta har inneburit att barnen vistas allt mer på förskolan/i fritidshemmet och tillbringar mindre tid med sina föräldrar. Vi har märkt att många barns språkutvecklings har blivit sämre vilket vi tror kan bero på att föräldrar inte läser för sina barn i samma utsträckning som förr. Denna samhällsförändring gynnar inte barnet. Donaldson (1979) hävdar, att det är genom språket barnet får en förståelse av begrepp och relationer. Utan detta har barnet mycket svårare att fungera i sin omgivning.

Vi upplever att världen har vidgats alltmer för våra barn i Sverige sedan mitten av 1900-talet. Barnen reser på semester i stora delar av världen och möter många olika kulturer. Nutidens barn är uppvuxna med ett mediabrus och ser det som en naturlig del av sin omgivning. Klyftan mellan barn och vuxenvärlden har blivit större liksom gränsen mellan arbete och fritid.

”Samtidigt har barns förtrogenhet med den egna vardagsverkligheten på många sätt blivit mindre” (Kåreland, s.16, 1994).

Sagornas innehåll har förändrats i takt med att våra medievanor har ökat. Fantasi och verklighet går alltmer samman. På film blandas fiktion samman med verklighet och det kan vara svårt att skilja dem åt. Bokläsning har fått konkurrens av medier såsom datorspel, video och TV. När barnet läser/lyssnar på sagor använder det sig av sin fantasi och hittar på sina egna bilder/föreställningar. TV tittande däremot hjälper inte barnets fantasi eftersom det matar det med färdiga bilder. Bilden är svårare att distansera sig ifrån vilket gör att barnet har svårare att välja vad det vill ta fasta på (Lundgren, 1988). Det är inte lätt att värja sig från alla intryck som TV förmedlar som många gånger kan vara skrämmande och påträngande. Det tycks ibland vara så att barn idag har svårare att följa en berättelse utan bilder. Kanske det beror på att de inte är så vana sagolyssnare, utan vana att se bilder när något berättas. TV och datorspel gör barn vana vid att hänga upp berättelsen på bilder. Neuschütz (1982) skriver att barn har blivit

så beroende av bilder i böcker att de har tappat förmågan att höra på en saga eftersom de inte kan åkalla inre bilder, detta gör att de har svårt att fantisera.

Nettervik (2002) anser att barnböcker numera till största del produceras för ekonomiska vinstsyften och inte efter kvaliteten eller budskap.

”Böcker och bilder existerar på kommersiella villkor även för barn. Så fungerar det moderna samhället. Desto viktigare är det att alla som har med barn att göra eller som intresserar sig för barn ställer krav på de texter och bilder som produceras för barn” (Nettervik, s. 14, 2002).

Disney och Mattel korporationer är bra exempel på detta. Sagor ändras från originalen (t.ex. Lilla sjöjungfrun) för att få ett lyckligt slut. Genom reklam i media signalerar man att barnen blir olyckliga om de inte får se filmen, köpa musiken, kläderna, väskor, pennor eller godis. På detta vis lockas vi, både föräldrar och barn, till konsumtion (Nettervik, 2002).

”Vi tror alla att det barn som har flest leksaker, som får mest hjälp, utvecklas bäst. Istället skapas nytt kaos i barnets sinne på grund av alla dessa saker och gör det modfällt” (Montessori, s. 116, 1948/1998).

Vi ställer oss frågan om dessa stora samhällsförändringar som skett under de senaste hundra åren påverkat barns förmåga att förstå skillnaden mellan fantasi och verklighet.

Några teorier om fantasi och sagans påverkan

Fantasin arbetar med individens tidigare erfarenheter och smälter samman dessa i nya kombinationer. När inte barnets erfarenhet räcker till för att finna samband mellan orsak och verkan använder det sig av orealistiska förklaringar, ett magiskt tänkande (t.ex. barnet tror sig kunna påverka händelser självt, t.ex. att det sluta regna om man sjunger en sång om solsken). Eftersom det magiska tänkandet gränsar mellan fantasi och verklighet, menar Bruun (1978) att det är svårt att besvara frågan om förskolebarn kan skilja på dessa två begrepp. I denna ålder är barnet behovsinställt, och önskningar och behov kan vara så starka, att det tror att deras önskningar/tankar är verkliga.

I leken kan barnet bli skrämt av figurer de själva framställer. De blir så levande att barnet slukas upp av sin egen fantasi. Fantasi har också många positiva funktioner, t.ex. kan den främja problemlösning, ha terapeutisk effekt och i fantasileken tränar barnet sin sociala, språkliga och motoriska förmåga.

Barnpsykologen Bettelheim (1979) hade en psykoanalytisk syn på sagan och framhöll dess terapeutiska verkan på barnen. I sin bok ”Sagans förtrollande värld” beskriver han barns behov av sagor, framför allt av de gamla folksagorna som traderats genom århundraden. Sagorna tar upp universella mänskliga problem och talar på så vis till barnets växande jagkänsla och uppmuntrar dess utveckling. Enligt Bettelheim (1979) eggar sagor barnets fantasi, berikar känslolivet, hjälper dem att reda ut sitt inre kaos, ger ett erkännande åt deras svårigheter och svarar mot deras fruktan och förväntningar. Det är den klara uppdelningen mellan gott och ont som gör de gamla sagorna så läkande. Barnen identifierar sig med det goda och förkastar det onda. I det onda kan barnen fästa sina projektioner. Sagans grymma gestalter ger de små barnen något att rikta sitt hat mot. Dessa bestialiska gestalter går an att fördöma! På så vis kan barnen hantera förbjudna känslor. Bettelheim ansåg att sagan utvecklade barnets jagkänsla, uppmuntrade utvecklingen och berikade barnets inre liv. Grymma sagor som hade ångestskapande effekt på barnet, menade han, skulle ses som något positivt. Med hjälp av dessa släppte barnet fram sina dolda aggressioner och vågade bejaka sin egen fantasivärld. Sagans bilder hjälpte barnet att bearbeta själsliga konflikter. Men Bettelheim (1979) förklarade att det är först när barnet lämnat förskoleåldern som det kan förstå att allting har två sidor, ljus och mörker, gott och ont.

”Sagan har olika innebörd för olika människor och olika innebörd för samma människa vid olika tidpunkter i hennes liv. Barnet läser ut olika saker ur samma saga beroende på vilka intressen och behov det har just då” (Bettelheim, s. 19, 1979).

Kierkegaard (Fransson, 2005) ansåg att sagor har två huvudsyften, att väcka barnens nyfikenhet och väcka barnets lust att lära. Dessutom har sagan en terapeutisk funktion genom att den befriar barnen från sina rädslor. När verkligheten blir alltför påfrestande händer det att barn flyr in i fantasin. Barnen får då vila i en annan värld som är fri ifrån de pågående konflikterna. På så vis försöker de skapa ordning i ett inre kaos. Det är bara emotionellt störda barn som lever permanent i fantasin (Fahrman, 1991).

Enligt Bruun (1978) kan barnen i 6-årsåldern dra en klarare gräns mellan fantasi och verklighet, och klarar först då av att på ett mer realistiskt sätt bedöma omvärlden. Barn tolkar och förstår sagor utifrån sina erfarenheter och mognad. De söker mening och sammanhang. Denna utveckling sker individuellt och grundas på de sociala förutsättningar de möter i sin omgivning.

”Om du läser en berättelse där du ser någon möjlighet att anknyta till något som barnet varit med om eller ska vara med om så gör det! En bok ger en mycket större upplevelse - och ett rikare språk - om man kan anknyta till något i verkliga livet eller diskutera kring det som står i texten. Barnen uppfattar innehållet olika eftersom de har olika erfarenheter ” (Svensson, s. 32-33, 2005).

Vygotskij (1995) menade att fantasi fyller en livsviktig funktion i barnets liv. Den arbetar på sitt sätt under barnets utveckling beroende av vilken utvecklingsfas barnet befinner sig i. Fantasin är beroende av barnets erfarenheter och dessa påverkas av den omgivning barnet befinner sig i. Det är av stor betydelse för fantasins utveckling om barnets miljö är torftigt (utan möjligheter till stimulans) eller om den uppmuntrar till skapande. Sagor, drömmar och myter är exempel på konstruktioner och kombinationer av element hämtade från verkligheten som förvrängts eller omarbetats med hjälp av fantasin.

”Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det äger i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar” (Vygotskij, s. 20, 1995).

Ett annat utmärkande drag för barns tänkande i denna ålder är överdriven realism (Bruun, 1978). Barnet har svårt att handskas med symboler och tolkar dem på ett realistiskt vis. Fraiberg (1975) anser att även om barnet har ett bra ordförråd och är duktigt att samla på erfarenheter är det ändå oförmöget att dra korrekta slutsatser. Hon ger ett exempel på en liten pojke som skulle flyga till Europa tillsammans med sin familj. Fastän han hade sett ett flygplan och visste vad det var, trodde han ändå att föräldrarna skulle hoppa upp i luften och flaxa med armarna.

Flavell, Miller & Miller (1993) skriver att under småbarnsperioden (1½ - 6år) utvecklas barns förståelse av olika föreställningar konstant. Barnet kan skapa låtsaslekar samt börja förstå låtsaslekens innebörd. De anser att denna förståelse följs av tre avancerade förmågor:

1 Förståelse av bildframställningar.

Småbarn vet att bilder refererar till verkliga företeelser men förstår inte är de är det samma. En tvååring kan peka på ett foto och säga pappa, men har problem att sortera ut skillnader mellan de två. Treåringar förstår inte att förändringar i verkligheten (t.ex. att man blir äldre) inte avspeglas på fotot. Det samma gäller för bilder på TV. Barnen kan inte relatera bilder på TV till verklighet.

2 Att kunna använda figurer.

Barnen har inte någon förståelse av tredimensionella objekt/figurer förrän de är tre år gamla. Barnets tänkande är egocentriskt, dvs. centrerat kring dem själva och deras jag. Som exempel nämner Flavell m fl ett experiment som kan jämföras med Piagets fjällundersökning. I Piagets experiment får barnet titta på bilder av ett fjällandskap ur olika synvinklar. Därefter ska det placera en docka på fjället. Försöket visar att barnet saknar förmåga till decentrering. Barnen utgår ifrån sitt egna perspektiv och är bundna till sina egna situationer och har därför svårigheter att lägga figuren på rätt ställe (Evenshaug & Hallen, 2000).

Tolkningen av detta experiment har dock fått en del kritik eftersom situationen inte är konstruerad så den känns meningsfull och realistisk för barnet. När Hughes och Donaldson (Evenshaug & Hallen, 2000) använder sig av en för barnet meningsfull försökssituation får de ett annat resultat. Det visar sig då att 90 % av förskolebarnen klarar av uppgiften.

3 Låtsaslek eller symbolisklek ökar med barnets ålder under förskoleåren. Saker barnen leker med eller sin egen identitet ersätts med en annan, t.ex. en sten blir en bil eller när barnet leker ”mamma”. Men även om barn leker låtsaslekar kan de inte helt förstå att ”låtsas” bara är en föreställning och inte verklighet.

Dessa tre förmågor hos barnet gör det lättare för det att förutsäga och förstå vardagen och skrifter t.ex. sagor. Alltså utvecklar småbarnen efterhand den intellektuella förmågan att förstå strukturen/innebörden av enkla sagor. Flavell m fl berättar om en test där man frågade tre-åringar som tittade på en bild av en ballong på TV, ”If I take the top off the TV and then I shake it, would a real balloon come floating out into the room?” (Flavell m fl, s.79, 1993). Barnen svarade överlag ja!

Jerlang (1994) är enig med Flavell m fl (1993) och styrker deras påståenden. Han menar att:

”Barnet har fortfarande svårt att skilja mellan fantasi och logisk förståelse av en händelsekedja. Likaså har barnet svårt att skilja mellan tanken på en handling och den faktiskt utförda handlingen” (Jerlang, s. 159, 1994).

Piaget (Modigh & Olsson, 1986) menar att utvecklingen av jaget sker i samverkan mellan individen och hans närmaste omgivning. Barn i åldern 2 – 4 år befinner sig i det symboliska tänkandets stadium. De är oförmögna att skilja mellan fantasi och verklighet och har en tendens till animistiskt tänkande, alltså att vilja se liv i döda ting. I åldern 4 – 7 år har barnet kommit till det åskådliga tänkandets stadium. Då är barnets medvetande inte längre bundet av upplevelser, utan kan nu tänka med symboler och överskrida tidens och rummets gränser.

Detta resonemang kan styrka Montessoris (1948/1989) teorier om att vi försvårar barnens utveckling/förståelse genom att berätta påhittade/overkliga saker för dem.

Aktuella forskningsresultat om barns förståelse av verkligheten, fantasi och

tolkningar av sagor

Flavell, Flavell och Green (1987) har utfört en studie där de undersökte hur tidigt barns uppfattning av det som är verklighet eller liknar (uppfattas som) verkligheten utvecklas. De nämner några experiment. I ett av dem vill de t.ex. undersöka om barnen kan förstå att en vit pappersbit, som ser blå ut när man tittar genom ett blått filter, faktiskt fortfarande är vit i verkligheten och inte både vit och blå samtidigt.

En annan test innebar att barnen skulle titta på ett ljus som liknade ett äpple. De fick frågan, ”Liknar det ett äpple eller ett ljus?” (”What does this look like to your eyes right

now? What is this really and truly?” Flavell m fl, s. 818, 1987). Svaret på denna fråga skulle belysa om barnen kunde förstå att ett föremål samtidigt kan vara två olika saker. Forskarna jämförde sedan denna förståelse med förmågan att låtsasleka, t.ex. leka med en kloss och låtsas att den är en bil. Flavell m fl (1987) ansåg att deras resultat visade att barn kan förstå att ett föremål som är en sak i verkligheten, kan liknar något annat. Denna förmåga utvecklas under hela barnets förskoleperiod.

I en annan undersökning intervjuade Taylor och Carlson (1997) 152 barn i åldern 3-4 år. De ville undersöka barnets förståelse av fantasi och sin egen inlärning. Barnen fick berätta om sina fantasiliv t.ex. låtsaskompisar och fick uppgifter som skulle ge ett mått på deras språkliga kompetens och nivå av fantasi. Forskarna undrade om barn som var mer intelligenta och tidigt lekte låtsaslekar också hade en tidig förståelse av sin egen inlärning. De undrade också om det är möjligt att barn som har en tidig förståelse av det som är på låtsas ägnar sig åt fantasilekar tidigare än andra barn.

För att kunna låtsasleka måste man enligt Taylor & Carlson (1997) ha: 1. En förståelse av vad är möjligt i verkligheten.

2. Kunna observera en avvikelse i en händelse, t.ex. se att mamma ”låtsashäller” i en kopp.

3. Kunna använda sin fantasi för att fylla i luckor för att göra händelsen trovärdig.

Låtsasleken anser Perner (enligt Taylor & Carlson, 1997) är den aktivitet som hjälper barnet att förstå vad som är falskt eller inte. Men både Flavell och Lillard (enligt Taylor & Carlson, 1997) har en negativ inställning gentemot låtsaslek. De anser att eftersom barn har så lätt att låtsas, kommer de att tro att det som är falskt, faktiskt är sant/verklighet.

”…. pretense could potentially interfere with children’s developing notion of false belief because of the ease with which children relegate this form of

misrepresentation to an action state” (Taylor & Carlson, s. 438, 1997).

Resultatet av Taylor och Carlsons (1997) studier visade att det finns ett samband mellan kognitiv utveckling, språklig utveckling och låtsaslekande. De anser att det är möjligt att de barn som har en tidig förståelse om vad som är påhittat/fantasi är mer engagerade

i låtsaslekar. De menade att deras studie visade att åldern påverkade svaren.4-åringar presterade bättre i testerna än de yngre barnen eftersom de hade kommit längre med språket och hunnit få mer erfarenhet av livet.

”…. the third and fourth year of life are particularly influential in developing insights about the mind, giving 4-year-olds an advantage because they are further along in building up these kinds of experiences” (Taylor & Carlson, s. 451, 1997).

En annan forskning bedrevs av Märak (1994) med barn i åldern 6 – 8½ år. Undersökningen berörde barns tolkningar av fiktiva figurers tänkande. Texterna som behandlades var Tove Janssons novell Vårvisan och A. A. Milnes Nalle Puh. Märak fick sina resultat genom att berätta historier för barn, som de i sin tur fick återberättar för en kamrat. Resultatet av undersökningen, menade hon, belyste att barn kan mycket mer än den traditionella psykologin påstår. I den här åldern har barnet inte utvecklat den metakognitiva förmågan (medvetenhet om sin egen inlärning). Därför kan de inte reflektera över att det någon säger kan betyda något annat än vad som sägs. Trots detta kan barnen ändå förstå mycket svårare texter än teoretiker har trott, så länge texten är meningsfull för dem.

Märak diskuterade också den kulturella påverkan. Hon ansåg att den kulturella erfarenhet har betydelse för barn när de skall tolka en saga. Alla har olika referensramar utifrån våra erfarenheter och dessa påverkar vårt sätt att tänka och handla.

”Vi har olika beredskap för olika verksamhetsfält, vi har olika

socialisationshistorier och olika sätt att tänka och prata” (Märak, s. 108, 1994).

Hon jämför resultaten från barn som kommer från läsvänliga hem med barn där litteratur är mindre förekommande. Hon märkte att det inte var bokvanor som avgjorde hur verbalt eller intelligent barnen svarade utan förekomsten av berättelser i allmänhet. Intervjuerna som gjordes fokuserade på barnens sätt att resonera kring olika aspekter av texterna. En riktigt intressant upptäckt Märak (1994) gjorde var att barnen hade ett stort behov av ett lyckligt slut. Även om sagan inte gav det, så tolkade barnen slutet som lyckligt i alla fall. När det gällde att resonera kring karaktärerna hade barnets ålder betydelse, de äldre barnen hade det lättare än yngre barn.

Slutsatsen av dessa tre undersökningar är att barnen förstår mycket mer än tidigare forskning visat. För att kunna låtsasleka måste barnen ha en förståelse av/inblick i vad som är verkligt och vad som är fantasi/påhittat. Är det då rimligt att anta att barnen också har en viss förståelse av att sagor är på låtsas? Då kanske man kan påstå att sagor inte är så negativa för barnens utveckling? Men Märak (1994) underströk att barnens förståelse av språket ökar i takt med att barnet läser/kommer i kontakt med ord i skrift och därmed ökar deras förståelse för sagor. Kanske är det då sant som Montessori påstår att man skall vänta med sagor tills barnen är i 7- årsåldern?

Syfte

Med hjälp av vårt arbete hoppas vi få svar på om Montessoris åsikter är aktuella idag och om sagor används på montessoriförskolor. Vi vill få en inblick i olika åsikter och forskningsresultat för att se om sagor verkligen är skadligt för små barn, vilket Montessori menade. Ökade kunskaper leder till utveckling och en större pedagogisk säkerhet. Med nya kunskaper kan vi bättre argumentera för eller emot hennes teorier.

Problemformulering

1. Vad tyckte Montessori om sagoberättande? Är hennes påstående aktuella idag? 2. Används sagor i dagens montessoriverksamhet? Vilken medvetenhet har dagens montessoripedagoger om sagans lämplighet för barn i förskoleåldern?

3. Kan barn i förskoleåldern skilja mellan fantasi och verklighet i sagor?

Metod

Vi gör en analys av Montessoris teorier. Vi jämför hennes inställning till sagoberättande för barn i förskoleåldern med andra pedagogers/psykologers/teoretikers och ställer dessa mot olika forskningsresultat. Detta arbete ska leda oss fram till att se om det finns någon relevans i Montessoris teorier angående barns förmåga att skilja på fantasi och verklighet.

Genom en enkätundersökning, som vänder sig till montessoripedagoger på 40 montessoriförskolor i Sverige, får vi en inblick i montessoripedagogers kännedom om Montessoris åsikter angående användning av sagor i förskolan. Vi får också en vetskap

om vilken typ av saga som de anser vara lämplig i verksamheten och om de bedömer att barn i förskoleåldern saknar förmågan att kunna skilja på vad som är sant eller falskt. Med tanke på den tid vi hade till vårt förfogande bestämde vi oss för att göra våra barnintervjuer på två montessoriförskolor. Vi intervjuade 36 barn i åldern 3½-6 år, 16 pojkar och 20 flickor. Intervjuerna genomförde vi enskilt för att få ett oberoende resultat utan påverkan ifrån andra barn.

Presentation av fältet

Undersökningsgrupp – Enkätundersökning

Vi skickade ut enkäter till montessoripedagoger som arbetar på montessoriförskolor. Förskolorna valdes utifrån en förteckning (S.M.L.s matrikel) över utbildade montessorilärare och deras arbetsplatser. Vi har ingen anknytning till någon av förskolorna. Bland dessa förskolor valde vi ut 40 montessoriförskolor utspridda över hela Sverige. Vi skickade inte ut enkäten till montessoriskolor eftersom Montessori ansåg att barn över 7 – 8 år kunde skilja på fantasi och verklighet och då är denna åldersgrupp inte relevant för just vår undersökning.

Antalet utskickade enkäter påverkades av vad vi ansåg vara ett rimligt antal att basera vår undersökning på, både ekonomiskt (kopieringskostnader, kuvert och frankering) och tidsmässigt.

Undersökningsgrupp – Barnintervjuer

Vi gjorde 36 barnintervjuer på två montessoriförskolor. Båda förskolorna ligger centralt belägna. På ena förskolan har många av barnens föräldrar ett annat ursprung än svenskt. Flera av barnen lever med frånskilda föräldrar. Många av föräldrar vet inget om montessoripedagogiken när barnen börjar på förskolan. De har ofta valt förskola av andra skäl än pedagogiska.

På den andra förskolan har alla barn svenskt ursprung och lever i kärnfamiljer. Många av förskolebarnens föräldrar är högskole-/universitetsutbildade. De har gjort ett medvetet val att sätta sina barn på montessoriförskolan, oftast efter noggrann undersökning på andra förskolor. Alla barnen på de båda förskolorna vistas mer än fem

Forskningsetiska övervägande

För att inte kränka någon bestämde vi att enkätsvaren skulle vara anonyma. Vi ville att alla som svarade skulle få skriva sin mening utan att känna sig utpekad eller kritiserad för sina svar. Enkäten skickades ut tillsammans med ett brev där vi förklarade syftet med enkäten och hur den skulle användas. Deltagarna fick tillgång till våra mobiltelefonnummer där de kunde nå oss om de upplevde att något var oklart.

För att skydda barnen vi intervjuat nämner vi inte vilka förskolor som deltog. Banden med våra inspelade intervjuer har raderats över. Istället för att använda barnens riktiga namn i vår redovisning använder vi oss av fiktiva namn för att skydda deras identitet. Vi underrättade föräldrar om våra avsikter med intervjuerna och fick deras godkännande. Brunn och Kärrby (1980) informerar oss att även om vi använder fiktiva namn ska föräldrarna informeras om att deras barn ska bli observerade och intervjuade samt hur undersökningsmaterialet kommer att användas.

Genomförande – Enkäten

Vi gjorde en empirisk studie genom en enkätundersökning. Enkäten vände sig till montessoripedagoger (40 förskolor) i Sverige som fick svara på frågor som handlade om sagoberättandet inom verksamheten – se Bilaga 2.

Genom undersökningen hoppades vi få vi svar på om montessoripedagogerna använder sagor i verksamheten. Vi ville också veta om pedagogerna tycker att sagoberättande i förskolan strider mot montessoripedagogiken. Enkäten var anonym och det klargjordes för deltagare hur deras bidrag skulle användas. Patel & Davidson (1994) gav oss riktlinjer för vilka sorts frågor vi skulle undvika, t.ex. ledande eller långa frågor. I Maj månad -06 prövade vi enkäten på en testpanel som bestod av tre montessoripedagoger. Vi fick bra feedback och konstruktiva kommentarer. Några synpunkter gjorde att vi ändrade på några av frågorna. I ett enkätsvar kunde vi läsa att arbetssituation var ansträngd i slutet på vårterminen på grund av inskolningar till skolan. Detta tog vi fasta på och bestämde oss för att vänta med att skicka ut enkäten till september (efter förskolans inskolningstid) då personalen förhoppningsvis hade mer tid att svara.

Enkäten skickades till 40 olika förskolor fördelade över hela Sverige. Varje kuvert innehöll två enkäter, ifall förskolan hade flera montessorilärare som arbetade på olika

avdelningar. Av dessa returnerades 41 enkäter. I vår genomgång kände vi oss inte riktigt nöjda med alla våra frågeställningar och efter vissa ändringar bestämde vi oss för att återigen göra ett nytt utskick, nu till 40 andra Montessoriförskolor. Liksom förra gången innehöll varje kuvert två enkäter. Av detta utskick returnerades 35 svar.

I samtliga enkätutskick finns det vissa kärnfrågor som vi inte har ändrat på. Det innebär att vissa frågeställningar är samma till alla 80 förskolorna. Även om vi i vår redovisning inte tar hänsyn till våra pilotenkäter tycker vi ändå att svaren är intressanta, eftersom de bekräftar viss samstämmighet hos montessoripedagogerna. Vi kan exempelvis se många likheter i förhållningssätt och åsikter. Detta gäller framför allt när det gäller barns förmåga att skilja fantasi och verklighet åt och vilka sagor som anses lämplig för förskolebarn.

Analys

Enkäten

Enkätundersökning ansåg vi vara en bättre undersökningsmetod än intervjuer eftersom vi med denna metod fick möjlighet att nå ut till montessoripedagoger på olika platser i Sverige. Dessutom kunde vi inte påverka svaren genom att ställa ledande frågor, vilket hade varit en risk vid en intervju (Patel & Davidson, 1994). Att använda enkäter hade också fördelen att vi kunde ställa samma frågor till många pedagoger för att få en mer enhetlig representation av deras tankar som en grupp.

Johansson & Svedner (2006) gjorde oss uppmärksamma på enkätmetodens brister, t.ex. hur enkäten delas ut och samlas in. Möjligheten att skicka enkäten över E-mail förkastade vi. Alla montessoriförskolor är inte uppkopplade till Internet, vi har också erfarenhet av att E-mail ofta hamnar hos någon i styrelsen eller rektorn och vidarebefordras sällan till rätt person. Istället valde vi att skicka enkäten via posten tillsammans med ett adresserat och frankerat svarskuvert.

För att kunna sammanställa enkätsvaren i tid för granskning och redovisning var vi tvungna att ha en tidsbegränsning. Vi skickade ut enkäten i hopp om att det skulle vara en relativt lugn period på förskolorna (efter inskolningar) och pedagogerna skulle ha tid att svara.

Att formulera frågeställningar i ord tog tid och resulterade i två olika testenkäter, varav ett utskick innan vi kände oss nöjda med den slutgiltiga enkäten.

Det var svårt att begränsa antal frågor. Vi ville inte ha för många eftersom pedagogerna måste känna sig motiverade att svara. Vi ville inte avskräcka dem med en för en lång enkät! Vi valde bort en del frågeställningar och behöll de vi ansåg var mest väsentliga. Ofullständiga eller korta svar gjorde det ibland svårt för oss att tolka vad pedagogerna menade. Vissa frågor fick vi inga svar på alls. Vi funderar över om pedagoger vara inspirerade av andra teorier än Montessoris? Beror skillnader i svaren på att inte alla montessoriutbildningar behandlar denna del av teorin lika ingående? Kanske inte alla pedagoger är insatta i Montessoris inställning till sagor? Dessa frågeställningar är omöjliga att svara på eftersom vi inte känner till någonting om personerna som svarade på enkäterna i undersökningen. Vi inser att intervjuer kunde ha varit en bättre metod, för att få djupare, mer ingående svar.

Av våra 80 utskickade enkäter fick vi 33 returnerade innan tidsbegränsningen gått ut. Två kom någon vecka senare. Vi jämförde och sammanställde skriftligt pedagogernas svar, för att sedan dra våra slutsatser.

Enkätundersökningens tillförlitlighet

Vår förförståelse som montessoripedagoger påverkar vår tolkning av enkätsvaren. Vi är skolade för att se saker på ett speciellt sätt och detta får vi väga in när vi tolkar svaren. Vi är väl medvetna om att vi kanske omedvetet blundar för vissa saker och letar efter bekräftelse på den metod vi valt att arbeta med.

Tyvärr fick vi inte in så många enkäter som vi önskade. Endast 35 svar av de 80 enkäter (två i varje kuvert) som vi skickade till 40 förskolor returnerades som svar. Vi tycker ändå att vi fått en liten inblick i montessoripedagogers kunskap och åsikt om sagors lämplighet på förskolan och deras uppfattning om barns förmåga att skilja på fantasi och verklighet i de lägre åldrarna.

Vi är införstådda med att vi inte med säkerhet kan veta om pedagogerna som svarat på våra enkäter gett ärliga svar.

Genomförande – Barnintervjun

Vi gjorde kvalitativa barnintervjuer – se Bilaga 3. Under barnintervjuerna hoppades vi få kunskap om barnens egna tankar och funderingar angående sagor. Rubinstein Reich & Wesén (1993) påminde oss att vi måste vara medvetna om att barnens möjlighet att uttrycka sig kan vara begränsad.

”För den vuxne kan ett svar te sig helt felaktigt och ologiskt men en närmare analys visar att barnet resonerat helt logiskt om än utifrån en för den vuxne felaktig hypotes” (Rubinstein Reich & Wesén, s. 57, 1993).

Samtliga 36 intervjuer genomfördes under en dag. Antalet påverkades av hur många barn som fanns på förskolorna denna dag. 4 stycken var inte närvarande, och föll därför bort. Vi startade med intervjuerna direkt på morgonen och fortsatte sedan under dagen med avbrott för lunch och mellanmål. Intervjuarna genomfördes enskilt och varade cirka 10 minuter. Barnen fick välja om de ville delta eller inte. Turordningen valdes efter barnens intresse. Vissa barn satt utanför och väntade, andra barn fick vi vänta på, tills de hade arbetat klar med ett material/leksak.

Frågorna var väl förberedda och genomtänkta. Vi hade formulerat vad vi trodde var lagom många frågor. Vi var medvetna om att om vi ställde för många frågor skulle risken finnas att barnet tappar koncentration och tröttnar. Vi var noga med att ställa en fråga i taget.

Intervjun hölls i ett rum som var trygg och lugn för barnet. Vi valde en enskild plats där vi kunde samtala ostört utan att bli avbrutna av andra barn eller personal i huset. I rummet hade vi tagit bort saker som kunde distrahera. På bordet fanns en bandspelaren fullt synlig för barnen. Alla intervjuer spelades in på band, för att vi lättare skulle kunna koncentrera oss på barnets kroppsspråk, vilken vi vet kan vara betydelsefull och påverka vår bedömning vid intervjuer. Vi är också medvetna om att interaktionen mellan barnet och oss har betydelse i situationer som denna.

Barnen förbereddes innan intervjun genom att vi berättade om vad som skulle hända och att vi skulle ställa frågor till barnen. Vi informerade också om varför vi använde oss av bandspelaren och förklarade vad intervjusvaren skulle användas till. Vi var mycket noga med att poängtera för barnen att det inte fanns rätt eller fel svar.

Några av barnen var nyfikna på bandspelaren och fick lyssna på sig själv på band efteråt. Intervjutillfällena avslutades med att vi tog barnen i hand och tackade för deras svar. Efteråt skrev vi ner barnens intervjusvar ord för ord. Dessa sammanställdes och sammanfattades för att senare ligga som underlag för våra slutsatser av våra intervjuer.

Analys – Barnintervjun

Vi funderade över vilken metod vi skulle använda oss av när vi skulle undersöka barns förmåga att skilja på fantasi och verklighet. Valet stod mellan att göra observationer eller intervjua barnen. Vi diskuterade möjligheten att göra observationer under en sagostund. Problem uppkom eftersom vi inte visste vad vi skulle observera. Vi fann svårigheter med att kunna hitta något som skulle kunna stödja oss i vår undersökning. Vi bestämde oss då för att försöka få fram information genom att ställa frågor till barnen. Intervjun (bilaga 3) var strukturerad, där barnen fick besvara fasta frågor. För att få barnen att uttrycka sig tydligt var vi tvungna att ställa följdfrågor. Intervjuerna fick då en mer kvalitativ prägel. Johansson och Svedner (2006) menar att eftersom det handlar om barnintervjuer måste man anpassa sig till varje individ för att få ett så uttömmande svar som möjligt.

Inga av barnen var motvilliga att låta sig intervjuas, utan var positiva och verkade tycka om uppmärksamheten. Efter intervjun frågade vi barnen om de tyckte att frågorna var svåra att svara på. Alla barnen menade att det var lätta frågor. Även om de svarade så, hade vissa barn svårigheter att formulera sina svar eller tog lång tid på sig för att svara. Detta gjorde att vi ibland gjorde små ändringar på våra frågeställningar för att få fram ett svar ifrån barnen. Vi ändrade även på vissa ord för att underlätta för några av barnen att förstå frågan t.ex. påhittade blev på låtsas.

Sammanställningen av svaren genomförde vi några dagar senare. Vi tyckte det var bra att få lite distans till intervjuerna och intervjusituationen. Bandspelaren var då en oumbärlig hjälp, eftersom det hade varit omöjligt för oss att komma ihåg barnens exakta svar och formuleringar.

Vi gjorde inga anmärkningar om barnens kroppsspråk under intervjun. Bandspelaren gav oss frihet att ägna oss åt barnen. Vi kunde hålla ögonkontakt och visa att vi lyssnade

till deras svar. Detta tyckte vi var positivt eftersom intervjusituationen då kändes mer som ett samtal.

Ett problem som dök upp var tidsbrist. Det var svårt för oss att gå från verksamheten. När vi tog en dag till intervjuerna blev belastningen större för övriga personal eftersom ingen vikarie ersatte oss. Skuldkänslor av att lämna övrig personalen i sticket gjorde att vi kände oss stressade för att hinna genomföra alla intervjuerna så snabbt som möjligt. Några dagar efter intervjutillfället avlyssnade vi bandupptagningarna ett flertal gånger. Vi skrev ner samtalen ordagrant. Vi analyserade materialet tillsammans och strukturerade upp det för att lättare kunna överblicka barnens svar och ställa dem i relation till våra intervjufrågor.

Barnintervjuns tillförlitlighet

Vi har ett alltför litet barnantal för att kunna dra några egentliga slutsatser, i retrospektiv skulle vi ha besökt fler förskolor, där vi inte kände barnen, för att få ett bredare underlag till vår diskussion. Vi är uppmärksamma på det faktum att vi är välbekanta med barnen och att detta kan ha färgat våra resultat. Ett annat problem med barnintervjuer är barnen ibland svarar efter vad de tror vi förväntar oss av dem. Svaren färgas av att de vill göra ”fröken” glad. Rubinstein Reich & Wesén (1993) skriver att i intervjusituationer försöker barnen ofta justera sina svar efter vad de tror att fröken vill höra. Men förhoppningsvis, genom att vi ibland ställt följdfrågor som ”hur vet du det”? Har barnen fått tänka efter och beskrivit sina egna åsikter.

Vi frågar oss om det var nödvändigt att ändra på några av våra frågeställningar genom att förenkla språket? Blev svaren bättre p.g.a. detta? Kan svaren ha påverkats av vår iver? Vi skulle kanske ha låtit barnen få mer tid för sina tankar och reflektioner. Det skulle ha varit bra om vi tagit en längre paus mellan intervjuerna eller delat upp tillfällena på flera dagar. Vi hade då haft möjlighet att lyssna på bandet och analysera vår teknik. Kanske hade vi då upptäckt brister t.ex. just att inte ge barnen tillräckligt långt tid att svara.

Vi funderar också över om det har någon betydelse att alla barn vi intervjuat går på montessoriförskola? Har detta någon betydelse för barnens svar på våra frågor? Hade vi kanske fått annorlunda svar om vi intervjuat barn som vistas på förskolor med andra pedagogiske inriktningar?