Förskolepedagogers syn på utomhuspedagogik - Preschool teachers´ view on outdoor education in different environments

Lärande och Samhälle Barn - Unga - Samhälle

Examensarbete i barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Förskolepedagogers syn på

utomhuspedagogik

i olika miljöer

Preschool teachers´ view on outdoor education in different

environments

Sandra Persson

Evelina Ringhov

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Nanny Hartsmar Slutseminarium 2014-06-05 Handledare: Per Schubert

2

Förord

Vi valde att skriva vårt examensarbete tillsammans då vi båda har ett intresse av utomhuspedagogik. Då tiden har varit relativ kort har vi läst litteratur parallellt med skrivandet vilket har gjort att vår kunskap om ämnet har fördjupats hela tiden. Litteraturläsning och skrivande har hela tiden varit en pågående process.

Intervjuerna på förskolorna genomförde vi tillsammans, vi har suttit tillsammans och skrivit och har haft gemensamt ansvar för hela arbetet. Under studiens gång har vi haft diskussioner om utomhuspedagogik och dess användning i verksamheten.

Vi vill tacka alla respondenter på förskolorna som har gjort det möjligt för oss att genomföra den här studien. Vi vill även tacka alla som har varit inblandade i vår process genom att ha läst vårt arbete och kommit med synpunkter och tips på förbättring.

3

Abstract

Syftet med vår studie är att belysa aktiva förskolepedagogers tankar och funderingar om utomhuspedagogik. En dag på en förskola är inte den andra lik och inte minst

pedagogers syn på utevistelse skiljer sig åt. Studien har utgått från frågeställningarna:

Vad anser pedagogerna är positivt respektive negativt med utomhuspedagogik? Hur ser den pedagogiska verksamheten ut utomhus? Hur använder pedagogerna sin närmiljö i sin utomhuspedagogik?

Tidigare forskning inom området visar att pedagoger anser att utomhuspedagogik tillför något till verksamheten men att intresset och kunskapen inte alltid finns för att

verksamheten ska kunna bedrivas utomhus. Materialet till empirin kommer från semistrukturerade intervjuer gjorda med fem aktiva förskolepedagoger på tre olika förskolor i olika kommuner. Intervjuerna är genomförda under våren 2014. Resultatet visar att pedagogerna ser utomhuspedagogik som något positivt och något de gärna använder i sin verksamhet, men ibland räcker inte kunskapen och intresset till. Respondenterna visade en vilja för att använda sin närmiljö i verksamheten och det förekommer en planerad verksamhet när de är på gården men även ute i sin närmiljö. Slutsatsen är att det är pedagogernas intresse, kunskap och engagemang som avgör vilken verksamhet som förekommer utomhus.

4

Innehåll

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar: ... 6

2. Tidigare forskning ... 7

2.1 Utomhuspedagogik ... 7

2.2 Upplevelsebaserad inlärning ... 10

2.3 Vår närmiljö och utevistelse nu och då. ... 12

3. Metod ... 16 3.1 Metodval ... 16 3.2 Urval ... 17 3.3 Genomförande ... 18 3.3.1 Intervjuerna ... 18 3.4 Etiska överväganden ... 18

3.5 Validitet och reliabilitet ... 19

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 20

4.1 Positivt respektive negativt med utomhuspedagogik? ... 20

4.2 Hur ser den pedagogiska verksamheten ut utomhus? ... 25

4.3 Hur använder pedagogerna sin närmiljö i sin utomhuspedagogik? ... 29

5. Slutsats och diskussion ... 34

5

1. Inledning

Vi är två studenter från förskollärarprogrammet på Malmö högskola och under utbildningens gång har vi haft kurser i matematik, naturvetenskap och teknik varvat med praktik på olika förskolor. Kurserna har varit väldigt lärorika men de har inte riktigt berört ämnet utomhuspedagogik, något som vi är intresserade av. Många förskolor spenderar en del av dagen utomhus, vilket ofta beskrivs i deras

verksamhetsplanering, men hur denna tid används är sällan beskrivet. Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) eller vid andra tillfällen då vi befunnit oss på förskolor har vi upplevt att personal vill att barnen ska gå ut för att få springa av sig, på grund av att det blir mindre stökigt när barnen är utomhus eller att det har saknats personal. I Läroplanen för förskolan (Lpfö 1998, rev 2010) står det att förskolans utevistelse bör ge barnen möjlighet till lek samtidigt som det står att verksamheten ska ge barnen utrymme för deras planer, kreativitet och fantasi både inomhus och utomhus.

Det finns en tradition i den svenska förskolan att barnen ska få vistas utomhus men anledningarna till varför barnen ska få vara ute kan skilja sig och det kan även saknas kunskap om hur den pedagogiska verksamheten ska bedrivas utomhus. Med den kunskap och forskning som finns om varför man ska vara utomhus borde ingen kunna argumentera för att sitta inne och vara stilla (Claesdotter, 2005). Drougge (1996) har citerat hjärnforskare David Ingvar som menar att för att våra hjärnor ska få stimulans är det nödvändigt att vara utomhus. Detta är särskilt viktigt för barn i åldrarna 3-6 år eftersom hjärncellernas tillväxt är beroende av stimuli från vår syn, hörsel och hud. Ett annat argument för att barn ska vistas utomhus är att utemiljön och skolgården ska vara roliga, utmanande, erbjuda möjligheter till lek och stimulera alla sinnen (Halldén, 2009). I Lpfö (1998, rev 2010) står det att förskolan ska ge barnen kunskap om hur de ska förhålla sig varsamt till natur och miljö och hur de kan förstå sin egen delaktighet i naturens kretslopp. Barn som får uppleva något med hela kroppen och med alla sinnen ser lättare dessa samband och helheter (Westerlund 2007). Utomhuspedagogik syftar till mer än bara friluftsliv och natur, det handlar lika mycket om språk, historia, kultur och geografi och det är direktkontakten och verklighetsförankringen som hjälper barnen att förstå. Utomlands har forskning om utomhuspedagogik förekommit i flera år men i Sverige är det ett relativt nytt forskningsområde (Szczepanski 2007). Detta är även en av anledningarna till att vi vill studera detta ämne.

6

1.1 Syfte och frågeställningar:

Syftet med vår studie är att belysa aktiva förskolepedagogers tankar och funderingar om utomhuspedagogik. En dag på en förskola är inte den andra lik och inte minst

pedagogers syn på utevistelse skiljer sig åt.

 Vad anser pedagogerna är positivt respektive negativt med utomhuspedagogik?  Hur ser den pedagogiska verksamheten ut utomhus?

7

2. Tidigare forskning

Under den här rubriken behandlar vi relevant litteratur, teorier och begrepp för vår studie. I våra underrubriker kommer vi att behandla begreppen ”upplevelsebaserad inlärning” och ”utomhuspedagogik” men även utevistelsens tidigare historia och nutid samt hur närmiljön påverkar och ger möjligheter.

2.1 Utomhuspedagogik

Begreppet ”utomhuspedagogik” syftar på en process, som en plats för lärande och för att se mening med lärandet (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Westerlund (2007) menar att utomhuspedagogik strävar efter att barnen ska se samband och helheter. Äventyret, utforskandet och upplevelsen blir det centrala för barnet då de lär med alla sinnen och hela kroppen. Barnen får möjlighet att blanda begrepp och teori med erfarenhet.

Utomhuspedagogiken är aktivitetsskapande och skapar många möjligheter till att interagera med utemiljön. De upplevelser som barnen får utomhus kan de förena med språkliga begrepp och tidigare erfarenheter. I en intervju som Cleasdotter (2005) genomfört med Anders Szczepanski menar han att det är viktigt att komma ihåg att utomhuspedagogik inte enbart syftar på natur och friluftsliv utan det är även kopplat till språk, historia, geografi och kultur. Utemiljön är en historisk plats där dåtid, nutid och framtid möts (Dahlgren och Szczepanski, 1997 och Drougge, 1996). Landskapet bär på en historia och för människan som är beroende av ett fungerande ekosystem är det viktigt att vi förstår hur naturen fungerar. Enligt Drougge (1996) får barn som vistas mycket i naturen med kompetenta ledare en fördjupad förståelse för hur växter och djur fungerar i sin naturliga miljö. Barnens egen nyfikenhet stimuleras och de nya

upptäckterna och den nya kunskapen leder till att barnen kan dra egna slutsatser. Med hjälp av sina nya kunskaper och förbättrade slutledningsförmåga utvecklas barnens förståelse för till exempel sammanhang mellan djur, växter och människa.

Lek och lärande hänger ihop, lärandet blir lustfyllt för barnen och med hjälp av leken får barnen sinnliga upplevelser som kan ge dem bestående kunskap (Dahlgren och Szczepanski, 1997 och Drougge, 1996). Ett exempel på detta kan vara om barnen är ute och leker och de upptäcker en nyutslagen blomma och barnen stannar upp för att

8

utforska detta. Barnen får då en sinnlig upplevelse av lukten av blomman, vilken färg den har och hur den känns mot huden. Medupptäckande pedagoger är viktigt inom utomhuspedagogiken och med hjälp av pedagogen kan barnen reflektera över blomman, dess doft och hur den känns. Barnen och pedagogen kan reflektera över blommas färg, hur den känns, hur den luktar och vad den heter. Med hjälp av pedagogen vidgar barnet sitt begrepp blomma och får erfara hur den känns och luktar, något som inte kan fås genom till exempel en bild i en bok. Genom att använda sina sinnen vidgar barnen sina begrepp och förståelse för något. Naturen är en inspirationskälla att arbeta i med barnen då den även kan ge barnen en bättre gemenskap i gruppen (Drougge 1996 och

Westerlund, 2007). Westerlund (2007) och Drougge (2007) har skrivit varsin bok som har blivit en form av handböcker för pedagoger som arbetar med utomhuspedagogik och inom för dem som arbetar inom I Ur och Skur. Utomhuspedagogik kopplar samman teori och praktik. Den direkta sinnesupplevelsen är en central bas för

utomhuspedagogikens metod och det är just direktkontakten och

verklighetsförankringen som är utgångspunkten för lärande i utomhuspedagogiken (Dahlgren och Szczepanski 1997 och Westerlund, 2007).

Förnuftet och känslan kopplas samman ute i naturen och barnen kan utveckla sin fantasi, sitt språk, sin kreativitet och sin sociala förmåga (Dahlgren och Szczepanski, 1997 och Drougge, 1996). I utomhusmiljön kan barnen stöta på motgångar och

motstånd. När barnen då får hjälpa varandra genom att till exempel klättra upp i ett träd eller bygga en koja tillsammans ökar deras sociala kompetens och de lär sig se hur andra barn tänker och agerar. På så sätt stärks barnets egen självkänsla och självbild. När barnen samarbetar och hjälper varandra med något fördjupas deras relation till varandra. Det är viktigt i dagens samhälle att kunna arbeta i grupp och kunna samspela med andra. Pedagogerna förbereder barn på en framtid som fungerande

gruppmedlemmar som stöttar och hjälper.

Enligt Westerlund (2007) måste pedagoger som arbetar med utomhuspedagogik vara flexibla och förberedda på att barnen kan upptäcka nya saker när de är ute då pedagogen är väldigt viktig i utomhuspedagogiken. Westerlund har delat in pedagogens viktigaste egenskaper i fyra kategorier. Den första är att pedagogerna ska vara medupptäckande. Barnen och pedagogerna upplever tillsammans i naturen och pedagogerna ska stanna upp och visa intresse för något som barnen hittar i naturen. Om pedagogerna är uppmärksamma på sin närmiljö och letar småkryp eller växter när de är utomhus tar barnen efter och kan på så sätt upptäcka nya saker. Den andra kategorin innebär att

9

pedagogerna är medundersökande och är engagerad i vad barnen gör utomhus. Det är här pedagogerna ger barnen en möjlighet att utforska med sina sinnen, något som vi tar upp inom avsnittet ”upplevelsebaserat lärande”, och pedagogerna ger barnen motivation till att utforska själva. Westerlund skriver även att pedagogerna ska vara medupplevande tillsammans med barnen. Ute i naturen blir barn och vuxna erbjudna upplevelser.

Tillsammans upptäcker pedagogerna och barnen naturen som sedan kan bli grunden till ny kunskap. Den sista kategorin beskriver pedagogerna som medagerande. Pedagogerna tar varje tillfälle barnen ger dem. En pedagog som är medagerande deltar i barnens lek och upptäckter. Om pedagogen visar glädje och är en förebild blir barnen mer

engagerade i aktiviteten. Drougge (1996) skriver att en pedagog gärna ska ha kvar sitt barnsliga sinne och sina egna barndomsminnen. Detta för att de med hjälp av sina minnen och lek kan pedagogerna skapa en utomhusmiljö som lockar till lek och utforskande.

Utomhuspedagogiken blir en motpol till det IT-samhälle som finns idag (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Dagens samhälle innebär en sittande form av lärande beroende av plats och material. Lärandet inom utomhuspedagogiken kan ske när, var och hur som helst. Enligt Westerlund (2007) ger utomhuspedagogiken barnen kunskap och

beredskap för att möta nya situationer. Westerlund anser att utomhuspedagogiken förbereder barnen då de har fått praktiska kunskaper om sig själva och sina möjligheter samt om naturen och dess fenomen.

Aristoteles anses vara den första som förespråkade en form av utomhuspedagogik (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Hans filosofi utgick från våra sinnen och kroppsliga och praktiska erfarenhet av verkligheten. Aristoteles stora intresse var att studera naturen och hur den förändras samt att han hade en helhetssyn på naturen och dess fenomen. För att sätta en tanke i rörelse krävs en praktisk handling. Enligt Aristoteles når människan den högsta graden av verklighet när vi får uppleva något med alla våra sinnen.

10

2.2 Upplevelsebaserad inlärning

Begreppet ”upplevelsebaserad inlärning” innebär att barnet ses som en fysisk,

emotionell, kännande, själslig, tänkande och social varelse och att barnet är en viktig del i sitt eget lärande (Westerlund, 2007). Pedagoger och barn lär av varandra och barnen är hela tiden aktiva i sin egen lärprocess. Upplevelsebaserad inlärning kan ses i fem steg. Det första steget innebär att barnen ska få uppleva något konkret här och nu med alla sina sinnen och känslor. Vid andra steget reflekterar barn och vuxna tillsammans. Som pedagog är det viktigt att ställa öppna frågor som ger barnen möjlighet att själva fundera och dra slutsatser om vad som händer. Exempel på öppna frågor är var, när, hur, vad, vem och varför. Det tredje steget innebär att pedagogerna ger barnen möjlighet att tillsammans gå igenom och diskutera vad som hänt och tillsammans får de då förklara och utveckla idéer och få respons av andra barn och av en pedagog. Vid det fjärde steget sker en utveckling av vad som gjordes i det första steget. Vid femte och sista steget använder barnen sina tidigare upplevda erfarenheter för att kunna använda och förstå nya kunskaper. Ett exempel på ett upplevelsebaserat lärande kan vara om barn och pedagoger ska tända en eld. Barnen får börja med att se och uppleva elden, de känner värmen, doften och ser hur elden ser ut. Några barn kanske känner spänning eftersom eld kan vara något som kopplas samman med att man ska vara försiktig. Pedagogerna och barnen reflekterar sedan tillsammans om vad som hänt och med hjälp av att ställa öppna frågor till barnen får de en möjlighet att själva få reflektera över vad som hänt, varför något brinner, hur det luktar och hur värme känns på olika avstånd.

Under större delen av sin utveckling har människan lärt av egna och andras erfarenheter ute i naturen men urbaniseringen och den teknologiska utvecklingen har gjort att vi får mindre kontakt med naturen (Dahlgren och Szczepanski, 2004).

Utomhuspedagogiken återinför naturen i barnens vardag. Naturen öppnar deras sinnen och ger ökad möjlighet för inlärning (Westerlund, 2007). Med hjälp av den naturliga rörelsen som utomhuspedagogiken skapar ökar barnens kroppsuppfattning. För att lärandet ska ske måste mottagaren vara vaken och kunna koncentrera sig. För att behålla koncentrationen hos någon krävs det att huvudet, hjärtat och handen integreras i

lärprocessen. Genom att lära med alla sinnen kopplas kunskapen direkt till praktik istället för att först ses som en teoretisk kunskap som barnet själv ska använda för att ta

11

reda på hur kunskapen ska användas i praktiken. Fantasin stimuleras och de får använda sig av naturmaterial. Detta skapar kunskap om naturen som barnen alltid har med sig.

Ericsson (2009) skriver om den inflytelserika amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey som förde fram begreppet ”learning by doing” som en del av hans teori om erfarenhetslärande. Enligt Dewey handlar erfarenhet om interaktion och kontinuitet. All praktisk kunskap är lika mycket värd som teoretisk (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Interaktion är när det sker ett samspel mellan barn och pedagoger, mellan barn och barn eller mellan barn och miljön runt omkring Ericsson (2009). Kontinuitet är när barnens tidigare erfarenheter vävs in i deras nya erfarenheter och kunskap. Dewey menar även att barnen behöver vara aktiva när det uppstår en lärsituation. Därför är det viktigt hur pedagoger skapar förutsättning för barnens lärande så att barnet får upptäcka och utforska sin omgivning. Då skapar de en lärsituation som är relevant för dem och deras tidigare erfarenheter.

12

2.3 Vår närmiljö och utevistelse nu och då

För bara 100 år sedan var naturen en stor del av samhället men idag är det en obekant miljö för både barn och vuxna (Helldén, 2010). Dåtidens bondekultur skapade en ständig och omfattande kunskap om naturen och den biologiska mångfalden (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Efter urbaniseringen och den snabba teknologiutvecklingen kom människan allt längre ifrån den verkliga naturen och idag har människan oftast en mental bild av hur vår natur ser ut. På grund av detta är både barn och vuxnas hälsa hotad om vi inte försöker återställa vårt landskap, då vi byggt bort möjligheten till att få utlopp för vårt naturliga rörelsebehov, ur ett hälsopedagogiskt perspektiv är tillgång till naturen viktig (Szczepanski, 2007). Att vistas utomhus i naturen är något människan alltid har gjort men de senaste 20 åren har barns utevistelse minskat drastiskt och enligt Helldén (2010) finns det ett par orsaker för detta. Föräldrarnas rädsla kan bidra till varför barns tid i naturen har minskat, bland annat för att de är rädda för att barnen ska möta farliga människor eller djur. En annan orsak kan vara att tillgängligheten till skog och natur har minskat. Det kan ligga en trafikerad väg mellan hemmet och skogen och föräldrarna vill inte att barnen ska gå över vägen själva, samtidigt har de inte tid eller vilja att följa med sina barn ut i naturen. Enligt Helldén (2010) är det lärarna som nu får ta ansvar för att barnen ska få uppleva naturen i deras närområde. Genom att möta djur och växter i deras miljöer får barnen en bra förutsättning för att förstå samband och se helheter. Ett exempel på ett samband kan vara hur vårt kretslopp fungerar, det kan vara att barnen ser hur en kompost fungerar, eller att se hur ett grodägg utvecklas till en fullvuxen groda.

Utemiljön i sig är en ständig källa till kunskap för både barn och vuxna (Dahlgren och Szczepanski, 2004). Helldén (2010) menar även att det vi ser inomhus, i krukor, burar eller akvarium endast är anpassade kopior skapade av människan. Istället är det ute i naturen vi får se originalet i dess ursprungliga miljö, där det också finns större möjlighet till variation. Kunskap som förmedlas inomhus blir beskrivande och inlärningen blir artificiell (Claesdotter, 2005). Helldén menar att barn kan få erfarenheter och kunskap genom naturprogram på TV. Den formen av upplevelser kan väcka intresse och ge kunskap men barnen får inte känna vinden i håret eller trädets bark mot handen, sinnena ger helt enkelt en annan upplevelse av naturen om barnen är ute i den riktiga naturen jämfört med om de sitter framför en TV och kunskapen om naturen och dess invånare blir djupare om den får upplevas med alla sinnen.

13

Människan lär sig bäst genom att vara ute i verkligheten, i utemiljön och landskapet. Där kan man uppleva med alla sinnen, något som väcker nyfikenhet och främjar

samarbete och kreativitet (Claesdotter, 2005). Genom att utnyttja naturens mångfald och se till varje barns förutsättningar kan pedagogerna ge barnen grunden till ett livslångt lärande (Westerlund, 2005). Människans kontakt med djur och natur har blivit mindre och mindre, vilket gör att direktkontakten med landskapet och utemiljön har en viktig pedagogisk betydelse i dagens samhälle (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Vistelse i naturen ger barnen stora möjligheter att träna sin emotionella och sociala kompetens (Westerlund, 2007).

Barn som har en positiv upplevelse av utevistelse tycker det är skönt och

avslappnande att vistas i naturen men barn som inte är vana vid att vara ute i den riktiga naturen kan få en negativ upplevelse och pedagogens mål med utevistelsen kan gå barnet förbi (Helldén, 2010). Pedagogerna måste se varje barn och dess tidigare upplevelser för att sedan anpassa verksamheten för dem. Barn som ser utevistelse som något jobbigt kan behöva stöd och hjälp av en vuxen för att ändra uppfattning och få ut något positivt av den tiden som spenderas utomhus. En vuxen eller äldre ungdom som aldrig vistats i naturen kan koppla utevistelse till något jobbigt och negativt (Drougge, 1996). Drougge menar att det är svårare för en vuxen att byta inställning men lösningen är att låta dem uppleva naturen likadant som ett litet barn gör det. Genom att få

upptäcka nya saker och använda sin nyfikenhet kan de kanske byta åsikt och se utevistelse som något positiv. Alla människor är olika och alla har olika uppfattningar om att vara ute i naturen men för de barn som av någon anledning inte tycker som att vara utomhus kan pedagogerna vara till stöd. Pedagogerna kan hjälpa barnen att få en positiv bild av att vara ute eftersom att utomhusvistelse förekommer på alla förskolor.

Verksamheten som bedrivs utomhus bör inte vara ett parallellt spår till den verksamhet som bedriv inomhus utan de bör komplettera varandra och

utomhuspedagogik bör vara en vardaglig del i arbetet (Westerlund, 2007). Som exempel kan verksamhetens tema pågå både inomhus och utomhus istället för att arbeta med ett tema inomhus och ett utomhus.

Granberg (2000) skriver att det är bra att starta dagen med en morgonsamling utomhus. Det sparar mycket tid för av- och påklädning, speciellt när det kommer till de allra minsta barnen på förskolan. Westerlund (2007) menar att lek utomhus inte avbryts på samma sätt som inomhus. När barnen ska gå ut, äta eller gå hem måste de först avbryta och plocka undan sin lek när de är inomhus. Utomhus kan pinnar, stenar och annat

14

naturmaterial ligga kvar utan att det stör till exempel städning eller andra barns lek. Aktiviteter som kan göras inomhus kan lika väl göras utomhus så som att spela instrument, sjunga eller berätta en saga (Granberg, 2000). Grahn (2007) skriver om Mårtensson (2004) som genom observationer till sin avhandling om barns lek på förskolegården har tittat på vad som skilde utomhuslek och inomhuslek åt. Det som är typiskt för en utomhuslek är att det finns inslag av sinnlighet och vidlyftighet. Med sinnlighet menas lekar som stimuleras av våra sinnen och även t.ex. balans och temperatur. När barnen får använda alla sina sinnen i leken uppmärksammar de sin miljö och blir känslomässigt uppfyllda. I lekar med vidlyftighet kan barnen vara vilda och tillåtas springa omkring, klättra och brottas. I dessa lekar låter barnen omgivningen och miljön styra medan de släpper på den egna kontrollen. Ett exempel på detta kan vara när barnen springer omkring i naturen och plötsligt känner en lukt av något som de vill undersöka närmare. Både vid sinnlighet och vidlyftighet är miljön en stor del i leken. Växlande väderlek är positivt och utvecklande för barns lek utomhus. Sanden i sandlådan är lättare att forma efter regn och nya vattenpölar utforskas och leks med (Granberg, 2000). Granberg (2000) skriver även att anledningen hon skrivit sin bok Småbarns utevistelse är för att det saknas kunskap och litteratur om barns utevistelse. När barnen får uppleva blöt sand i sandlådan kan man ta tillfälle i akt att börja prata väder med barnen och genom att ställa öppna frågor så som ”varför tror du att det regnar?”

En studie som är gjord av Blennow och Söderström (1998) visar att barn som vistas utomhus dagligen, även på förskolan, har färre sjukdagar än de som spenderar större delen av dagen inomhus. Detta menar författarna beror på att det är större ytor utomhus och därför kan det minska smittorisken när det gäller sjukdomar. De menar även att det kan vara så att utemiljön inte är lika stressande som miljön inomhus kan vara. Eftersom det förekommer brist på förskoleplatser tvingas kommunerna att öka barngrupperna, vilket också kan vara en bidragande orsak till att det förekommer fler sjukdagar hos dessa barn eftersom de vistas inomhus nära inpå varandra. Westerlund (2007) skriver även att forskning visar att naturen har en stärkande och läkande effekt på människan. Många associerar naturen med något som är avstressande och man blir starkare, piggare och mer välmående i naturen. Att då få vara utomhus kan ha positiva effekter på både den fysiska och den psykiska hälsan.

Litteratur som handlar om utomhuspedagogik har ofta en positiv inställning till att vara utomhus och det är något som författaren eller författarna vill förmedla genom sin

15

bok. Som exempel så har Dahlgren och Szczepanski (1997) skrivit boken

”Utomhuspedagogik – boklig bildning och sinnlig erfarenhet” och med den boken vill författarna skapa en debatt och en diskussion angående utomhuspedagogik och lärande utomhus och de vill skapa en positiv syn på detta. De vill skapa en diskussion om att man kan lära och uppleva mycket saker när man är utomhus. Många författare har även skrivit om att utomhuspedagogiken kan användas som ett eget klassrum där barnen har möjlighet att lära sig praktiska erfarenheter som kan vara svåra att få inomhus. Alla människor är olika med olika förutsättningar och har olika åsikter om att vara utomhus. Detta är något vi har haft med oss i tanken under arbetets gång. Barn eller pedagoger som t.ex. har rörelsehinder kanske inte har en sådan positiv syn på att vara utomhus eftersom de kan ha svårt att ta sig fram utomhus och i olika miljöer.

Författarna har även nämnt att de skrivit böckerna eftersom de anser att det inte finns tillräckligt med kunskap inom detta område.

16

3. Metod

I detta avsnitt presenterar vi våra metoder för våra intervjuer på förskolorna. Vi beskriver hur vi gått tillväga för att samla in vårt material.

3.1 Metodval

Vårt arbete grundar sig på en empirisk studie som innebär att man studerar verkligheten. Empiri kan definieras som erfarenhet. Kunskap som man får av erfarenheter till

exempel genom observationer av omvärlden är empirisk (Patel och Davidson, 2011). Vi valde att använda semistrukturerade intervjuer med samtliga respondenter och fyra av intervjuerna genomfördes utomhus, dels för att det var där pedagogerna befann sig men även för att pedagogerna var trygga i den miljön och tyckte det var lättare att vara där. Den femte intervjun genomfördes inomhus. Vi valde att försöka komma i kontakt så tidigt som möjligt med förskolorna i vår process eftersom vi ville försöka hitta olika dagar att besöka dessa på. Vi vet att pedagogerna har en pågående

verksamhet och vet att det finns begränsat med tid för annat än den dagliga

verksamheten ute på förskolorna. Därför genomfördes två intervjuer utomhus då det var svårt att gå ifrån verksamheten. Den tredje intervjun genomfördes inomhus avskilt från verksamheten.

En semistrukturerad intervju innebär att vi som intervjuare ställer öppna frågor till de valda intervjupersonerna för att få igång ett samtal. (Patel och Davidson, 2011). När vi genomförde intervjuerna hade pedagogerna igång sin verksamhet och det var även en av anledningarna till att vi valde denna intervjuform. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer då vi valt att intervjua ett fåtal personer lite djupare inom vårt valda ämne.

Vi valde att göra en kvalitativ studie då vi ville få mer djupgående och noggrannare svar av respondenterna än vad som är möjligt vid en enkätundersökning. När en

kvalitativ intervju genomförs är det bra om intervjuaren har en grundläggande kunskap om ämnet som intervjun ska handla om (Patel och Davidson, 2011). Vi fick vår

grundläggande kunskap dels under vår utbildning, dels genom att ha läst litteratur om utomhuspedagogik. Före intervjuerna tog vi hjälp av andra verksamma pedagoger och ställde våra frågor till dem, för att sedan ställa frågorna till pedagogerna på de utvalda förskolorna. Detta kan ses om en pilotstudie i en väldigt liten skala (Patel och Davidson,

17

2011). För oss var det bra att ha gått igenom frågorna med andra pedagoger innan det var dags för de riktiga intervjuerna. På detta sätt fick vi respons på vilka frågor som var bra respektive mindre bra för vår studie. Efter pilotstudien omformulerade vi några av frågorna för att de bättre skulle passa vårt syfte och våra frågeställningar.

För att kunna besvara vår frågeställning på bästa sätt valde vi att använda oss av just semistrukturerade intervjuer. På så sätt kunde vi styra över ämnet under intervjuerna men respondenterna hade större frihet att diskutera ämnet än om vi hade valt en annan metod. Vi är medvetna om att vårt val av metod och brist på tid har gjort att vi endast kan belysa ett fåtal pedagogers tankar.

3.2 Urval

De utvalda förskolorna ligger alla i olika kommuner. När vi tog kontakt med dessa 3 förskolor var de väldigt intresserade av vårt arbete och ville gärna ställa upp på intervjuer för att förmedla sin kunskap och sina tankar till oss. Vi har valt att döpa förskolorna som vi besökt till förskola 1, 2 och 3.

På två av de valda förskolorna hade vi inte befunnit oss tidigare utan tog kontakt med dem för att kunna genomföra vårt arbete. Förskola 3 är en praktikförskola där en av oss har haft sin praktik.

Empirin som presenteras i resultat och analys kommer från fem aktiva pedagoger från tre utvalda förskolor i södra Skåne. De valda förskolorna har olika profilering och är belägna i olika miljöer. Förskolorna är valda på grund av sin geografiska placering då vi vill se hur pedagoger i olika miljöer ser på utomhuspedagogik. De fem pedagoger som vi intervjuat är där alla är kvinnor i ungefär samma ålder. Respondenterna är endast kvinnor då vi inte hade möjlighet att intervjua en manlig pedagog att intervjua. Vi har valt att ange förskolorna med siffror och våra respondenter med fingerade namn. På förskola 1 fick respondenterna namnen Ingrid och Ida, på förskola 2 fick respondenterna namnen Maja och Malva och respondenten på förskola 3 fick namnet Nora.

Förskolorna där intervjuerna genomfördes har olika förutsättningar när det kommer till deras närmiljö. Förskola 1 och 2 är privata förskolor medan förskola 3 är en

kommunal förskola. Förskola 1 är belägen i utkanten av en liten by med närhet till skog och öppen mark. De har även vilda och tama djur som bor i närheten av förskolan. Gården är uppbyggd med mycket naturmaterial och det finns mycket buskar där barnen kan skapa sina egna rum. Förskola 2 ligger i en av Skånes största kommuner och är

18

placerad mitt i stadskärnan. Den här förskolan har en väldigt liten gård som delas av både stora och små barn. På gården finns en liten sandlåda, en odlingslåda och stora klossar som man kan bygga med. Förskola 3 ligger i en mindre stad. Gården på förskola 3 är stor och barnen har tillgång till mycket inköpt material så som cyklar, spadar och hinkar. På gården finns buskar, träd samt klätter- och lekställningar.

3.3 Genomförande

Vi informerade respondenterna om studiens syfte via telefon när första kontakten togs och när vi kom till förskolan. Vi intervjuade fem respondenter under tre olika intervjuer. På förskola 1 och 2 blev de två respondenterna intervjuade samtidigt. Intervjuerna på förskola 1 och 2 genomfördes utomhus under tiden som pedagogerna hade uppsyn över barnen, intervjun på förskola 3 genomfördes inomhus avskilt från verksamheten.

3.3.1 Intervjuerna

Till varje intervju hade vi med oss intervjufrågor (se bilaga1) som utgick från vår frågeställningar. Frågorna som ställdes till respondenterna är så pass öppna att det inte finns ett rätt eller fel svar (Patel & Davidson, 2011). Våra frågor är formulerade så att respondenten behöver ge ett längre svar, det går inte att svara på frågorna med ett enkelt ”ja” eller ett ”nej”. Under intervjun ställde vi följdfrågor som bidrog till att

respondenterna höll sig vid ämnet men vi som intervjuare kunde få djupare förståelse för pedagogernas åsikter och verksamhet.

3.4 Etiska överväganden

Forskning och studier innehåller människor och deras tankar och åsikter och de måste alltid behandlas med respekt (Hartman, 2003). Patel och Davidson (2011) skriver att respondenterna aldrig får känna sig kränkta, förödmjukade eller utsättas för psykisk eller fysisk skada. Det finns en del etiska överväganden att göra innan man kan påbörja en studie (Patel & Davidson, 2011; Hartman, 2003). Det finns fyra olika

huvudkategorier som man måste ta ställning till innan studien kan påbörjas (Patel & Davidson, 2011, Hartman, 2003). Den första kategorin handlar om informationskravet som handlar om att man ska informera de som ingår i studien om varför man gör detta

19

och vad syftet med studien är. Kategori två är samtyckeskravet som innebär att alla respondenter har rätten till att själva bestämma om de vill delta i en studie.

Konfidentialitetskravet är kategori tre vilket innebär att respondenterna får information

om att alla uppgifter såsom svar och personuppgifter är helt konfidentiella och att utomstående kommer inte att ha tillgång till deras svar och uppgifter. Kategori fyra tar upp nyttjandekravet, vilket innebär att de svar som vi får i våra intervjuer får endast användas till denna studie.

Vi informerade våra respondenter om vår studie först via telefon och sedan när vi träffade respondenterna på förskolan. Alla respondenter fick själva möjlighet att bestämma om de ville delta eller avstå. De fick även information om att alla svar behandlas konfidentiellt och att svaren endast kommer användas till denna studie.

3.5 Validitet och reliabilitet

Vi valde att göra en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer med följdfrågor vilket innebär att vi har ett stort material att gå igenom. Vi har valt delar ur intervjuerna som var relevanta för vår studie för att sedan analysera materialet med hjälp av de begrepp som vi redogjort för under kapitlet ”Tidigare forskning”. Genom att ställa följdfrågor blev respondenternas svar relevanta för vår studie, vilket gör att vår studie är valid. Om studien skulle gjorts om med andra respondenter hade resultatet sannolikt blivit annorlunda. Även om studien genomförts med samma respondenter och samma teorier och begrepp är det inte säkert att resultatet hade blivit detsamma, därför har studien en låg reliabilitet. Människor förändras och får nya erfarenheter och ändrade åsikter, vilket gör att variation förekommer om intervjuerna skulle genomförts flera gånger (Patel & Davidson, 2011). Under intervjuerna var vi båda medverkande för att kunna komplettera varandra. När vi analyserat vårt material har vi varit så objektiva som möjligt.

20

4. Resultat, analys, tolkning och slutsats

I den här delen går vi igenom våra frågeställningar med resultat från intervjuerna och analyserar och tolkar våra resultat med hjälp av den litteratur vi redogjort för i avsnittet ”tidigare forskning”. Under den här rubriken finns även vår egen tolkning och slutsats från våra resultat.

4.1 Positivt respektive negativt med utomhuspedagogik?

När vi började prata med Ingrid och Ida om utomhuspedagogiken och dess möjligheter började de båda prata om upplevelsebaserad inlärning. Ingrid sa ”Om barnen får en chans att utforska naturen med alla sina sinnen får de själva vara en del i sin lärprocess”. Med hjälp av utomhuspedagogikens metod får barnen lära sig sina egna möjligheter och begränsningar genom att klättra, springa och hoppa utomhus (Drougge 1996). Barnen får uppleva skogen med alla lukter, smaker och syner och får på så sätt en djupare förståelse för skogens och naturens fenomen. Barn som får uppleva med hela kroppen får en annan förståelse för det som händer runt dem.

Ingrid och Ida menar att skogen förenar teori och praktik. Ida berättade att i naturen kan barnen få uppleva med sina sinnen, ”de kan själva känna att mossan är våt och känna dess lukt, barnen får själva räkna benen på spindeln och se vilken färg larven har istället för att se den i en bok”. När vuxna och barn möter sin omgivning lär de sig hur den fungerar (Dahlgren och Szczepanski, 1997). De lär sig hur djur och växter fungerar, hur de överlever i naturen, hur något smakar, känns och luktar. Naturmiljön erbjuder en stor variation för alla våra sinnen och för olika rörelser och form som framförallt tilltalar barnen.

Enligt Nora ger utomhuspedagogiken möjligheter att utveckla barnens intresse för till exempel ett temaarbete. Hon säger ”om vi fångar upp något som barnen är intresserade av utomhus tycker de att det är väldigt roligt att få arbeta med det inomhus sen”. Samtidigt menar hon att barn som inte är vana vid att vara ute kanske inte upplever utevistelsen som något positivt. Enligt Helldén (2010) måste pedagogerna anpassa sin verksamhet efter barnens vana och erfarenheter av att vistas utomhus. Vi har själva erfarenheter av vuxna som inte har några positiva minnen av sin utevistelse som barn och som vuxen har de fortfarande en negativ inställning till att vistas utomhus Därför tror vi att det är viktigt att pedagogerna strävar efter att alla ska trivas och få en positiv upplevelse utomhus. Precis som Szczepanski (2007) skriver har människan ett

21

rörelsebehov som blir hämmat om vi sitter inomhus. Att vistas i naturen kan vara positivt för både den fysiska och den psykiska hälsan (Drougge, 1996). Barn som inte får en bra upplevelse av utemiljön tror vi inte kommer att vistas på egen vilja utomhus därför måste pedagogerna göra utevistelsen till något roligt så att människans basala behov av rörelse uppfylls. Om de vuxna visar glädje för en aktivitet utomhus blir barnen

engagerade och utevistelsen kan bli en positiv upplevelse (Westerlund, 2007). Under intervjun med Ida och Ingrid sa de ”vi som pedagoger måste vara

medagerande och medupptäckande för att väcka och bevara barnens intresse”. Pedagogerna kan levandegöra en plats och skapa sammanhang och förståelse i de lärsituationer som uppkommer (Dahlgren och Szczepanski, 1997). Vi pratade om vad pedagogerna har för planering när de är utomhus, både på gården men även när de går ut i sin närmiljö. Ida och Ingrid sa att de har en plan när de går iväg men att den inte alltid fungerade då barnen kan hitta något på vägen som är spännande och fångar deras intresse just då. Westerlund (2007) menar att just flexibla pedagoger är viktiga inom utomhuspedagogiken. Pedagogerna måste alltid fundera på vad som är lämpligt att göra med barnen men samtidigt vara tillräckligt flexibla för att kunna ta emot barnens tankar och idéer. Barn kan hitta mycket på vägen till skogen och vi tror att en pedagog måste kunna ta tillvara på de lärsituationer som uppstår framförallt när det är barnen själva som tar initiativ till det. På så sätt tror vi att barnens kunskap om något blir djupare och de får en annan förståelse för något om de själva är engagerade i sin lärprocess. Vi anser att pedagogerna måste visa intresse och engagemang för det som barnen upptäcker och utforskar utomhus. En pedagog som är där barnen är och uppmuntrar dem till att utmana sig själva är en aktiv och medagerande pedagog som stärker barnens självkänsla.

Genom att klara utmaningar och motstånd som skogen naturligt bjuder på stärks barnets självbild och kompisrelationerna blir djupare när barnen tillsammans klarar av något (Westerlund, 2007).

I enighet med Lpfö (1998, rev 2010) är alla respondenter överens om att det är barnens intresse som ska ligga till grund för verksamheten men det är inte alltid så lätt. Nora menar att storleken på barngruppen gör att pedagogerna inte kan planera en aktivitet som alla barnen tycker är intressant utan att de får generalisera och göra något som de flesta av barnen kan uppskatta. Nora och hennes kollegor har 19 barn i sin barngrupp jämfört med Ida och Ingrid som har 8 barn.

Vi tror det är lättare för Ida och Ingrid att dels se till alla barns intresse men även att arbeta efter alla barnens intresse då det inte är lika många viljor som ska tas hänsyn till.

22

Ida och Ingrid har nog lättare att se och ta tillvara på lärsituationer som skapas utomhus då de inte har så många barn att ha uppsyn över när de är utomhus. Nora och hennes kollegor möter en större utmaning när de ska se till alla barns intresse. Med 19 barn har de fler viljor och intressen att ta hänsyn till och verksamheten kan inte alltid styras efter vad alla 19 barn vill göra.

Malva anser att barnens fria lek är mer fri när de är utomhus än när de är inomhus. Inomhus är leken mer styrd. En regel som ofta finns på förskolor är att det endast får vistas ett vist antal barn i ett rum, något som kan störa barnens lek om de vill byta rum i leken men då måste leken förändras för att de måste minska antalet deltagare i leken. Lekar utomhus blir mer vidlyftiga då där finns större utrymme och barnen tillåts att leka vildare lekar (Grahn, 2007). Barnen kan röra sig och utveckla motorik och

kroppskontroll och miljön får dra gränser för barnens lekar istället för att regler som är uppsatta av vuxna styr.

Vi anser att utomhus får barnen utlopp för sitt naturliga rörelsebehov. Under vår VFU eller när vi av annan anledning har vistats på förskolor har vi sett att leken utomhus gärna rör sig över hela gården medan leken inomhus ofta stannar i ett rum och har samma karaktär hela tiden. Utomhus är det miljön och barnens egen fantasi och

möjligheter som är grunden till leken och vi anser att barnen utmanar sig själva mer när de är utomhus. De utvecklar koordination, styrka och kondition i leken utomhus och de lär sig kroppskontroll på ett naturligt sätt som inte kommer fram inomhus.

Under våra intervjuer kom vi in på konflikter och konstellationer bland barnen. Ingrid och Ida upplever att det förekommer färre konflikter utomhus. De tror att anledningen till detta är att deras barn har en stor yta att röra sig på och att barnen har större frihet att själva välja var och med vem de ska gruppera sig med. På förskola 2 upplever Maja och Malva att det förekommer fler konflikter när de vistas på sin egen gård jämfört med om de går iväg i sin närmiljö. Pedagogerna är eniga om att

anledningen till detta är att det finns mycket större utrymme när det går iväg utanför sin gård för barnen att röra på sig jämfört med sin egen gård. När det uppkommer konflikter utanför förskolans gård upplever pedagogerna att barnen oftast försöker lösa dem själva, men när en konflikt uppstår på gården söker sig barnen till en vuxen som kan lösa deras konflikt. Maja och Malva tror att det beror på att de är så nära barnen när de leker på gården och det är lättare för barnen att gå till en vuxen. När de är ute utanför

förskolegården är pedagogerna längre ifrån barnen och det blir en lättare lösning för barnen att lösa konflikten själva då de slipper bryta sin pågående lek. Barnen får ett

23

större ansvar när de är ute, något som kan ses som förberedande inför skolan när de är på raster och det finns färre vuxna att få hjälp av (Claesdotter, 2005). I enighet med vårt resultat ser vi att det är färre konflikter när barnen är utomhus. Men pedagogerna säger själva att det är storleken på ytan som är grunden till de flesta konflikterna. Om barnen har större möjlighet att röra sig och komma längre ifrån de barnen som de kanske bråkar med blir konflikterna färre. Inomhus där ytan är begränsad tvingas barnen att leka nära de som de kanske inte kommer överens med. Vi tror att pedagogerna måste ge barnen kunskap om att lösa sina konflikter för att de ska kunna hantera dem när de uppstår. Ida och Ingrid menar även att utomhus blir barnens lek mer könsneutral. Utomhus finns nästan inga färdiga leksaker som är könsbestämda. Barnen får istället leka med naturmaterial och utmana sin egen kropp och deras egna möjligheter, de klättrar, balanserar och lyfter. Ingrid och Ida menar att det är få konflikter om saker hos deras barn. På gården finns väldigt lite inköpt material utan det som finns att leka med fritt på gården är naturmaterial.

Under våra intervjuer med respondenterna kom vi in på ämnet konstellationer mellan barnen och respondenterna ansåg att barnens grupperingar blev annorlunda om de var utomhus eller inomhus. Vi pratade även om hur de tror att det påverkar deras

utomhuspedagogik. Nora anser att det inte var någon skillnad på konstellationerna om de var inne eller ute. Hon menar att barnen har sina kompisar som de helst leker med och ibland kan de slå ihop två grupper i lek utomhus men det händer sällan. Ida och Ingrid anser att deras barn grupperar sig i större konstellationer när de är utomhus. Anledningen till detta tror Ingrid och Ida är att deras utrymme inomhus är väldigt begränsat och det tvingar barnen att leka i mindre grupper men utomhus finns det mycket större utrymme och barnen kan göra större grupper. Ericsson (2009) menar att när barnen är utomhus förändras deras roller jämfört med när de är inomhus. Utomhus är barnen på samma nivå och det finns inte samma hierarki som inomhus utan barnen kan göra nya grupper och hitta nya barn att leka med. Vi tror att barn som är vana att leka inomhus med samma grupp med barn leker likadant utomhus. Medans barn som oftare är utomhus och är vana vid att leken endast regleras av barnens egna möjligheter och inte brist av plats skapar större grupper i leken. Inomhus begränsar material och rummens storlek barnens lek och regler om antalet barn i vissa rum eller hur många som kan vara med och spela ett spel är oftast avgörande för hur många barn som kan ingå i en lek.

24

Vi anser att pedagogerna genomgående har en positiv syn på utomhuspedagogik och ser många möjligheter med att vara utomhus. Det bli färre konflikter och barnen

utvecklas på ett annat sätt om de får använda alla sina sinnen när de lär sig något. Direktkontakt med det som är till grund för lärandet ger barnen en djupare kunskap (Westerlund, 2007). Barnen blir även mer nyfikna och intresserade om de själva får vara med och lägga grunden till sin lärprocess. Det negativa som respondenterna ser med utomhuspedagogik är att barn som inte ser utevistelse som något kul och positivt har inte samma möjligheter som de barn som ser positivt på utevistelsen. Barn som inte uppskattar utemiljön är inte delaktiga i sin lärprocess och kunskap kan gå dem helt förbi. Det är pedagogernas ansvar att göra utevistelse och utomhuspedagogik till något positivt och lärorik för barnen.

25

4.2 Hur ser den pedagogiska verksamheten ut utomhus?

Ida och Ingrid som arbetar på en I Ur och Skur-förskola är vana vid att lägga den största delen av verksamheten utomhus och då även använda sig av gården och närmiljön. Ingrid anser att det händer mycket utomhus som fångar barnens intresse och som skapar en naturlig miljö för lärande. En nyfunnen insekt kan fånga barnens intresse och bli en lärsituation om pedagogerna tar vara på tillfället och pratar med barnen om till exempel insektens färg, form och behov. Vi anser att pedagogerna måste vara aktiva utomhus för att kunna se barnens intresse och kunna agera på det när barnen visar det. Inomhus blir lärsituationerna ofta mer styrda vid till exempel en samling eller en speciell tid när de arbetar med sitt tema. Utomhus blir lärtillfällena mer spontana. Enligt Ida och Ingrid kunde många tillfällen utomhus ses som lärsituationer. Bara att tända elden på gården kan ge barnen mycket kunskap om de får vara delaktiga i situationen. Barnen får kunskap om elden, dess egenskaper och hur den ska hanteras. Elden blir en

samlingsplats och ett lärtillfälle där pedagogerna tillsammans med barnen kan prata om vad de behöver för att tända elden, material till elden och vem som ska tänka den (Eriksson, Furå och Pettersson 2007). Situationen med elden är ett exempel på

upplevelsebaserad inlärning. Barnen får känna värmen, lukten, höra elden spraka och se en levande eld i verkligheten istället för på bild eller på TV. Ida berättade om en

situation när de skulle tända elden. Hon hade på sig en fleecetröja samtidigt som hon skulle tända elden. Ida: ”Barnen började genast protestera och påpekade att jag inte fick ha fleece på mig när jag skulle tända elden”. Med detta menar Ida att deras barn är mycket medvetna om att det finns restriktioner när det kommer till elden. Den

kunskapen har de fått genom att vara med och fått uppleva med sina sinnen och deras intresse för elden låg som grund till lärandet.

När vi kom till förskola 1 vi syn på en stor skylt som hänger vid ingången till en av avdelningarna där det står ”Barnens lärande genom upplevelser”. Vi började samtala om texten och Ingrid och Ida berättade då att det var deras vision som de arbetar efter och deras grundtanke är att barn lär genom att få uppleva saker.

Ingrid och Ida menar själva att deras barn som går på en I Ur och Skur-förskola är väldigt duktiga på grovmotorik och att engagera sig själva i lekar, både ensamma och med varandra. Men samtidigt saknar deras barn en del av finmotoriken och saker som görs inomhus, så som att balansera med bara strumpor på något inomhus då de är vana vid att balansera med skor utomhus. Vi har diskuterat med varandra om just barn på I

26

Ur och Skur-förskola saknar en del av finmotoriken som andra barn i samma ålder innehar. Men när vi besökte förskola 1 såg vi att de finns pärlor, saxar och ritmaterial som barnen kan använda utomhus. På förskola 1 är de också medvetna om att deras barn kan ligga lite efter när det kommer till finmotorik men att de försöker ge barnen möjligheter att utveckla den färdigheten genom att låta dem pyssla utomhus. Ida och Ingrid påstår att allt som kan göras utomhus ska göras utomhus något som även är genomgående i deras verksamhet. Ida och Ingrid säger att deras barn, som är vana vid att vara utomhus och röra på sig, kan ha svårare för att sitta stilla inomhus. Men inför skolstarten där det krävs att barnen kan vara still arbetar Ida och Ingrid med sina barn för att förbereda dem på att sitta still en längre stund med hjälp av till exempel längre samlingar.

Elfström (2008) skriver att det finns många naturvetenskapliga fenomen att utforska utomhus. När barn balanserar, klättrar eller lyfter saker utforskar de saker som

gravitation och deras egen tyngdpunkt. Enligt Ida och Ingrid kommer matematiken in naturligt utomhus då det finns ett stort utbud av material för barnen att räkna och mäta. Barnen lär sig begrepp så som lång och kort genom att jämföra pinnar, lätt och tung genom att väga stenar i handen och de kan mäta längder med hjälp av till exempel pinnar och kottar. Ida och Ingrid säger att deras barn själva tar initiativet till att räkna pinnar och stenar när de är utomhus. I Lpfö (1998, rev 2010) står det att barnen ska utveckla sin förmåga att använda matematiska begrepp och undersöka och urskilja samband och olikheter i de olika begreppen så som lång, kort, stor, liten, lätt och tung. ”Matematik i skolans uterum” skriven av Gjesing och Ørskov Dall, (2011) tar upp många olika arbetssätt om hur man kan arbeta med matematik utomhus. Precis som Ida och Ingrid berättar för oss hur de arbetar med matematik utomhus tar även boken upp ett liknande exempel där man undersöker olika former, antal och storlek. Pedagogen ber barnen hämta t.ex. pinnar i olika storlekar och sedan sorterar barnen pinnarna

tillsammans så det bildar ett mönster där de kan se skillnaden mellan lång och kort. Ingrid och Ida låter även barnen upptäcka naturvetenskap genom att genomföra alla möjliga slags experiment som kan göras ute i naturen. Anledningen till detta är att det finns ett stort intresse för detta bland barnen och även bland pedagogerna. I Lpfö (1998, rev 2010) står det att barnen ska utveckla förståelse för enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen. Utomhusmiljön ger barnen och pedagogerna möjligheten att utforska och undersöka naturens fenomen där det händer istället för i en artificiell miljö, (Helldén, 2010). Som exempel kan pedagogerna arbeta med vatten och låta barnen

27

prova vad som flyter och sjunker. På så sätt kan barnen själva skapa en tes om vad som flyter eller sjunker för att sedan testa. Barnen får uppleva det och kan själva vara med och sätta ord på det som händer istället för att en vuxen berättar vad som händer.

Förskola 2 besöker ofta en park i närheten där barnen får leka och springa fritt, detta gör de eftersom pedagogerna inte tycker att de har den möjligheten på sin egen gård. I parken finns det tillgång till pinnar så att de kan konstruera material till lek, stubbar som de kan hoppa från och backar de kan springa upp och ner på. Pedagogerna berättade att de ibland har vuxenstyrda lekar då hela barngruppen är med och leker tillsammans till exempel någon form av pjätt eller någon bollek. När de besöker parken berättade pedagogerna att deras barn är medvetna om att de måste se en vuxen hela tiden när de befinner sig i parken eftersom det inte finns några tydliga avgränsningar såsom staket. Ericsson (2009) skriver att John Dewey menar att det handlar om en balans mellan barnens eget ansvar över för hur långt de får röra sig ifrån pedagogerna samt att det är pedagogernas ansvar att ge barnen lite frihet. Men Dewey menar även att det är bra att sätta upp tydliga ramar om var i sin närmiljö barnen får lov att röra sig.

När vi frågade Nora om det förekom någon planerad verksamhet utomhus svarade hon: ”Ibland leker vi någon lek på gräsmattan men vi gör inte så mycket mer”. Utomhuspedagogik för Nora är inte ett lika brett begrepp som det är för till exempel Ingrid och Ida. Nora menar att de ofta är vuxenstyrda lekar som leks på gräsmattan. Enligt Nora tycker barnen att det är väldigt roligt att göra bestämda aktiviteter utomhus, till exempel sådant som tillhör deras tema. När pedagogerna på förskola 3 använder sig av sitt tema i den planerade verksamheten utomhus har de märkt att barnen får ett större intresse för temat. Nora sa ”det vi gör både utomhus och inomhus kommer barnen bättre ihåg och de pratar om det (aktiviteterna) under en längre tid efter”. Om barnen är

intresserade för något inomhus tror Nora att de hade varit lika intresserade om inte mer om de använde sig av det utomhus. Nora säger själv att de har tagit vara på barnens intresse utomhus för att sedan gå in och använda sig av det inomhus. Men de har aldrig använt sig av barnens intresse för att ha verksamhet utomhus.

Vi tolkar det som att skillnaden mellan förskola 1 och förskola 3 är att de pedagoger som arbetar på förskola 1 har fler möjligheter och en bredare kunskap när det kommer till utomhuspedagogik. Anledningen till detta kan vara att de arbetar på en I Ur och Skur-förskola då de får fortbildning inom ämnet. Men det är viktigt att komma ihåg att Nora och hennes kollegor använder sig av utomhuspedagogik när de är utomhus men de vet inte alltid om det. De anser kanske inte att det är utomhuspedagogik att titta på

28

insekter med barnen eller vara medagerande och medupptäckande med barnen när de är utomhus. Kunskapen om utomhuspedagogik och dess möjligheter är mindre hos Nora och hennes kollegor än vad den är hos till exempel Ingrid och Ida. Vi tror att det är kunskapen om utomhuspedagogik som öppnar möjligheter för pedagogerna att se fler lärtillfällen utomhus. Inte bara de planerade men även de tillfällen då barnen själva tar initiativet. Den pedagogiska verksamheten utomhus skiljer sig åt på förskolorna. Förskola 1 och förskola 2 har en liknade verksamhet utomhus och förskola 3 skiljer sig från de andra två. Detta tror vi beror på att pedagogerna har en kunskap om ämnet samt är intresserade av det. På förskola 3 finns inte detta intresse för att bedriva verksamhet utomhus.

Som förskolepedagog är det viktigt att våga ta steget utanför förskolans väggar och även våga bedriva delar av sin verksamhet utomhus (Ericsson, 2009). Inomhus kan ofta upplevas som en trygg miljö där det finns tydliga avgränsningar var barnen får befinna sig till skillnad från utomhusmiljön. Vi håller med Ericsson och tror att pedagogerna måste utmana sig själva och våga flytta delar av den planerade verksamheten från den trygga inomhusmiljön till utemiljön.

29

4.3 Hur använder pedagogerna sin närmiljö i sin

utomhuspedagogik?

Förskola 1 där pedagogerna Ida och Ingrid arbetar har många möjligheter i sin närmiljö. De har grisar, hästar och hönor som grannar, lite längre bort ligger ett grävlings- och rävgryt och de har skogen bara en kort promenad från förskolan. På förskola 1 har barnen möjlighet att lära känna sin närmiljö trots att de nästan är kvar på gården. På vintern är det allra roligast att gå till grytet för att se spår efter djuren som bor där. Barnen får hjälpa till att mata grisar och hönor och kan då själva se och uppleva vad ett djur behöver för att överleva. För att ett barn ska få förståelse för till exempel en häst, var den bor, vad den äter, hur den luktar och hur stor den är måste barnen få lov att uppleva den i verkligheten med alla sina sinnen (Eriksson, Furå och Petterson, 2007). Vi ser närheten till djur som en stor möjlighet för barnen. De får uppleva djuren i sin naturliga miljö och när de får uppleva med alla sina sinnen får de en fördjupad förståelse för djuret och dess levnadsvillkor (Drougge, 1996). Barnens intresse och nyfikenhet väcks när de får uppleva något i naturen istället för på bild men TV och böcker kan vara en hjälp för barnen att utveckla ett intresse för djur och natur (Helldén, 2010). När barnen får upplevelser från ett djur och är delaktig i att ta hand om djuret utvecklar dem ett ekologiskt synsätt med en känsla för ansvar för allt som lever i naturen (Drougge, 1996). Förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar en respekt för sin närmiljö och allt levande i den (Lpfö, 1998, rev 2010). Barnen är de i framtiden som ska ta ansvar för miljö- och naturfrågor och som små bör de enligt Drougge (1996) lära sig att ta ansvar för sig själva och naturen. I Lpfö (1998, rev 2010) står det att barnen ska utveckla ett ekologiskt förhållningssätt och barnen ska förstå sin egen delaktighet i naturens kretslopp. Vi anser att om barnen ska förstå naturens kretslopp och sin egen delaktighet i detta behöver de vistas i naturen för att själva se och uppleva hur människan och samhället påverkar miljön.

Pedagogerna på förskola 1 är mycket engagerad i sin gårdsmiljö. De ändrar, bygger och bygger på efter barnens behov. Gården är uppbyggd av mycket naturmaterial och det finns mycket buskar och olika ”rum” utomhus som skapas av buskar och träd.

Maja och Malva på förskola 2 anser att de i stort sett tvingas ut i sin närmiljö då deras egen gård inte har så mycket att erbjuda dem. Men det är inget som pedagogerna tycker är negativt då de anser att deras närmiljö kan ge barnen den stimulans och upplevelser som de behöver. Nära förskola 2 ligger en stor park dit förskolan brukar gå

30

ett par eftermiddagar i veckan. När vi var och besökte förskola fick vi möjlighet att följa med pedagogerna och barnen till en plats som de regelbundet besöker. Platsen är

belägen endast fem minuter från förskolan och har en helt fantastisk miljö där barnen kan använda lådbilar, sandleksaker, rinnande vatten och små hus som de kan leka med. Pedagogerna berättar att de går dit minst en gång i veckan. När vi promenerade dit tillsammans var barnen medvetna om vilka regler som gäller när de rör sig mitt i staden med mycket trafik, barnen vet även vilken väg de ska ta för att hitta till olika platser i staden.

Nära förskolan ligger även ett bibliotek som de besöker kontinuerligt för att låna böcker efter barnens intresse.

Pedagogerna berättade även att de ibland går med några barn till ett närliggande torg för att handla frukt och bär.

Förskola 3 där Nora arbetar går ibland iväg till lekplatser och bibliotek i den mindre staden för att barnen ska lära känna sin närmiljö. Vissa teman har gjort att de har sökt sig utanför förskolegården, till exempel till mataffären eller till närbelägna byggen. Ibland åker de buss till skogen eller till stranden för att erbjuda barnen en annan miljö än den som finns i deras direkta närmiljö. I anslutning till gården på förskola 3 finns en inhägnad liten skog som pedagogerna försöker gör mer tillgänglig för barnen. Tidigare har grinden till skogen ofta varit låst men numera öppnas grinden minst en gång i veckan för att barnen ska kunna leka i mer naturlig miljö än den som finns på förskolegården. Barnen kan själva välja om de vill vara i skogen eller inte.

Förskolorna i den här studien arbetar med sin närmiljö på olika sätt efter respektive förskolas förutsättningar. Förskola 1 har en mer naturlig närmiljö som erbjuder deras barn nära kontakt med skog och djur. Vi tror att dessa barn har ett mer varsamt förhållande till djur och natur då de vistas med djur dagligen, både stora och små. Barnen på förskola 2 har ett annat förhållande till sin närmiljö då de ofta vistas i stadstrafik, på asfalterade vägar och med en mer tillrättalagd miljö. De är ofta i sin närmiljö med förskolan men de får inte samma naturliga upplevelse av skog och djur utan stöter istället på mer människor och trafik när de rör sig utanför förskolans gård. Närmiljön på förskola 3 är en blandning av förskola 1 och förskola 2. De har asfalterade vägar men samtidigt en del av den naturliga miljön kvar. Barnen på förskola 3 har möjligheten att se om det finns någon skillnad på miljön där människan har byggt eller där det fortfarande är träd, buskar och gräs som växer. Barnen kan med hjälp av sin

31

närmiljö lära sig hur människan påverkar djurens levnadsvillkor och hur djuren måste anpassa sig för att kunna leva i dagens samhälle (Drougge, 1996).

Då förskolorna 1 och 2 är mycket utanför sin egen gård kom samtalet in på säkerhet och hur pedagogerna tänker kring detta. På förskola 1 har alla reflexvästar på sig när de går från förskolan.

Intervjuare: Har ni västar på er när ni går iväg utanför gården? Ida: Ja, alla har västar på sig.

Intervjuare: Även de vuxna?

Ingrid: Ja, det är lika viktigt att vi ser dem som att de ser oss.

Ida och Ingrid anser att det är viktigt att alla syns i skogen. Därför menar de att deras reflexvästar bidrar till barnen kan se dem även mitt ute i skogen. Vi har

uppmärksammat en oskriven regel på många förskolor som innebär att barnen får röra sig så långt från pedagogerna att de fortfarande kan se dem. Ida och Ingrids barn kan därför röra sig mer fritt då de med hjälp av reflexvästarna har lättare att se pedagogerna och de kan även se barnen.

När Ida och Ingrid går till skogen har de med sig en åldershomogen grupp, samma grupp som de har haft sen de började på förskolan. Ida och Ingrid menar att det är viktigt att barnen vet var gränserna i skogen går. Där finns inget staket men barnen måste veta att de inte få gå längre än till exempel bort till den stora granen eller bort till stigen. Genom att lära barnen detta från början kan de tryggt utforska skogen samtidigt som de vet hur långt bort de får röra sig. Westerlund (2007) menar att de vuxna måste lita på barnen och ge dem frihet under ansvar. Barn kan och vet mer än vuxna tror och de måste få egna erfarenheter så att deras självtillit och självkänsla kan utvecklas. Barn som får lära sig var deras gränser går råkar mer sällan ut för en olycka. Drougge (1996) menar att barn måste lära sig vilka faror som finns i deras naturmiljö. I naturen

utvecklar de sin fantasi, sitt tänkande men även sina begränsningar. Drougge skriver att en bra regel att ha är att om barnet kan klättra upp själv kan de komma ner själv, som vuxen ska du inte lyfta upp ett barn i ett träd eller på en klätterställning. Ofta vet barnen hur långt de kan klättra för att själva kunna ta sig ner, kunskapen om sin egen förmåga skapar trygghet. Westerlund (2007) skriver även att trygghet är viktigt för att barnen ska kunna utforska och ledarna är huvudingrediensen för att barnen ska känna sig trygga.

32

Det spelar ingen roll hur gammal barnet är, en trygg vuxen ger trivsel och en möjlighet att ta in nya intryck.

På förskola 2 ställde vi samma fråga angående västar och de berättade att de inte använder västar på sina barn då de lämnar förskolan. De menar att de byggt upp ett förtroende med barnen och bestämt tillsammans med barnen att de måste se en vuxen när de är utanför förskolan. Eftersom deras förskola ligger mitt inne i centrum

förekommer det mycket trafik i form av buss och biltrafik när de lämnar förskolan och pedagogerna har då pratat mycket med barnen att det är viktigt att gå på trottoarerna. Granberg (2000) skriver att det är viktigt att hålla ihop barngruppen när man är ute i stadstrafik och det är viktigt att pedagogerna lär barnen tidigt att man måste hålla sig på trottoaren. Den enda gången de har västar på sig är när de ska åka ut i skogen, vilket de gör med de äldsta barnen en gång i veckan.

Förskola 1 och förskola 2 använder sin närmiljö i sin utomhuspedagogik.

Närmiljöerna ser väldigt olika ut och verksamheten skiljer sig från varandra men de har samma grundtanke om att barnen ska få uppleva sin närmiljö. Många av barnen bor nära sin förskola och med hjälp av pedagogerna får de uppleva den närmiljö de lever i. I Lpfö (1998, rev 2010) står det att barnen ska utveckla förståelse för hur natur, människa och samhälle påverkar varandra och för hur naturens olika kretslopp ser ut.

Förskola 1 och förskola 2 ser utomhuspedagogik som en stor del av sin verksamhet och deras närmiljö ger dem olika förutsättningar. Med alla djur och närheten till skogen får barnen på förskola 1 stor förståelse och kunskap om naturens kretslopp och hur människan påverkar naturen. Barnen på förskola 2 möter inte naturen på samma sätt men de får en större förståelse för trafik och de olika faror det innebär men de får också kunskap i hur människa och samhället påverkar varandra men även naturen. Trots att de i sin stadsmiljö inte kommer nära naturen kan de se hur människan och

industrisamhället har påverkat och förändrat hur samhället ser ut. Med pedagogernas kunskap om historia och kultur kan de förklara och beskriva för barnen hur det sett ut på olika platser innan människan började bygga och urbanisera samhället och barnen får en konkret upplevelse av sin kultur (Drougge, 1996).

För att ge barnen denna förståelse tror vi att de måste få röra sig i sin närmiljö samtidigt som pedagogerna måste ha kunskap om utomhuspedagogik. Närmiljön ger barnen möjlighet att se hur människan och samhället påverkar naturen. Om barnen själva får uppleva hur naturens krafter och den mänskliga aktiviteten påverkar naturen

33

får den mer verklighetsförankrad erfarenhet än om de ser det på bild (Dahlgren och Szczepanski, 2004).

34

5. Diskussion och sammanfattning av

resultat

Vårt resultat bygger på de intervjuer och tolkningar som vi gjort. Vi är medvetna om att våra resultat inte visar vad alla pedagoger har för syn på utomhuspedagogik eftersom vi enbart har intervjuat fem respondenter på tre olika förskolor. Vi har undersökt våra fem respondenters syn och tankar om utomhuspedagogik. Som vi beskriver i

resultatdelen har respondenterna olika intresse för och kunskap om utomhuspedagogik. Därför har vi fått olika mycket material att analysera från de olika intervjuerna. Om vi hade besökt andra förskolor och använt oss av andra respondenter hade resultatet kunnat bli annorlunda. Då förskola 1 är en I Ur och Skur-förskola har de en bredare och

tryggare bas i sin utomhuspedagogik och har lättare att prata om det eftersom det sker dagligen och är mittpunkten i deras verksamhet. Förskola 2 och förskola 3 arbetar med det av eget intresse. Förskola 1 och förskola 2 är privata förskolor och förskola 3 är kommunal förskola. Pedagogerna på de privata förskolorna har större frihet att

bestämma över var de vill gå med barnen. De kan även påverka sin gård på ett annat sätt och har större frihet att välja material till utemiljön.

Intervjuerna på förskola 1 och förskola 2 genomfördes utomhus samtidigt som pedagogerna hade uppsyn över barnen. Vi trodde först att det skulle försvåra våra intervjuer men vi blev positivt överraskade. Pedagogerna kändes lugna och avslappnade och gav oss utförliga svar. Ibland behövde de gå iväg för att ingripa i en situation för att sedan komma tillbaka och prata vidare med oss. Eftersom vi genomförde intervjuerna samtidigt som verksamheten var igång kunde vi intervjua respondenterna under en längre tid då de inte var stressade för att komma tillbaka till verksamheten. Detta kan ha att göra med hur mycket material vi fick från de olika förskolorna. Då en intervju genomfördes inomhus utanför verksamheten var den mer tidsbegränsad då pedagogen var tvungen att komma tillbaka till barngruppen. Vi tycker att intervjuerna som genomfördes utomhus var mer ett samtal och det blev en diskussion mellan oss och respondenterna.

Något som var väldigt positivt under intervjuerna var att pedagogerna har ett stort säkerhetstänk. De är medvetna om att det finns risker med att gå iväg utanför förskolan med barnen, oavsett om de går mitt i staden eller ut i skogen. Respondenterna pratade