KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språk- och kunskapsutvecklande
undervisning i årskurs 1
Language and knowledge development teaching in grade 1
Emelie Richter
Ivana Blagic
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs
F-3, 240 högskolepoäng Handledare: Ange handledare
Slutseminarium 2018-03-21
Examinator: Katrin Lilja Waltå Handledare: Manuela Lupsa
Förord
I denna kvalitativa forskningsstudie har ett gemensamt arbete bedrivits. Tillsammans ansvarar vi för den text som har framställts. Inför observationerna delade vi upp oss till varsin klasslärare, men genomförde intervjuerna tillsammans. Bearbetningen av all data har även sammanställts gemensamt.
Under dessa veckor har vi insett att att skriva ett examensarbete är ett svårbemästrat hantverk. Med ett gott samarbete och mycket ömsesidig uppmuntran har vi nu tagit oss igenom denna utmaning. Vi vill rikta ett stort tack till våra deltagare i denna kvalitativa forskningsstudie som gjort det möjligt för oss att ta del av deras verksamhet och berika vår bild av vår framtida yrkesprofession. Slutligen vill vi ge vår handledare Manuela Lupsa ett stort tack för hennes tålamod och tillgänglighet under uppsatsens gång.
Abstract
Syftet med undersökningen är att beskriva och analysera undervisning i årskurs 1 utifrån en teori om språk- och kunskapsutveckling. Vår frågeställning är därmed: Hur kan lärare i två språkligt heterogena ettor bedriva en gynnsam språk- och kunskapsutvecklande undervisning? Vår kvalitativa forskningsstudie vilar på teorin om språk- och kunskapsutvecklande undervisning så som den beskrivs i Hajer & Meestringa (2014). Teorin har rötter i Vygotskijs sociokulturella syn på lärande och har vidareutvecklats av studier inom kunskapsfältet andraspråksinlärning och utveckling. Metoderna vi har använt är semistrukturerade intervjuer och ostrukturerade observationer. Resultatet visar att på de studerade lektionerna förekom muntlig interaktion, mycket kontextuellt stöd och att eleverna fick olika typer av stöttning. En slutsats vi drar av detta resultat är att dessa arbetssätt kan ha bidragit till att de flesta eleverna i de två studerade klasser har bara på en termin lärt sig skriva och läsa, vilket lärarna uppger i intervjuer. Ytterligare en slutsats är att lärare bör redan i årskurs 1 planera meningsfulla läraktiviteter med fokus på utveckling av både språk och kunskaper.
Nyckelord: Andraspråkselever, interaktion, kontext, språk- och kunskapsutveckling, stöttning, årskurs 1.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställning ... 5
2 Teoretiskt perspektiv ... 6
2.1 Språk- och kunskapsutvecklande undervisning ... 6
2.1.1 Muntlig klassrumsinteraktion ... 6
2.1.2 Kontextualisering ... 8
2.1.3 Stöttning ... 8
3 Tidigare forskning ... 9
3.1 Från konkret till abstrakt ... 9
3.2 Klassrumsinteraktion i olika former ... 10
3.3 Elevers modersmål som resurs i lärande ... 12
4 Metod och material ... 14
4.1 Metod ... 14 4.1.1 Klassrumsobservationer ... 14 4.1.2 Intervjuer ... 14 4.2 Forskningsetiska principer ... 15 4.3 Material ... 15 4.3.1 Deltagare ... 15 4.3.2 Genomförande ... 16 4.3.3 Materialöversikt ... 16
5 Resultat och analys ... 18
5.1 Observationer ... 18 5.1.1 Muntlig klassrumsinteraktion ... 18 5.1.2 Kontextualisering ... 18 5.1.3 Stöttning ... 19 5.2 Intervjuer ... 20 5.2.1 Klassrumsinteraktion ... 20 5.2.2 Kontextualisering ... 21 5.2.3 Stöttning ... 21 5.3 Resultatanalys ... 22
6. Slutsats och diskussion ... 24
6.1 Slutsats ... 24
6.1.1 Klassrumsbservationer ... 24
6.1.2 Intervjuer ... 25
6.2 Diskussion ... 26
6.3 Metoddiskussion och forskningsförslag ... 28
Referenslista ... 29
Bilagor ... 31
Bilaga 1 Intervjufrågor ... 31
Bilaga 2 Informationsbrev ... 32
Bilaga 3 Cummins fyrfältsmodell om planering av språk- och kunskapsutvecklande undervisning ... 33
1 Inledning
Den svenska läroplanen säger att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket 2011). Det ställs med andra ord höga krav på lärare att skapa en individanpassad undervisning. Detta blir dock en utmaning generellt för alla lärare och särskilt för lärare som undervisar elever med olika språkliga och kulturella bakgrunder. Lärare ska enligt skolans styrdokument ta hänsyn till de förkunskaper och erfarenheter alla elever har med sig till skolan. Sammanfattningsvis är skolans främsta uppdrag att främja elevernas lärande med utgångspunkt i deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011, s 8).
Det skrivs tydligt i styrdokumenten att alla lärare ska välja arbetsformer och läraktiviteter som gynnar elevernas språk- och kunskapsutveckling. En sådan undervisning ”där språket ständigt sätts i fokus i alla ämnen och där språk och innehåll integreras så att språket utvecklas parallellt med ämneskunskaperna” (Gibbons 2013, s 33) behöver, anser vi, planeras och medvetet genomföras.
Vårt intresse för att undersöka huruvida undervisning i årskurs 1 gynnar elevers språk- och kunskapsutveckling växte fram under vår utbildning då vi i samtliga kurser talat om språkets centrala roll för kunskapsutveckling. Därmed intresset om att få en inblick i hur det ter sig i den sociala praktiken. Vi tycker att denna typ av studie är viktig för yrkesprofessionen eftersom all undervisning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vårt blivande uppdrag i egenskap av lärare är att skapa förutsättningar för eleverna att uppnå kunskapskraven i slutet av år 3. Att inbjuda elever att stifta bekantskap med ämnesspecifika begrepp och termer i ett tidigt skede för att succesivt arbeta fram ett avancerat skolspråk kan vara avgörande för elevers skolframgång (Hajer & Meestringa 2014).
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med föreliggande arbete är att undersöka och analysera på vilka sätt undervisningen i årskurs ett främjar elevers språk- och kunskapsutveckling. Frågan som studien ska besvara är: Hur kan lärare i två språkligt heterogena ettor bedriva en gynnsam språk- och kunskapsutvecklande undervisning?
2 Teoretiskt perspektiv
I det här kapitlet kommer vi att redogöra för teorin om språk- och kunskapsutvecklande undervisning så som den beskrivs i Hajer & Meestringa (2014). Kapitlet innehåller ett avsnitt om språk- och kunskapsutvecklande undervisning: 2.1 med ytterligare tre underavsnitt: 2.1.1 Muntlig klassrumsinteraktion, 2.1.2 Kontextuellt stöd och 2.1.3 Olika typer av stöttning.
2.1 Språk- och kunskapsutvecklande undervisning
Teorin om språk- och kunskapsutvecklande undervisning eller språkinriktad undervisning som den också kallas är en språkdidaktisk teori med rötter i Vygotskijs sociokulturella teori. Den har vidareutvecklats inom forskningsfältet om andraspråksinlärning och utveckling (Brinton, Snow & Wesche, 1989). Det som skiljer denna teori av andra teorier är att den är framtagen i klassrumsforskning. Med stöd i den sociokulturella teorin hävdar Cummins (1979) och Hajer & Meestringa (2014) att språk och kunskap inte kan betraktas som två separata delar. Språkutveckling har således både en kognitiv och en social aspekt. Den kognitiva aspekten kan beskrivas som att vi genom språket uttrycker våra tankar. Den sociala aspekten har med kommunikationen människor emellan att göra.
Teorins huvudtes förespråkar en medvetet språkinriktad undervisning i alla skolämnena. Teorin hävdar därmed att skolspråket byggs upp successivt och genom lärarens medvetna handlingar. Vidare ska både språkliga och de ämnesmässiga målen vara explicita i en språkinriktad undervisning. Forskningen inom detta kunskapsfält har fastslagit tre bidragande faktorer till elevers språk- och kunskapsutveckling, nämligen den muntliga klassrumsinteraktionen, det kontextuella stödet och den stöttning som eleverna får av kamrater och av lärare under de lektionsaktiviteter som de deltar i (Hajer & Meestringa, 2014). Dessa tre faktorer presenteras här separat, men i verkligheten förekommer de överlappande.
2.1.1 Muntlig klassrumsinteraktion
Forskningen visar att elever som har ett annat modersmål än undervisningsspråket kan i sin utveckling av andraspråket gynnas av läraktiviteter som uppmuntrar dem att använda språket i klassrummet (Brinton, Snow & Wesche, 1989; Gibbons, 1998; Hajer & Meestringa, 2014).
läraktiviteter. Andraspråksforskare påpekar att dessa elever lär sig det nya språket samtidigt som de inhämtar kunskaper på ett språk de ännu inte behärskar (Gibbons, 1998).
Under de senaste fyrtio åren har olika studier påpekat att det finns skillnader mellan det vardagliga språkbruket och det skolspråk som finns i läroböcker och som eleverna förväntas lära sig (Brinton, Snow & Wesche, 1989; Cummins, 1979). Dessa olika språkfärdigheter beskrivs av Cummins (1979) med termer som Basic Interpersonal Communication Skills, (förkortat BICS) och Cognitive Academic Language Proficiency (förkortat CALP). BICS beskrivs som vardagligt eller socialt språk, medan CALP som kognitivt abstrakt eller akademisk språkfärdighet. Enligt dessa studieresultat kan man tänka sig att en sexåring som har svenska som modersmål börjar skolan med ett fullt utvecklat vardagsspråk (BICS) och att hen gradvis under 12 år i bästa fall kommer att lära sig det akademiska språkbruket (CALP). En elev som inte har samma förutsättningar kommer, enligt Cummins (1979) och Brinton, Snow & Wesche (1989) att behöva en anpassad undervisning för att uppnå skolans kunskapskrav.
Det finns ingen direkt gräns mellan de olika sätten att använda språket på utan det handlar mer om att eleverna lär sig gradskillnader mellan olika sätt att förmedla kunskap på, visar Gibbons studie (1998). Att utveckla förmågan att på en abstrakt nivå använda språket för att kunna inta och bearbeta ny kunskap i skolan är en stor utmaning för alla elever, men ännu större för elever som inte behärskar undervisningsspråket när de börjar skolan (Cummins, 1979). För dessa elever är den muntliga klassrumsinteraktionen viktig för att förstå arbetsområdet.
En läraktivitet som har visat sig stimulera till interaktion är att låta eleverna arbeta gruppvis. I gruppen kan eleverna med fördel koppla ihop bearbetningen av undervisningens innehåll med möjlighet att interagera med klasskamrater. I klasser med flerspråkiga elever är det viktigt att utforma uppgifterna så att varje elev får möjlighet att bidra till samtalet oavsett språklig bakgrund. Lärarens uppgift är att skapa ett klassrumsklimat som präglas av gott samarbete. Uppgifterna som läraren erbjuder eleverna ska uppmanas till samverkan och de ska vara väl strukturerade så att de stimulerar till en riklig interaktion. För att interaktion ska verka i inlärningsfrämjande syfte krävs det ett positivt ömsesidigt beroende eleverna emellan. De angivna uppgifterna ska vara utformade på så vis att eleverna ska kunna ta hjälp av varandra för att nå ett gott resultat. Dock har varje elev ett eget ansvar för sitt bidrag till gruppen (Hajer & Meestringa, 2014).
2.1.2 Kontextualisering
Cummins menar att andraspråkselever behöver förankra innehållet i undervisningen i sina egna kunskaper och erfarenheter för att kunna lära sig abstrakta begrepp. Detta kallas inom teoriramen kontextualisering av kunskap eller kontextuellt stöd. I en undervisning som ger eleverna kontextuellt stöd bearbetar eleverna begrepp i olika slags kontexter. De får konkret utföra uppgifter som de sedan presenterar för kamrater, de gör tankekartor, diagram osv. (Hajer & Meestringa 2014). Kontextualiseringen kan också handla om eleverna får tillgång stödjande ledtrådar i form av exempelvis kroppsspråk eller konkreta föremål (Holmegaard & Wikström, 2004).
Språkdidaktisk forskning har visat att det inte är fruktbart att enbart arbeta med språket inom ramen för språklektionerna. Istället ska läraren ta till vara möjligheterna och använda de andra skolämnena som meningsfulla sammanhang för språkutveckling. Fokus läggs på så vis på språkets innehåll och funktion snarare än dess form. Förutsättningen för att eleverna ska nå språklig framgång krävs att läraren tillsammans med modersmålsläraren är involverade i lektionsplaneringar så att tre viktiga aspekter driver arbetet med skoluppgifterna fram. Dessa är innehåll, språk och inlärningsstrategi (Hajer & Meestringa, 2014).
2.1.3 Stöttning
Läraren har en central roll i att stödja och motivera eleverna att förstå och lära sig skolspråket (Hajer & Meestringa, 2014). Elevers behov och förutsättningar är, som ovan sagts, olika redan från starten. För att tillgodose alla elevers behov menar forskningen att läraren först måste ha insikt i sitt ämnes språkliga krav samt veta hur elevernas språkliga utveckling går till. Att exempelvis fundera över det ordförråd som eleverna möter varje dag i skolan ger en tydlig bild av vad eleverna måste övervinna för att förstå och självständigt använda det ämnesspecifika språket. Det är alltså viktigt att planera undervisningen på så sätt att eleverna vågar prova olika språkliga steg.
3 Tidigare forskning
I detta kapitel redovisas den tidigare forskningen till vårt ämnesområde. Kapitlet har delats upp i tre avsnitt: 3.1 Från konkret till abstrakt, 3.2 Klassrumsinteraktion i olika former och 3.3 Elevers modersmål som resurs i lärande.
3.1 Från konkret till abstrakt
I samma studie som presenterats i föregående avsnitt (1979) föreslår den kanadensiske forskaren Cummins en fyrfältsmodell (se bil. 3) som lärare kan använda som stöd i planeringen av språkinriktad undervisning oavsett elevers ålder. De fyra fälten i modellen går från konkret, vardagskunskap och vardagsspråk till abstrakt tänkande och abstrakt språk. Vi presenterar vår tolkning av fälten här.
I modellens första fält ska läraren planera vilka mål som eleverna förväntas uppnå utifrån det centrala innehållet. Läraren behöver även ha i åtanke vilka begrepp arbetsområdet innehåller. Här får eleverna i uppgift att arbeta med det de redan har kunskap om och får kontextuellt stöd genom detta. Eleverna får använda ord och begrepp de kan och de kan ta hjälp av filmer, egna föremål och så vidare. Klassen formulerar sedan frågor utifrån denna förståelse som leder till en djupare förståelse överlag.
Fält nummer två handlar om skolspråk i tal och skrift. Här fördjupas ämnet ytterligare och det anordnas aktiviteter där eleverna söker efter frågor och vidgar sin kunskap. Läraren introducerar eleverna till viktiga begrepp i arbetet och demonstrerar detta genom olika texter och förklaringar. Allt handlar om att få eleverna att känna sig trygga genom att de får stöttning så att de kan använda ett mer avancerat språk. Det explicita arbetet med skolspråket ska vara åskådligt för läraren så att hen kan vidareutveckla en planering för en god stöttning. Cummins tredje fält präglas av en minskad grad av kontextualisering och en ökning av de kognitiva kraven. Eleverna har vid detta skede uppnått en högre grad av förståelse för de avancerade språket och läser samt skriver med nya begrepp och formuleringar. Stöttningen är fortfarande aktuell av läraren då hen bedömer utvecklingen och stöttar eleverna ytterligare mot en ännu mer ämnesspecifik språkanvändning.
I det fjärde fältet sker ett fortsatt arbete med nya begrepp och formuleringar. Dessa ska repeteras flera gånger och användas på olika sätt, både muntligt och skriftligt. I slutändan kan processen led till ett meningsfullt lärande. Det meningsfulla lärandet kan innebära att man arbetar med synonymer och skiftar mellan skolrelaterat och vardagligt språk.
En studie som illustrerar Cummins fyrfältare är Pauline Gibbons studie från 2002. Eleverna i studien fick i uppdrag att ”leka” med magneter och diskutera vad de såg i sitt experiment. Arbetsområdet var magnetism och eleverna fick ingå i olika grupper. I dessa grupper kunde eleverna först använda naturliga uttrycksformer som gester och kroppsspråk. Samtalet som fördes i grupperna bidrog till att eleverna fick en inblick i arbetsområdet på ett vardagligt och konkret vis. Uttryckt i vardagsspråk lät det fenom de studerade som att ”de (magneterna) rör sig mot varandra”. Nästa steg i processen var att läraren följde upp gruppdiskussionerna och introducerade de vetenskapliga begreppen magnetism och attraktion som eleverna behövde för att kunna redovisa experimentet om magnetism på en ämnesadekvat vis. Då den muntliga presentationen avslutades var nästa steg för eleverna att föra anteckningar av deras nya kunskap om experimentet. De nya kunskaperna som eleverna tillägnat sig skapade en grund för vad senare skulle bli en skriftlig rapport där de vetenskapliga begreppen ska finnas med. Gibbons visar hur läraren i studien successivt stöttar eleverna för att de ska kunna växla mellan vardagsspråk och skolspråk i lärandeprocessen. Vidare menar hon att denna växling kommer bidra till att elevernas kunskap om ett fenomen utvecklas samtidigt som språket stärks.
3.2 Klassrumsinteraktion i olika former
Det finns studier som visar att de tidiga skolåren lägger grunden för elevens fortsatta lärande och att den muntliga klassrumsinteraktionen spelar stor roll i elevers språkutveckling. Forskaren Åsa Wedin skriver i artikeln Monologen som resurs för språkutveckling i klassrummet i förskola och skola (2009) att interaktion mellan lärare och elev samt eleverna emellan är väsentlig för kunskapsinhämtningen då barnen i dessa åldrar ännu inte har utvecklat en läs- och skrivförmåga (Wedin, 2009, s 1). Hon lyfter fram att det är mycket angeläget för läraren att i ett tidigt skede skapa en god språklig miljö för eleverna, då ämnesundervisningen längre fram kommer att ställa högre krav på deras språkliga förmåga (Wedin, 2009, s 1). Huvudsakligen måste läraren ha en medvetenhet om elevernas språkliga befintlighet för att kunna stimulera och motivera eleverna till att använda språket på egen hand (Wedin, 2009).
I en annan studie visar Holmegaard & Wikström (2004) att språkbyte för elever som börjat sin skolgång på ett språk, men byter det, kan få stora konsekvenser som avbrott i språkutvecklingen. Barn har relativt lätt för att kunna förstå nytt innehåll, och ha viss
förståelse för vad läraren säger men efter ett tag kommer det ställas högre krav och just detta tar längre tid att tillägna sig. Skillnaden är att elever vars modersmål är samma som undervisningspråket fortsätter utveckla sitt språk, och har redan ett stort ordförråd som de kan bygga vidare på. Holmegaard & Wikström understryker vikten av att läraren har kunskaper för att bedriva en kvalificerad och ämnesintegrerad undervisning som möter elevernas behov (2004).
Gibbons som nämnts ovan har också gjort en översikt över forskning av språk- och kunskapsutvecklande undervisning (2013) som visar att om man lägger upp samtalen i klassrummet på ett genomtänkt vis bidrar det till ökad interaktion och effektivt tillägnande av andraspråket. I en studie genomförd på en mångkulturell skola i Sydney framgår att om undervisningen ska främja en språklig utveckling måste man använda alternativa interaktionsmönster samt tillämpa aktiviteter i olika sekvenser där kontextberoendet gradvis ökar (Gibbons, 1998). Ett sådant genomtänkt interaktionsmoment är grupparbete. Det finns tre positiva effekter genom att arbeta med grupparbetet. Den första är att inflödet blir större då eleverna får höra språket av sina klasskamrater och inte bara lärarens. Den andra är att utflödet blir också större då eleverna aktivt samtalar med sina klasskamrater och de får ett eget ansvar att göra sig förstådda när läraren inte är tills hands vilket leder till att språket utvecklas. Den tredje är att språket används på ett meningsfullt sätt och det eleverna hör ingår i ett sammanhang vilket gör det lättare att förstå (Gibbons, 2013).
Med en klar struktur på undervisningen där eleverna medvetet ges tillfälle att delta aktivt, ökar deras förståelse. Vid genomgång i helklass drar läraren in eleverna i en diskussion om nya ord och annat som är relevant för förståelsen. Detta gör att eleverna får rika tillfällen att ställa frågor och dialogerna blir innehållsrika. Interaktionen mellan elever och lärare är avgörande för hur läraren ska kunna möta elever språkligt där de befinner sig. Läraren bör skapa ett öppet klassrumsklimat och låta eleverna delta aktivt och stötta eleverna medvetet när de försöker tolka och formulera sig. Ett styrt traditionellt undervisningssätt lämnar inte tillräckligt stort utrymme för detta. Eleverna behöver ha möjligheten att, både skriftligt och muntligt, få en chans att uttrycka sina egna tankar, funderingar och frågor (Holmegaard & Wikström, 2004).
Det är dessutom viktigt att läraren har höga förväntningar på eleverna visar både Holmegaard & Wikström (2004) och Hajer & Meestringa (2014). För att skapa detta kan exempelvis läxförhör eller redovisning i grupp användas. Eleverna känner sig mer trygga i den lilla gruppen och kan prata mycket, och får där med bra träning på att kunna formulera sig och få mer flyt i språket än om de bara svarat på enstaka frågor. Den inre motivationen ökar
då eleven kan våga framföra sina åsikter och argumentera, då de haft tid att förbereda sig. Elever i lågstadiet behöver tiden att få förbereda sig, med hjälp av sina klasskamrater och lärare för att få denna inre motivation. Detta sätt kan kopplas till samarbetsinlärning, då intentionerna är att eleverna ska lösa uppgifter tillsammans och delta aktivt i en grupprocess. Eleverna lär sig också att arbeta med nya kamrater, och nya färdigheter tränas (Holmegaard & Wikström, 2004).
3.3 Elevers modersmål som resurs i lärande
Andra studier, bl.a. Axelsson (2004) visar att om läraren använder ett nytt språk i klassrummet men samtidigt tillåter och uppmuntrar eleverna att använda sitt förstaspråk så blir eleverna stärkta. Vid aktiviteter där eleverna uppmuntras att arbeta i par eller grupp, kan de nyttja sitt förstaspråk och därmed öva på sin förmåga att översätta till andraspråket, så att alla i gruppen kan förstå. Som fördel kan man para ihop elever med samma förstaspråk men på olika kunskapsnivåer i det andra språket, så att de kan bidra med stöd till sina klasskamrater för att utvecklas i andraspråket. Inkludering av elevernas förstaspråk i undervisningen kan bidra till en minskning av språk- och kulturchock vilket leder till att elevens självkänsla och identitet stärks (Axelsson, 2004).
Då elever ska lära sig ett andraspråk kan det uppstå frustration då svenska språket inte är fullt utvecklat. Konsekvenserna av detta kan bli att dessa elever går miste om ämneskunskaperna om inte det inte sker en översättning till hen på sitt eget modersmål (Axelsson 2004; Holmegaard & Wikström, 2004). En central roll i dessa elevers kunskapsinhämtning utgör modersmålslärarna och studiehandledarna. Framgångsfaktorn för andraspråkseleverna i undervisningen är att de har tillgång till undervisningen i och på sitt modersmål. Elevers modersmål ska därmed skolan se som en resurs i planeringen av elevernas delaktighet i undervisningen. Samverkan mellan olika lärargrupper och en gemensam språkpedagogik verkar också främja flerspråkiga elevers lärande (Holmegaard & Wikström, 2004). Rapporten Fler språk – fler möjligheter (Skolverket 2002) visar dessutom att om barnet erbjuds möjlighet att nyttja sitt modersmål parallellt i undervisningen utvecklas inlärningen av svenska språket.
Forskaren Åsa Wedin (2010) har i en longitudinell studie följt två klasser under en dryg treårsperiod. Wedins fokusområde var att studera elevers språkutveckling där hon har analyserat tre elever av totalt tretton med olika språkliga och kulturella bakgrunder. Studien som Wedin utförde centrerades av en pojke som var född i Sverige men hade svenska som sitt andraspråk, en flicka som har svenska som modersmål och ytterligare en pojke som kom till
Sverige i förskoleklassen. Vid slutskedet av Wedins studie med dessa elever kunde hon konstatera att eleverna uppvisade en skild språkutveckling över studiens gång. Trots att undervisningen där studien har ägt rum har präglats av dialoger de första skolåren, skiljer det sig i förutsättningarna för de tre eleverna menar Wedin. Pojkarna som inte har det svenska språket som modersmål möter språket utanför klassrummet, men det kan förekomma skillnader i det utvecklade kunskapsinriktade språket för att förstå bredare sammanhang inför framtida skolgång. En huvudsaklig slutsats Wedin kunde dra utifrån denna studie var att de lärare som har elever i sin klass med annat modersmål måste vidta genomtänka åtgärder med en tonvikt och satsning på språkutveckling.
4 Metod och material
I detta kapitel redovisas den metod som använts för att genomföra undersökningen samt förklaringar för vilket tillvägagångssätt vi använt oss av för att samla in och bearbeta material.
Kapitlet har delats upp i två avsnitt: 4.1 Metod och 4.3 Material. Varje avsnitt innehåller underavsnitt och mellan dessa avsnitt har de forskningsetiska principerna 4.2 presenterats.
4.1 Metod
För att undersöka hur språk- och kunskapsutveckling fungerar i klassrummet har vi valt att använda oss av kvalitativa forskningsmetoder i form av observation och intervju. Studien bygger på en forskningsstrategi där fokus snarare ligger på ord än på kvantifiering vid insamling och analys av data (Bryman, 2011, s 340). Alvehus (2013) säger att det empiriska underlaget bidrar till mer fullständighet samt precision om fler materialtyper sammanvävs. I detta fall har vi använt två olika metoder. Inför observationerna sammanställdes intervjufrågor med riktat fokus på inkludering av alla elever i klassrummet med tonvikt på flerspråkighet.
4.1.1 Klassrumsobservationer
Med observation menas att man studerar naturligt förekommande situationer. Det finns olika sorters observationer där deltagandet är av olika grad, vilket är något som måste övervägas i observationsstudier (Alvehus, 2013). Anledningen till valet av forskningsmetod är att vi vill observera hur lärare bedriver en språk- och kunskapsfrämjande undervisning.
Ostrukturerad observation är metoden där man inte använder sig av ett observationsschema, utan syftet är istället att studera hur individer beter sig i en specifik miljö och därefter utföra en narrativ beskrivning av detta beteende. Denna observationsform används vanligtvis i samband med icke-deltagande observationer. Observationsformen kännetecknas av ett iakttagande av vad som sker i en miljö utan ett aktivt deltagande i det sociala skeendet (Bryman, 2011). Vi som observatörer observerade lektioner under en hel skoldag utan att göra märkbara intrång i undervisningen. Tanken var att använda sig av intervjuer av verksamma lärare, och sedan observera deras undervisning för att se om deras beskrivning av undervisningen stämmer överens med hur de verkligen gör i realiteten?
4.1.2 Intervjuer
Intervju är ett sätt för att få reda på hur en människa tänker och känner inför ett specifikt ämne eller händelse. På många olika sätt skapar intervjuer förståelse för hur individer beter sig och handlar i olika situationer (Alvehus, 2013). Semistrukturerade intervjuer handlar i regel om en
situation där den som blir intervjuad får besvara frågor som kan likna ett frågeschema, dock kan frågornas ordningsföljd variera. Vad som är specifikt för semistrukturerade intervjufrågor är att dessa kan vara öppet formulerande men intervjuaren har en viss benägenhet att ställa följdfrågor som kan vara av vikt för undersökningsresultatet (Bryman, 2011). Våra intervjuer fungerade som en öppen dialog eftersom vi önskade att få ett produktivt samtal snarare än ett förhör om informanternas arbetssätt. Frågorna som ställdes var i ett visst mått av ordning och de följde varandra på ett genomtänkt sätt. Det fanns utrymme för att ändra ordningen på våra frågor samt ställa följdfrågor i syfte att uppnå vårt mål.
4.2 Forskningsetiska principer
Efter att vi tagit beslutet att utföra en kvalitativ studie med intervjuer och observationer var nästa steg i processen att läsa igenom de forskningsetiska principer som gäller för samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002). Vi författade således ett informationsbrev (se bilaga). I detta brev presenterades vilka vi var och vad syftet var med vårt informationsbrev samt vår studie. Medvetet togs beslutet att inte skicka ut intervjufrågorna i förväg eftersom forskningsfrågorna grundar sig i lärarnas tankar och erfarenheter.
I informationsbrevet som skickades ut tydliggjordes att de som valde att delta i den empiriska undersökningen skyddas av konfidentialkravet och frivillighetskravet. Med detta avsågs att alla privata angelägenheter avidentifieras och att ingenting sker utan deltagarnas samtycke och godkännande. Nyttjandekravet fick deltagarna även ta del av, vilket innebär att de uppgifterna som samlas in enbart kommer användas för forskningsändamålet. En beskrivning av forskningsfrågornas syfte presenterades och vilken roll deltagarna har i denna undersökning följt av deras rättigheter. Informationskravet uppfylldes genom att deltagarna blev informerade om syftet med undersökningen. De berörda personerna har fått veta att deltagandet i undersökningen är frivilligt och att de får hoppa av när som helst under processen om de så önskar (Bryman, 2011).
4.3 Material
4.3.1 Deltagare
Vi har intervjuat två klasslärare och vi har också observerat deras undervisning av var sin etta. Dessa lärare har olika yrkeserfarenheter. Lärare 1 är förskollärare i grunden men har vidareutbildat sig till lärare för år F–6 och har blivit förstelärare. Hen har arbetat på samma grundskola i över tjugo år och under sin tid som lärare även hållit kurser och föreläsningar för
sina kollegor samt olika arbetslag. Lärare 2 har grundlärarutbildning och behörighet att undervisa i F-6. Lärare 2 är relativt ny inom sin yrkesprofession och har varit verksam i fem år. Under dessa år har hen haft två egna klasser.
4.3.2 Genomförande
Vår empiriska undersökning utfördes på en grundskola i Malmö stad. De två lärare som valde att delta i undersökningen undervisar i varsin årskurs 1, och vi blev tilldelade en klass vardera att observera. Beslutet att närvara en hel dag grundades i vårt intresse att observera hur lärarna arbetar med språket som verktyg i alla ämnen, snarare än avgränsat till ämnet svenska. Detta styrks av att undersökningens målgrupp var från förskoleklass upp till tredje klass, där ämnena ofta fungerar integrerande.
Vid undersökningens start presenterade vi oss för klasserna vilka vi var och syftet med vårt besök var. Vi beskrev för eleverna att vi under dagen kommer att hålla oss i bakgrunden och bara titta på hur en vanlig skoldag kan se ut på skolan. Vi använde våra mobiltelefoner för audioinspelning av lektionerna samtidigt som skriftliga anteckningar fördes över viktiga åskådliga företeelser som var av vikt för empirins resultat.
4.3.3 Materialöversikt
Vi följde klasserna som de två lärarna undervisade under en hel skoldag. Emelie observerade lektionerna i svenska, matematik och SO. Ivana gjorde observationer på lektionerna benämnda Dagens kluring, drama och SO. Observationerna resulterade i 215 minuter ljudinspelat material (se tabell 1). Av dessa utgör 95 minuter undervisning som Lärare 1 höll i och 120 minuter undervisning som Lärare 2 hade i sin årskurs 1. Inspelningen stoppades under tillfällen som vi inte ansåg inte vara relevanta för vår undersökning. Istället fokuserades det på att samla material som kunde besvara undersökningsfrågan.
Tabell 1 Materialöversikt med inspelningstid och transkribering
Material Lärare 1 Lärare 2 Totalt
Ljudinspelning 95 min 120 min 215 min
Fältanteckningar (handskriven text)
4 sidor 6 sidor 10 sid
Transkriberad klassrumsinteraktion
2 sid 2 sid 4 sid
Transkriberade
intervjuer 4 sid 3 sid 7 sid
Utöver inspelningar fördes anteckningar över viktiga händelser som inte framkommer av ljudklippen. Tillsammans hade vi 10 sidor anteckningar från observationerna där fyra sidor är från Lärare 1 och sex sidor från Lärare 2. Efter observationerna intervjuade vi lärare 1 i 19 minuter samt klasslärare 2 i 18 minuter. Även här antecknade vi för hand under intervjuerna för att få ut mer material än endast från ljudklippen. I omedelbar anslutning till observationerna och intervjuerna började vi transkribera allt material från ljudinspelningarna. Transkriberingen av materialet omfattar elva sidor totalt.
5 Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet av de analyser vi genomfört med hjälp av den teoretiska ramen för arbetet. En analytisk tolkning kommer att presenteras utifrån de teoretiska centrala begreppen Interaktion, Kontext och Stöttning som har en bakgrund i teorin om den språkinriktade undervisningen. För att underlätta läsningen kommer begreppen att presenteras i kategorier och materialet av de två klasslärarna kommer slutligen att helhetsanalyseras under rubriken Resultatanalys. Även i detta kapitel kommer benämningarna Lärare 1 och Lärare 2 användas med hänsyn till dem forskningsetiska principerna.
5.1 Observationer
5.1.1 Muntlig klassrumsinteraktion
Efter avslutad tid hos de två klasslärarna fick vi ta del av olika interaktionsformer i deras verksamhet. Undervisningen och klassrummet hos både lärare 1 och lärare 2 präglas av en social anda där diskussioner och dialoger är centrala.
Lärare 1 arbetar mycket med att låta eleverna ta hjälp av varandra. Efter genomgångarna av uppgifterna lät hen eleverna sätta sig med en kamrat för att arbeta tillsammans, vilket skapade en god interaktion mellan eleverna. Hen använde sig även av lärarstyrd interaktion där hen ställde frågor till eleverna, och lät dem fundera en stund innan de gemensamt förde en diskussion. Lärare 1 tillämpade konsekvent undervisningsmetoden att först låta eleverna tänka självständigt och sedan delge sina tankar till en kamrat var återkommande. Vi kunde under vår kvalitativa studie utläsa att lärare 2:s sätt att bedriva sin undervisning kan beskrivas som en social företeelse där eleverna fungerar som en resurs för varandra. Observationen visar att undervisningens kärna ligger i problemlösande dialoger eleverna emellan.
5.1.2 Kontextualisering
Lärare 1 grundar sin undervisning i att eleverna ska samtala mycket och ingå i sociala interaktioner. Hen hjälper eleverna att utveckla sitt språk och kunskaper genom att ha ett öppet klassrumsklimat där eleverna är delaktiga och vågar fråga både sina kompisar och sin lärare. Varje lektionssekvens är noggrant genomtänkt av läraren, då hen använder mycket bild-stöd som är avsett att eleverna ska studera. Hen inleder eleverna ofta på ämnet utan att tala om vad de ska arbeta med. Istället läser hen upp exempelvis en text eller visar en bild som eleverna ska reflektera kring tillsammans med sin bänkkamrat och lista ut vad de kan
Inför första lektionen som var svenska hade läraren planerat ett arbete kring hur man läser med inlevelse. För att öka elevernas förförståelse började hon med att spela upp ett ljudklipp där eleverna därefter skulle beskriva vad de hade hört. ”Vad tänkte ni när ni hörde texten? Var det något speciellt med hur han läste upp texten?”. Dessa frågor ställs av läraren efter uppspelning. I syfte att eleverna skulle känna sig säkra, demonstrerar läraren ytterligare ett sätt för att stärka förståelsen. Denna gång genom att läsa på ett enformigt och tråkigt sätt så att skillnaden tydligare framgår. Sammanfattningsvis använder lärare 1 mycket ”ledtrådar” för att väcka diskussioner hos barnen. Språket och de ämnesspecifika begreppen är centrala i hens arbetssätt och grunden för hur de olika lektionerna kommer att utformas.
Observationen av lärare 2 påvisar en helhet som är rik på kontextualisering för eleverna. Genom studiens gång följs en röd tråd av förförståelse, en riklig integrering av olika ämnen och hur dessa tar sig uttryck i nya sammanhang. Man kan fastställa att läraren arbetar med språket som en drivfaktor under hela observationen för att fastställa språklig och kognitiv utveckling. Med hjälp av sina val för hur undervisningen skulle gå till fick hon även rikligt med underlag för vad hen behöver arbeta vidare med tillsammans med eleverna. Dagens kluring som var den inledande lektionen för dagen, börjar med att läraren läser upp olika problem för eleverna. Gemensamt i par ska de diskutera fram en lösning som de sedan redovisar på sin mini-whiteboard. Vad som är speciellt för denna lektion är att hen använder sig av olika ämnen för att skapa problemlösande dialogerna hos eleverna. Kluringarna är utformade utifrån tidigare arbetsmoment som eleverna känner igen och repetera sin kunskap. Barnen fick fem olika kluringar varav tre var matteuppgifter där de samtalade om begrepp, matematiska termer, lösningsstrategier och så vidare.
5.1.3 Stöttning
Lärare 1 stöttar inlärningen genom mycket upprepning av det som eleverna inte förstår. Hen låter eleverna säga efter hen högt, och gör det så många gånger det behövs. När eleverna väl är igång med sina uppgifter är hen tillgänglig i klassrummet och går runt till varje elev för att stötta upp. Vissa elever hade svårt att komma igång och då var hen snabbt där för att hjälpa dessa elever att komma igång, eller elever som kommer igång snabbt som bara behöver lite tips och idéer. Vid genomgång av uppgifter använder hen sig av en smartboard som man kan använda på många olika sätt, vilket gjorde det tydligt och bra för eleverna. Där fick de följa med i olika texter, använda den som en tankekarta och hjälpas åt att bilda meningar. Smartboarden använde hen i varje lektion och man märkte det fungerade med eleverna. Det
förekommer även stöttning i form av elev till elev, när de får sitta bredvid varandra och hjälpas framåt.
Även lärare 2 har med sina elever arbetat fram en metod för god stöttning som hen konsekvent använder i undersökningens observation. Denna metod är att låta eleverna i första hand använda varandra som resurser för lärande och ta hjälp av varandra om någonting är oklart. Vi kan även här konstatera att undervisningen präglas av en lärorik interaktion. Vad som är värt att lyfta är respondentens tydlighet om sin tillgänglighet för stöttning. Vid lektionernas självständiga arbete uppmärksammar hon varje elev och stöttar upp individen i sitt arbete. Innan arbetsgången tar fart tar klassläraren stöd i bilder på tavlan för att demonstrera vad som ska göras i vilken ordning. Detta delger hon är ett effektivt hjälpverktyg för de elever som ännu inte känner sig säkra i sin läsning.
5.2 Intervjuer
Båda lärarna uppger att de har ett fåtal elever i klasserna som är flerspråkiga. Denna grupp elever har olika språkliga bakgrunder och de flesta av dem har lite kunskaper i undervisningsspråket, svenska. En elev har varit bosatt i Sverige under två års tid och hens svenska är därför fortfarande under utveckling.
5.2.1 Klassrumsinteraktion
I studiens intervju berättar lärare 1 och lärare 2 att de båda blev tilldelade en klass vid terminens start där majoriteten av eleverna inte hade knäckt läskoden. I dagsläget är det enbart ett fåtal som fortfarande har svårigheter med läsinlärningen. Lärare 1 arbetar mycket med läsförståelse och låter eleverna studera bilder samt överskrifter. Sedan styr hen samtalen runt detta, och ställer frågor om vad som händer på bilden, och vad man kan utläsa utifrån det, vad det kommer handla om och slutligen hjälps de åt att sammanfatta allt. Eleverna får aktivt följa med och bidra med förslag på lärarens frågor. När de läst texten tillsammans ställer lärare 1 frågor om själva texten och ser till att alla elever förstår och hänger med.
Lärare 2 talar mycket om vikten av att göra aktiva och medvetna val för att kunskapsutveckling ska ske på bästa möjliga sätt för eleverna. Ett exempel på ett medvetet val är placeringen i klassrummet. Hen menar att det är viktigt att tänka strategiskt vid sådana beslut då det förekommer mycket diskussioner med bänkkamraterna. Vidare menar hen att kunskapsinhämtningen samt motivationen för eleverna kan påverkas både positivt respektive negativt beroende på elevplacering. Det gäller att skapa goda förutsättningar för att det ska råda ett tillåtande klimat i klassrummet där eleverna vill hjälpa varandra.
5.2.2 Kontextualisering
Lärare 1 tittar mycket på vad eleverna har lärt sig innan och grundar sin undervisning utifrån det. Hen planerar sin undervisning utifrån läsförståelse där de jobbar med att kunna sammanfatta texter, där de hjälps åt så att de språkliga förmågorna utvecklas. Sedan jobbar dem med skrivandet, och tränar på att kunna formulera meningar själva, och även här hjälpts de åt.
En grundläggande utgångspunkt för lärande menar även lärare 2 är att utgå från var eleverna befinner sig i sin språkutveckling. Hen talar om att anpassning alltid måste förekomma i syfte att alla elever ska få den kunskap som de är berättigade till utifrån sina förutsättningar. Vi blir informerade om att språklekar är en vanligt förekommande aktivitet i lärare 2:s klassrum. Dessa kan te sig på olika vis, men huvudanledningen bakom valet av lekar är att eleverna får använda sina kunskaper i lustfyllda sammanhang och källan till ny kunskap sker i samspel med andra.
5.2.3 Stöttning
Lärare 1 har tillgång till en assistent varje dag i klassrummet som stannar till lunch. Assistenten har en mini-smartboard till hjälp där hen stöttar elever med till exempel formuleringar. Lärare 1 skriver meningar på tavlan, som eleverna hjälps åt att bilda, så att eleverna kan se framför sig hur man formulerar sig på korrekt svenska. Oftast är det detta som eleverna behöver hjälp med så att de inte skriver meningarna i fel ordföljd, då ordföljden kan se annorlunda ut på olika språk. Hen använder sig även av bilder för att förtydliga, och låter eleverna diskutera runt bilderna och sedan skriva meningar så att de kan koppla ihop bilder med ord.
I det andra klassrummet används olika former av stöttning. Lärare 2 berättar att hen har arbetat mycket med kamratstöttning. Eleverna ska ta ansvar för sitt lärande, och arbetar man med kamratstöttning menar respondenten att det uppstår ett ömsesidigt lärande. Då det inte alltid finns tillgång till resurser i klassrummet, anser hon att detta är en nyttig metod för både hen och eleverna. Finns det däremot en extra pedagog med i klassrummet, kan denne ta tillvara på tiden att arbeta med de elever som behöver mer detaljerade genomgångar i mindre grupper.
Annat praktiskt stöd som nyttjas är digitala verktyg i form av smartboard. Smartboarden bidrar till att läraren kan åskådliggöra olika företeelser för undervisningens syfte som eleverna lättare kan följa med i. Hen menar att detta har alla elever nytta av, och inte minst andraspråkseleverna.
5.3 Resultatanalys
En väsentlig del av språkutvecklingen är själva interaktionen, där läraren har en viktig roll med att tänka igenom noggrant och planera vilket språk som brukas i klassrummet för att gynna andraspråkseleverna. Dessa elever lär sig det nya språket samtidigt som de inhämtar kunskapen via språket där klassrumsinteraktionen är till stor fördel (Gibbons, 2013).
De intervjuade lärarna är eniga om att interaktionen är den avgörande framgångsfaktorn för såväl språkutveckling som kunskapsutveckling. De båda observationerna i studien visar att lärarna värdesätter interaktionen högt och vi kan konstatera att det genomlyses i alla lektionssekvenser som studerats. I analysen framgår tydligt att de skapar en språk- och kunskapsutvecklande undervisning där de medvetet planerar för en god språklig miljö. Vi kunde observera att samtalet ligger i grunden av den studerade undervisningen i båda klasserna och att skolspråket byggs upp successivt genom medvetna handlingar. Uppgifterna som erbjuds ger möjligheter till interaktion, kontext samt stöttning från lärarna.
Skillnaden mellan de två klasserna är att grupperna har olika behov vilket resulterar i att tillgången till resurser inte fördelas likvärdigt. Lärare 1 har tillgång till en assistent i klassrummet dagligen i sex timmar medan lärare 2 endast har hjälp i klassrummet tre timmar i veckan. Av den anledningen har lärare 2 arbetat med att skapa en gruppdynamik i klassrummet där kamratstöttning är av stor vikt, då hen inte har möjligheten att stötta upp alla elever på ett rättvist sätt. Denna begränsning har ställt krav på läraren att i högre grad utforma strukturerade uppgifter där interaktionen och stöttningen präglas av ett positivt och ömsesidigt beroende eleverna emellan. Tack vare att lärare 1 har assistent i klassrummet bidrar det till att de elever som är i behov av mer lärarstyrd stöttning gynnas och lärare 1 blir mer tillgänglig för de resterande eleverna.
Kontextualisering av ny kunskap som förespråkas av Cummins (1979) används i båda de studerade klassrummen. Både lärare 1 och lärare 2 ser till att eleverna kan se en koppling mellan den nya kunskapen och sina tidigare kunskaper samt erfarenheter. Empirin visar en undervisning med en tydlig röd tråd som behandlar rika inslag av ämnesintegrering i syfte att bygga vidare kunskaper hos eleverna. Lärarna planerar dagligen sekvenser där problemlösande samtal ska föras för att bearbeta kunskap och vidareutveckla dessa. Till sin hjälp använder lärare 1 ett gosedjur med en daglig mening till eleverna, där det finns språkliga felaktigheter som eleverna ska upptäcka. Det kan röra sig om vardagliga stavningsuppfattningar som är felaktiga. Lärare 2 använder sig av en liknande metod men hon avsätter en hel lektion för det hon kallar för dagens kluring. I denna interaktion får eleverna
utmaningar. Gemensamt i par reder eleverna ut begrepp och interagerar för att få fram korrekt svar på diverse problem. Cummins (1979) talar om detta fenomen som en nödvändighet för att bearbeta ny kunskap inom ramen för undervisningen. Eleverna behöver utveckla en förmåga att använda språket på en abstrakt nivå för att succesivt utveckla akademisk språkfärdighet (Cognitive Academic Language Proficiency, CALP).
6. Slutsats och diskussion
Av det vi har undersökt i denna studie kan vi dra slutsatsen att redan i årskurs 1 bedriver de studerade lärarna en verksamhet med fokus på språk- och kunskapsutveckling. Vår insamlade data visar också att den undervisning vi har observerat och analyserat skapar meningsfulla kontexter för eleverna.
6.1 Slutsats
6.1.1 Klassrumsobservationer
Efter att vi har bearbetat vårt resultat kunde vi konstatera att lärare 1 och lärare 2 delar en uppfattning om att interaktionen i klassrummet är nyckeln till kunskapsinlärning. Eleverna uppmanas till att ta hjälp av varandra och resultatet visar att problemlösande dialoger är styrande för utvecklingen av elevernas kunskaper. Lärarna ger mycket diskussionsutrymme och lyfter även fram svar som är felaktiga på ett positivt sätt. Tanken bakom detta är att eleverna ska få ompröva strategier och tänka på andra vis som resulterar i lärande med hjälp av dialogen. Vi ser att elevinteraktionen är dominerande i båda klassrum. Även Wedin (2009) talar om att vikten av interaktionen elever emellan är grundläggande för kunskapsutvecklingen då alla barn inte har utvecklat läs- och skrivförmågan fullt ut.
Resultatet av studien visar inte om lärarna återkopplar till eleverna för att följa upp om eleverna som individer har utvecklat en förståelse för stoffet som ska behandlas inom ramen för interaktionen. Alltså det diskuteras huruvida interaktionen bidrar till inlärning för den enskilda eleven. Är lärarens tillgänglighet begränsad i klassrummet, och en rättvis återkoppling inte sker till eleven blir det svårt att veta var eleverna befinner sig i sin språk- och kunskapsutveckling. Risken blir att de elever som inte har kommit långt i sin språk- och kunskapsutveckling hämmas samtidigt som de elever som ligger på en högre nivå inte får den utmaning som de behöver. För att undvika att försumma eleverna så bör läraren ha ett öppet klassrumsklimat och stötta eleverna medvetet när de försöker tolka och formulera sig (Holmegaard & Wikström, 2004).
Den empiriska studien visar också att klasslärare 2 lägger mycket fokus på läraktiviteter med rikliga interaktionsmoment vilket motsvarar en placering i Cummins (1979) första fält. Detta understryker en applicering av tidigare inhämtad kunskap i nya kontextrika sammanhang. Merparten av hens undervisning i empirin visar en stor förekomst av ämnesintegrering där eleverna tar kontextuellt stöd av varandra för att utföra angivna uppgifter. I hens klass finns det ett antal andraspråkselever samt elever som inte har knäckt
läskoden, vilket gör det ännu viktigare att hen har en ämnesintegrerad undervisning. Holmegaard & Wikström (2004) nämner detta också och påvisar hur viktigt det att läraren skapar en kvalificerad och ämnesintegrerad undervisning när det finns andraspråkselever, för att kunna möta alla elevers olika behov. Detta är inte bara viktigt för andraspråkseleverna utan det är minst lika viktigt för de andra eleverna i klassen. Utan ämnesintegrering så kan det förloras viktiga aspekter som eleverna kan ha nytta av. Grundläggande färdigheter belyses vilket betonas i vår läroplan och läraren kan även få in aktuella händelser på ett övergripande sätt. Då man talar om ämnesintegrering anser vi även att det är viktigt att lyfta aspekten om ämnesintegreringen och dess ytlighet. Beblandas ämnena ständigt med varandra och studeras i olika kombinationsformer medför det en risk att strukturen för undervisningen på sikt blir bristfällig. Eleverna kan komma att uppleva en känsla av osäkerhet i vilket ämne som behandlas och därmed tappa motivation på grund ovetskapen om vilket ämne deras förmågor blir bedömda i. I synnerhet kan detta ha en negativ effekt på de elever som är svagpresterande eller har särskilda behov och behöver tydliga strukturer för att inte halka efter i sin kunskapsutveckling.
6.1.2 Intervjuer
Vid intervju med lärare 2 blir vi informerade om att hen gör medvetna och aktiva val för att elevernas kunskapsutveckling ska gynnas på bästa sätt. Placeringen i klassrummet är ett av dessa medvetna val, och menar att det är avsevärt att tänka strategisk för det förekommer rikliga diskussioner eleverna emellan. Motivationen samt kunskapsinhämtningen kan påverka eleverna både negativt och positivt, vilket gör det viktigt för läraren att skapa goda förutsättningar för att klassrumsklimat ska fungera bra och eleverna ska vilja hjälpa samt stötta varandra. Elever i de tidiga skolåren behöver tid att få förbereda sig, med hjälp av sina klasskamrater och lärare för att stärka den inre motivationen. Detta arbetssätt kan kopplas till samarbetsinlärning, då avsikten är att eleverna ska lösa uppgifter tillsammans och delta aktivt i en grupprocess. Eleverna lär sig att arbeta med nya kamrater där nya färdigheter tränas (Holmegaard & Wikström, 2004).
Att eleverna får byta placering i klassrummet emellanåt gynnar deras kunskapsinhämtning och förmågan att samarbeta med olika personer. En tanke som väcks hos oss är att vad hade hänt med barnens förmågor om de endast hade fått sitta bredvid samma person? Precis som Holmegaard & Wikström nämnde ovan håller vi med om att det är nyttigt för eleverna att få arbeta med olika personer där de samtidigt utvecklar nya färdigheter. Till skillnad från lärare 2 så lät lärare 1 barnen vara med och påverka vilka de skulle sitta bredvid. Det är bra och i
högsta grad nyttigt med elevinflytande i klassrummet, men till en viss gräns. När eleverna får vara med och bestämma för mycket i dessa situationer kan det resultera i att klassrumsklimatet blir rörigt. Under empirins observation syntes det att eleverna lätt blev ofokuserade med sin bänkkamrat. I rak följd till denna upptäckt väcks tanken om det hade varit annorlunda om lärare 1 bestämt elevernas placeringar själv utan elevernas inflytande? Vår hypotes är att det hade varit mer kontrollerat i klassrummet och rättvist för alla elever. Lärare 1 grundar sin undervisning med att först utläsa vad eleverna lärt sig tidigare, och planerar sedan sin undervisning utifrån läsförståelse där de arbetar mycket med att sammanfatta olika texter. I dessa processer hjälps de åt, både lärare och elever emellan så att de språkliga förmågorna utvecklas. De jobbar också med att skriva och kunna formulera sina meningar själva med hjälp av varandra. Detta kopplas till Cummins (1979) undervisnings-modell för arbete med ämnesspråk, där det andra fältet handlar om skolspråk i skrift och tal. Ämnet som eleverna arbetar med fördjupas och det organiseras aktiviteter av läraren där eleverna vidgar sina kunskaper. I dessa aktiviteter introduceras viktiga begrepp av läraren och detta demonstreras tydligt genom olika texter och förklaringar. Målet är att stötta eleverna till att använda ett mer avancerat språk genom att de känner sig trygga i arbetet. Det explicita arbetet med skolspråket ska vara tydligt för läraren så att hen kan arbeta vidare med sin planering för att skapa en så god stöttning som möjligt. Under intervjun med läraren berättar hen att klassen har arbetat mer ingående med de olika figurerna i läsfixarna för att öka förståelsen för olika texter, och vad som är specifikt för dessa. Som exempel tar hon upp att de har arbetat mycket med att sammanfatta texter och vilka ord/meningar som kan användas för att strukturera en sammanfattande text.
Under studiens genomförande berättar lärare 1 och 2 att nästan alla barn nu har knäckt läskoden i respektive klass. Vid terminens start var det endast ett fåtal. Med detta kan man dra slutsatsen att de metoder som båda lärarna har använt under årets gång har visat goda resultat på elevernas utveckling.
6.2 Diskussion
Av vårt resultat framgår att resursfördelningen kan spela en stor roll. Resultatet visade att lärare 1 har extra personal i klassrummet varje dag medan lärare 2 endast har tillgång till den typen av resurs ett fåtal timmar i veckan. Vi tänker att olika tillgång till resurser påverkar lärarens möjlighet att vara tillgänglig för de elever som behöver extra stöd och hjälp. Problemet med detta är att de flesta skolor inte har tillräckligt med ekonomiska förutsättningar för att kunna ta in de resurser som egentligen behövs. Detta kan på lång sikt
bidra till en stark orättvisa och klyftor mellan elever. För oss som nya lärare är det ytterst viktigt att vi har kunskaper om hur vi ska finnas till för alla på ett rättvist sätt.
Alla lärares mål inklusive våra egna för våra framtida elever är de ska klara av de kunskapskraven som krävs i slutet av år 3. För att detta ska ske måste vi rustas med rätt verktyg och skapa goda förutsättningar för att uppnå detta mål. Lärare 2, som endast har resurs ibland, berättade att hon använder sig av kamratstöttning i hög grad, då det inte finns tid att hjälpa alla lika mycket. Blir detta rättvist för alla? Vi reflekterar över om detta kan leda till ett hinder för de elever som är längre fram i utvecklingen. Samtidigt anser vi att det är ett fördelaktigt arbetssätt för eleverna att hjälpa och stötta varandra. Detta arbetssätt kommer de alltså att bära med sig hela livet även utanför skolans ramar. Problematiken i detta är dock att det inte finns någon garanti för att ett kunskapsutbyte sker i de olika lärandesituationerna.
Inom vår profession får vi ta hänsyn till dessa faktorer och placera ut eleverna på ett genomtänkt sätt så alla gynnas. Ytterligare ett problem med bristande resurser är att läraren inte har möjlighet att återkoppla det individuella bidraget till de olika interaktionsmomenten. En tanke som under arbetets gång har vuxit fram hos oss är de konsekvenserna detta medför för elevernas lärande. Vi har fått se i praktiken vikten av att lära grundad på egna referensramar och oavsett kunskapsbefintlighet krävs motivation från lärarens sida. Når inte denna konstruktiva motivation ut till eleverna finns det en risk för att de svagare elevernas utveckling bromsas samtidigt som de starkare kan bli uttråkade eftersom de inte utmanas. Inför läraryrket tycker vi därför att det behövs mer fortbildnings möjligheter. De intervjuade lärarna berättade att det inte finns mycket möjligheter till detta, förutom när de tar det på eget bevåg. Fortbildningsmöjligheter borde finnas varje vecka, speciellt för andraspråk. Lärare 2 nämnde hon hade önskat det fanns det då det finns elever som inte har stödet hemifrån på grund av bristande svenskkunskaper. Det ställer ytterligare krav på läraren, och därför behövs det fortbildning så att hen kan hjälpa eleven på bästa sätt.
Av det vi har beskådat i denna kvalitativa forskningsstudie kan vi dra slutsatsen att språk- och kunskapsutvecklingen är ett arbetssätt som bör tas in av läraren redan i årskurs1. Vår insamlade data visar att ämnesintegrering skapar meningsfulla kontexter för eleverna. Svaret på forskningsfrågan kan sammanfattas i termerna av att läraren bär på ett stort ansvar att planera meningsfulla aktiviteter som ska främja såväl kunskapsutveckling som språkutveckling med stöd i interaktion, kontext och stöttning.
6.3 Metoddiskussion och forskningsförslag
Metoderna som har använts till denna kvalitativa studie har bestått av observationer och intervjuer. Det resultat som har insamlats anser vi inte att vi hade fått om tillvägagångssättet hade avgränsat till en av dessa. Tack vare att vi har använt två olika insamlingsmetoder har det bidragit till att de har kompletterat varandra och vi har fått en bredare inblick i hur verksamheten kan se ut. Skulle vi endast använt en av metoderna hade vi inte fått det som sägs eller observeras i ett sammanhang.
Ur ett kritiskt perspektiv hade resultatet kunnat vara annorlunda om observationen hade utfört under en längre tid. Då våra observationer utfördes, kom vi in i undervisningen plötsligt och våra första och spontana intryck står till grund för det resultatet som framställdes i denna empiriska studie. Hade vi istället varit ute flera dagar eller en längre period hade vi förmodligen fått en rikare helhetssyn på undervisningen och de som vi hade som avsikt att studera.
Ett alternativt arbetssätt med observationerna är att vi kunnat ha med ett observationsschema, där det finns tydliga riktlinjer på vad man ska titta extra på. Med ett sådant schema får man en tydligare struktur och få ut mer från observationerna. Vi använde oss endast av ljudinspelning och egna anteckningar, vilket kanske leder till att man missar en viktig aspekt än om man använt ett observationsschema.
Vi är medvetna om att studiens resultat hade varit annat om fler deltagare hade anslutit sig till vår undersökning. Genom att deltagarna i vår studie arbetar i samma arbetslag och arbetar på liknande sätt gör detta att vi inte får en bredare variation. Det hade förmodligen blivit ett annat resultat om vi haft deltagare som arbetar på olika skolor med andra arbetssätt och erfarenheter. Trots detta är vi nöjda med det som resultatet som vi fick då vår frågeställning besvarades och vi har fått perspektiv på hur en verklighet kan se ut för kommande yrkesprofession. Det vill säga den stora vikten av att planera meningsfulla aktiviteter som ska främja såväl kunskapsutveckling som språkutveckling med stöd i interaktion, kontext och stöttning.
Ett intresse för vidare forskning kan vara att undersöka och utföra samma studie där vi har tillgång till fler deltagare från olika skolor samt där arbetssätten och klasserna präglar skillnaderna till studien. I denna kvalitativa studie framkommer det att begränsningen av resurser har bidragit till hur lärarna måste bedriva sin undervisning. Hur kan det se ut i klassrum från socialt utsatta områden där ekonomin inte finns för att tillsätta resurser alls som faktiskt behövs? Vilka framgångsfaktorer har dessa lärare till sitt förfogande för att bedriva en
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Brinton, Donna M., Snow, Marguerite Ann & Wesche, Marjorie Bingham (1989). based second language instruction. New York: Newbury House
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Cummins, Jim (1979). Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. Review of Educational Research, Vol. 49, No. 2 (Spring, 1979), pp. 222-251.
Gibbons, Pauline (1998). Classroom talk and the learning of new registers in a second language. Language and Education 12(2): 99–118
Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom. Portsmouth, NH: Heinemann
Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren
Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2014). Språkinriktad undervisning: en handbok. 2. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren
Holmegaard, M. & Wikström I., (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning. I: Hyltenstam, K. & Lidberg I., (red), Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle, s.539-572, Lund: Studentlitteratur.
Skolverket, (2002). Flera språk – fler möjligheter. Utveckling av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen, rapport 228, Stockholm: Skolverket.
Skolverket, (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. (2017). [Stockholm]: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3813 (hämtad 180202) Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (hämtad
180128)
Wedin, Åsa (2009). Monologen som resurs för språkutveckling i klassrummet i förskola och skola. Örebro Universitet
Wedin, Åsa (2010). Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråks elever i skolans tidigare år. I: Didaktisk Tidskrift, Vol 20, No 2, 2011, s. 95 – 118.: http://www.diva
Bilagor
Bilaga 1: Intervjufrågor
1. Hur skulle du beskriva din etta idag språkmässigt?
2. Planerar du i förväg hur du ska bedriva din svenskundervisning när du i förväg vet hur många flerspråkiga elever du kommer att ha i klassen? (Motivera- om Ja hur? Om nej varför?)
3. Kan du ge exempel på hur du planerar din undervisning för att utveckla elevernas språkliga förmågor?
(1) På vilket sätt har elevernas modersmål och kulturella bakgrunder påverkat undervisningen?
(2.) Hur har anpassningen sett ut och hur stöttar du eleverna?
(3.)Hur ser ditt klassrum ut? Använder du stöd i form av bilder eller andra hjälpmedel för att alla elever ska förstå?
(4.) Hur placerar du ut eleverna i klassrummet och hur tänker du kring detta?
4. Har ditt arbete med språkutveckling förändrats under din tid som lärare? På vilket sätt? (1.) Vilka arbetssätt och resurser har du haft tillgång till genom åren för att utveckla elevernas språkliga förmågor?
Bilaga 2: Informationsbrev
Hej!
Våra namn är Emelie Richter och Ivana Blagic och vi är två lärarstudenter från Malmö Universitet som läser Grundlärarutbildningen med inriktning på årskurs F-3. Vårterminen 2018 är vår sista termin som studerande och tillsammans skriver vi nu vårt examensarbete. Under årens gång har vi haft en fördjupning inom ämnet svenska och detta är även ämnet som vårt examensarbete kommer att handla om. Det ämnesområde som vi har valt att undersöka på djupet är flerspråkiga elevers plats i svenskundervisningen och hur verksamma lärare arbetar med just dessa elever inom ramen för svenskundervisningen. Med detta som grund skulle det vara mycket tacksamt om vi fick möjlighet att utföra en kvalitativ undersökning hos er med en lärare för de tidig skolåren i form av en intervju följt av observation av en svensklektion. Önskvärt är en årskurs 3 med upp till 5 elever som har ett annat modersmål än svenska. Vi tänker oss en intervju på cirka 20-30 minuter. Lektionsobservation och intervjun måste ej infalla på samma dag om möjligheten inte finns för läraren.
Vi är mycket måna om största möjliga konfidentialitet i vår undersökning/arbete. Väljer ni att ta del av vårt examensarbete skyddas ni av de etiska principerna konfidentialitetskravet och frivillighetskravet. Personernas namn samt övriga privata angelägenheter kommer att avidentifieras. De insamlade uppgifterna enbart användas för forskningsändamålet. Deltagandet är helt frivilligt och personerna får hoppa av undersökningen om de inte vill vara en del av det längre.
Med detta mejl hoppas vi att vi väckt ert intresse och att vi kan komma och presentera oss närmare i person. Vi ser fram emot att höra från Er.
Ni kan nå oss med vidare frågor och snarast svar på våra mejladresser: Ivana Blagic
