KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att lukta på rummet som Göran Persson
- En studie om retorikundervisning på
yrkesgymnasier
Smelling the Room Like Göran Persson
- A Study in the Teaching of Rhetoric in Vocational Schools
Cécilia Fröberg
Examen och poäng Ämneslärarexamen 300 hpDatum för slutseminarium 2019-06-03
Examinator: Anna Clara Törnqvist Handledare: Maria Kouns
Abstract
Rhetoric is a vital subject of the Swedish school. It is only taught in the native language in the subject of Swedish but expects the students to be able to present orally in almost every other subject as well. Few Swedish teachers are educated in rhetoric, but all are expected to teach it. In vocational upper secondary schools, many do not students reach the highest letter grades (A and B) during national testing, where an oral presentation is a third of the test. This study aims to examine how Swedish teachers in vocational schools view their own teaching of rhetoric. More specifically the study examines what the teachers focus on, what their methods are for teaching and what factors they take into account when planning. To do this the study collects data through three interviews with teachers, their collected teaching material and a survey sent to 20 different vocational schools. A content analysis is used to analyze the transcribed interviews.
The results show that the interviewed teachers tend to focus their teaching on what they believe is most important. This includes disposition, technical presentation aids, manuscripts and creating a safe environment for the students who fear public speaking. It also shows that teachers use varying types of scaffolding techniques to support their students’ needs. None of the interviewed teachers focus on rhetorical terminology and two of them create their own, but the students do not get the time they need to process the information and actually work with it in different ways. One teacher uses the terminology they see fit to use in practice with their students. This work later show that their students are able to apply what they have learned in rhetoric in written texts and through this elevate their writing skills. Finally, it shows that the teachers teach a very limited version of rhetoric.
Innehållsförteckning
ABSTRACT ... 1
1. INLEDNING ... 3
1.1SYFTE &FRÅGESTÄLLNING ... 4
2. TEORETISK RAM ... 5
2.1DEFINITION AV BEGREPP ... 5
2.2PARTHESMODELLEN ... 5
3. TIDIGARE FORSKNING ... 7
4. METOD OCH MATERIAL ... 9
4.1VAL AV METOD ... 9
4.2URVAL OCH ORDNING I GENOMFÖRANDE ... 9
4.3INTERVJUERNA ... 10 4.4ENKÄTEN ... 11 4.5KVALITATIV INNEHÅLLSANALYS ... 11 4.6ETISKT PERSPEKTIV ... 13 4.7INFORMANTERNA ... 14 5. RESULTAT ... 15 5.1UTBILDNING I RETORIK ... 15 5.2METODER I RETORIKUNDERVISNINGEN ... 16 5.3INNEHÅLL I RETORIKUNDERVISNINGEN ... 20 5.3.1 Begreppsundervisning ... 20 5.3.2 Fokus ... 23 5.4FAKTORER FÖR RETORIKUNDERVISNINGEN ... 24
6. TOLKNING, SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER AV RESULTAT ... 26
6.1TOLKNING AV RESULTAT ... 26 6.2SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 27 6.3SLUTSATSER ... 28 7. DISKUSSION ... 30 7.1DISKUSSION AV METOD ... 31 7.2VIDARE STUDIER ... 31 REFERENSER ... 33 BILAGA 1. ... 36
1. Inledning
Sedan 1649 har retoriken varit en del av den svenska skolan (Rimm 2011). Idag finns den kvar men endast i form av den retoriska arbetsprocessen (parthesmodellen) samt ethos, pathos och logos. Parthesmodellen är en del av det centrala innehållet i svenska 1 (Skolverket, 2018a) och retoriken inkluderas även i de nationella proven i svenska. Retoriken används både i tal och i skrift för eleverna under resterande skolgång i flertalet ämnen. Svenska är det enda skolämnet som undervisar i muntlighet och retorik på språket svenska, trots att den används i nästintill alla ämnen. Retorik och muntlighet är en av grundpelarna i svenskämnet.
I Mrals studie visas det att år 1999 undervisas endast de blivande svensklärare vid Göteborgs universitet i retorik (Mral 1999). Genom en enkel sökning idag vid Lunds, Göteborgs och Uppsala universitet syns det att alla tre universitet undervisar sina ämneslärare olika mycket i just retorik. Dock väljer Göteborg och Uppsala universitet att benämna det som muntlighet. I Lund får studenterna 7,5 högskolepoäng vilket är det mesta som funnits i sökningarna. Vid Malmö universitet finns ingen retorikutbildning inkluderat i ämneslärarprogrammet.
Lilja Waltå beskriver i en rapport från ett licentiat symposium en enklare version av sin avhandling, Äger du en skruvmejsel (2016), något som hon uppmärksammat under sina observationer och intervjuer med elever på yrkesförberedande program. Hon skriver:
”Det är för att de tror att vi är dumma i huvudet.” Med detta påstående ger eleverna uttryck för uppfattningen att det ställs låga förväntningar på dem i ämnet svenska och mycket talar för att de har fog för sitt antagande.
(Lilja Waltås, 2012. s.37)
Lilja Waltås avhandling fokuserar på de läromedel som skiljer mellan yrkesförberedande och studieförberedande program i GY11. Även om detta examensarbete har fokus på retorikundervisning så visar Lilja Waltå den tydliga bristdiskursen som finns om yrkeselever. Eleverna själva är medvetna om bristdiskursen, då det är något som pågår konstant i folkmun. Dock så visar statistik från skolverket att yrkeseleverna sällan når de högsta betygen under de nationella proven i svenska 1. Statistiken (Skolverket, 2017) visar de betyg som elever i Sverige fick under de nationella proven i svenska 1 under hösten 2017. 17,7% av elever på yrkesförberedande program inte uppnår ett godkänt helhetsbetyg på provet jämfört med de studieförberedande då 1,7% ej når godkänt (Skolverket, 2017). Det är inte någon elev på yrkesprogram som uppnår B eller A nivå som helhetsbetyg på det nationella provet, jämfört med studieförberedande då 18,8% fick B och 2,9% A (Skolverket, 2017). Även om det inte
finns tillgång till delbetyg i nationella proven så kan detta bli en intressant utgångspunkt i studien som följer nedan.
I kunskapsöversikten sammanställd av mig (Retorik och muntlighet i den svenska skolan) efterfrågade elever mer undervisning i de grundläggande retoriska teorierna så att de kunde utvecklas, men det verkade vara ytterst få lärare som hade explicit, isolerad retorikundervisning utan fokus på actio eller memoria. I slutsatsen av kunskapsöversikten beskrivs det att en möjlig faktor kan vara att majoriteten lärare i de redovisade studierna inte själva mottagit någon retorikundervisning under sin utbildning. Eleverna ska gång på gång i dagens gymnasieskola genomföra presentationer och muntliga framställningar men får de tillräckligt med undervisning och stöttning för att kunna genomföra ett retoriskt tal på godkänd nivå? Olsson Jers (2011) menade att eleverna i hennes undersökning inte fick tillräckligt med övning för att kunna bygga upp ett ethos som talare. Idag är bedömningskriteriet på E-nivå för actio på nationella provet i svenska 1 del A att eleven har en ”viss säkerhet och delvis åhörarkontakt” (Skolverket, 2018a). Då retorik och muntlighet är viktiga delar i svenskundervisningen på gymnasiet och inkluderas i de nationella proven är det väsentligt för ämneslärare att behärska ämnet. Dock fokuseras detta examensarbete på undervisning i retorik och inte det bredare begreppet muntlighet som kan involvera allt verbal kommunikation i ett klassrum. Denna avgränsning görs då det finns specifika strukturer inom retorik som inte finns i muntlighet.
1.1 Syfte & Frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka hur gymnasielärare väljer att undervisa i retorik och hur de själva ser på sin undervisning på yrkesförberedande program. Fokus ligger på kursen svenska 1 eftersom denna är obligatorisk för alla elever, men inkluderar även kurserna svenska 2 och 3. För att uppnå detta syfte ställs följande frågor:
• Vilka faktorer har påverkat lärares undervisning av retorik?
• Vilka metoder använder lärare i sin retorikundervisning?
• Vilket innehåll inkluderas i lärares retorikundervisning?
2. Teoretisk ram
I detta avsnitt presenteras en rad olika begrepp som kommer att användas i detta examensarbete. Den närmaste utvecklingszonen och stöttning är båda delar av det sociokulturella perspektivet som Vygotsky grundade. Grundtanken i det sociokulturella perspektivet är att människor lär i relation till varandra och detta perspektiv ligger även till grund för tolkningen av resultaten som följer nedan (Säljö, 2010).
2.1 Definition av begrepp
Englert et al (1994) definierar Vygostskys begrepp, den närmaste utvecklingszonen (ZPD) och det är denna definition studien kommer att använda:
ZPDs are defined as the distance between the child's actual developmental level as determined by independent problem solving and the child's level of potential development as determined through problem solving under adult or peer guidance (Vygotsky, 1978).
(Englert et al, 1994. s. 187). Alltså, den närmaste utvecklingszonen är där eleven har potential att utvecklas genom självständig problemlösning med stöd från vuxen eller jämlik elev.
Vidare kommer även begreppet stöttning att användas. Stöttning i detta fallet är inte i den vida definitionen att läraren endast hjälper eleven. Begreppet har sitt ursprung i engelskans scaffolding, alltså byggnadsställning. Stöttning är sammankopplat med den närmaste utvecklingszonen då det handlar om att eleven ska få de verktyg som behövs för att kunna lösa problemet själv (Säljö, 2010). Detta kan vara i form av exempel, övningar och lektionsupplägg. Gradvis försvinner stöttingen då eleven kan lösa problemet själv (Säljö, 2010).
2.2 Parthesmodellen
Det finns många variationer av parthesmodellen då den har existerat sedan Aristoteles skapade den i antika Grekland. Den parthesmodell som används i detta examensarbete utgår från den som är beskriven i Skolverkets kommentarmaterial (2018b) till kursen svenska 1. I kommentarmaterialet beskrivs den som följande:
• Intellectio: att ta reda på hur en aktuell kommunikationssituation ser ut och utifrån den formulera ett syfte med sin muntliga framställning.
• Inventio: att finna lämpligt stoff och goda argument.
• Dispositio: att organisera stoff och argument på lämpligt sätt.
• Elocutio: att välja språk och stil.
• Memoria: att på ett ändamålsenligt sätt använda manus och presentationstekniska hjälpmedel. Actio: att välja lämpligaste framförande med hjälp av kropp och röst.
3. Tidigare forskning
I Palmérs rapport till FUMS (Forskning och Utbildning i Moderna Svenska) (1999) genomfördes en intervjustudie med både lärare och elever i gymnasieskolan. Rapporten undersöker hur de ser på muntlighetens roll i skolan och hur de uppfattar densamma. De metoder och praktiker som tidigare redovisats är bland annat att majoriteten av lärare och elever lägger fokus på actio och elocutio. Det är även här de håller sitt fokus vid responsgivningen. En elev menar till och med att det är känslan av att våga tala som är avgörande, alltså inte de exempelvis logiska delarna av parthes eller bara själva innehållet i talet (Palmér, 1999). Något som framstår i flertalet undersökningar, artiklar och avhandlingar är att elever efterfrågar teoretisk undervisning och innehållsfokuserad respons. Kunskapsöversikten som ligger till grund för detta examensarbete drar slutsatsen då att eleverna saknar teoretisk undervisning då de bland annat saknar språket för att uttrycka sig, de har alltså inte den retorik-litteracitet som de omedvetet efterfrågar. Vidare rapporterar Palmér (1999) att eleverna efterfrågar tydlig respons efter de hållit sina tal. I många fall får eleverna kamratrespons i klassrummet vilket ofta resulterar i att kamraterna mestadels säger att det var bra eller att de fokuserar på actio. Palmér (1999) menar även att de elever med exempelvis skrivsvårigheter kan gynnas av talövningar då de får formulera sig verbalt, som följd blir det oftare lättare att få ned sina sammansatta tankar på papper. De elever som observerats uttrycker också en implicit önskan av ett metaspråk. De har alltså inte språket att uttrycka den kunskapen de redan besitter eller önskar att utveckla. Eleverna saknar den teoretiska kompetens som behövs för att fördjupa sina kunskaper.
I avhandlingen Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser av Lotta Bergman (2007) beskrivs klassrumssituationer där retorikundervisningen fokuserar på actio. Eleverna ska genomföra en rad olika talövningar för att stärka sitt självförtroende. Både lärare och elever menar att säkrare muntliga framställningar leder till högre betyg, dock framgår det ej om det finns fokus på innehållet i talet. Bergmans (2007) elever jämfört med de elever som Olsson Jers avhandling Klassrummet som en muntlig arena (2010) undersöker. Olsson Jers elever får väldigt lite tid att genomföra tal och etablera ethos som talare. Det läggs inte heller något större fokus vid parthesmodellen eller vid planeringen av själva talet i det undersökta klassrummet. Istället får denna teoretiska kunskap ta plats vid undervisning av skrivande och ingen explicit koppling görs mellan talandet och skrivandet för eleverna (Olsson Jers, 2010).
School som har en väldigt specifik arbetsplan gällande retorik. De har valt att skriva om parthesmodellen till fem punkter: Fluency, relevance, interest, originality, presentation (Lundgren, 2009). Dessa fem punkter bearbetas och praktiseras med eleverna. Läraren ger ofta eleverna respons på deras talmanus och skapar en slags processkrivning så att elevernas kunskaper och förmågor ska utvecklas så mycket som möjligt. Lundgren (2009) påpekar här att det är så ett tal kan utvecklas, genom den kontinuerliga responsen och redigeringen av det givna talet.
I studien A step in the right direction: Peer-assessment of oral presentations in an EFL setting (Fazel, 2015) undersöker forskaren hur kamratrespons kan förbättra elevernas självständighet och lärande. Det bör noteras att studien direkt fokuserar på engelska som främmandespråksinlärning (EFL) i Iran, men då den även fokuserar på kamratrespons för muntliga framställningar anses relevant för denna studie. Eleverna som ingick i studien gick igenom ett lektionsupplägg där de hade muntliga framställningar och gav varandra djupgående respons. Därefter besvarade de alla en enkät som fokuserade på hur de upplevde om de gynnats eller ej av kamratresponsen. Fazel skriver att “an aggregate of 92,7% (39 out of 42) of the students agreed that peer assessment contributed to their learning” alltså att nästan alla elever kände att kamratresponsen fördjupade deras kunskap (2015, s. 84). Generellt var eleverna mycket positiva till kamratrespons som metod, men rapporterade även att de inte alltid var nöjda med responsen de fick: “While 59.4% (25 out of 42) of the students thought their peers’ assessments and comments were fair and reasonable, 30.9% (13 out of 42) of the students did not think so and four students had no idea in this respect.” förklarar Fazel (2015 s. 85). 30% av eleverna kände att de inte fick en rättvis bedömning av sina kamrater. Drygt 95% av eleverna ansåg även att genom att ge respons kunde de själva utveckla, planera och bättre genomföra sina egna tal.
4. Metod och material
En empirisk undersökning genomfördes i form av en semistrukturerad intervjustudie med tre lärare på tre olika yrkesförberedande skolor med olika inriktningar. Urvalet av informanter skedde genom att förfrågningar skickades ut via mail och de som tackade ja till att medverka som informanter blev intervjuade. Informanterna lämnade även över undervisningsunderlag i form av presentationer, uppgifter och exempel som de använder i sin retorikundervisning. Den andra typen av empiri-insamling bestod av en kort enkät som mailades ut till flertalet yrkesgymnasier i hela Sverige för att styrka intervjuunderlaget med kvantitativa svar gällande hur mycket och vilken typ av retorikundervisning svensklärare bedriver.
4.1 Val av metod
Denna undersökning består främst av en kvalitativ metod med kvantitativa inslag. Jag valde att genomföra kvalitativa semistrukturerade intervjuer samt en kortare enkätundersökning. Detta valet gjordes då jag önskade ett djup i empirin som samlades in, inte bara kvantifierbart material. Genom att kombinera intervjuer med insamling av undervisningsmaterial samt en enkät kunde jag genomföra en triangulering (Bryman 2011). Med en triangulering önskade jag att få ett rikare underlag att bearbeta. Genom att bearbeta mina frågeställningar med flertalet metoder var förhoppningen att få ett mer tillförlitligt resultat. Jag valde även att inte skapa en intervjuguide då jag önskade ett så fritt samtal som möjligt med lärarna. En struktur för intervjuerna fanns dock, denna beskrivs nedan i kapitel 4.3. Då enkäterna skapades innan intervjuerna genomfördes så var inte alla enkätfrågor relevanta i resultaten nedan, se mer om detta i diskussionen av metod i kapitel 7.1 (Diskussion av metod).
4.2 Urval och ordning i genomförande
Då yrkesförberedande program är i fokus i denna undersökning var det viktigt att få informanter som arbetar just på dessa skolorna. Genom tidigare kontakter kunder jag kontakta svensklärare jag visste arbetar på just dessa program. Som grund önskade jag att få så många intervjuer som kunde hinnas med under de veckorna som examensarbetet skrev och detta resulterade i tre lärare med olika lång yrkeserfarenhet.
Enkäten skapades först i processen eftersom jag behövde vänta på att informanterna hade möjlighet att intervjuas då de nationella proven både i svenska och engelska pågick under de första veckorna under detta arbetet. Innan intervjuerna genomfördes så bad jag informanterna att dela material de använder i sin undervisning med mig så att jag kunde ta del av detta innan vi möttes. Därefter genomfördes intervjuerna i den ordning som lärarna benämns nedan, alltså Lärare A intervjuades först osv.
4.3 Intervjuerna
Inför intervjun samlades undervisningsmaterial in från respektive lärare som ytterligare underlag att analysera som tidigare nämnts. Informanterna fick information innan mötet om vad intervjun skulle beröra så att de kunde förbereda sig någorlunda. Detta gjordes då så utförliga svar som möjligt önskas under intervjuerna. Informanterna tog inte del av intervjufrågorna i förväg, men var medvetna om vilka teman som skulle beröras. Som utgångspunkt i intervjun fick informanterna mer utförligt förklara det material de valt att inkludera och därefter ställdes följdfrågor med fokus på hur och varför underlaget var konstruerat som det var, hur det relaterade till deras undervisning och varför de har valt de delar de valt att undervisa om. Den andra delen av intervjun bestod av mer fri diskussion och reflektion gällande retorikundervisning. Informanterna fick skriva ned tankar på post-it lappar relaterat till retorikundervisning, en tanke per lapp. När informanten har skrivit färdigt diskuterades det som den skrivit ned. Den sista delen av intervjun bestod av förberedda lappar från skribenten. På dessa lappar stod partesmodellens olika delar, ethos, pathos och logos. Samt delar av kunskapskraven och det centrala innehållet i svenska 1 från Skolverket. Informanten fick sortera lapparna i den ordning som den ansåg relevant och därefter förklara hur den tänkt. Intervjun avslutades med att informanten får utrymme att nämna det den önskade, om den kände att den vill utveckla något eller endast tillägga en ny tanke (Bryman 2011). Det som stod i fokus under intervjun var att besvara de didaktiska frågorna: hur, vad, varför och vem? Vilken typ av uppgifter de genomför samt hur detta redovisas av eleverna. Hur retorikundervisningen genomförs och varför på det sättet som läraren har valt att göra? Slutligen, vem lärarens elever är, vilka behov de har och vilka styrkor eller svagheter de besitter och hur detta stöttas av läraren? Genomgående i alla intervjuer finns frågor gällande feedback, talängslan, undervisning av faktiska latinska begrepp samt användning av talmanus. I övrigt är ordet fritt för informanten och skribenten. Alla informanter behålls anonyma och refereras till som Lärare A, B, och C.
4.4 Enkäten
Som komplement till intervjuunderlaget skapades även en enkät. Enkäten bestod av sex frågor som kan ses i Bilaga 1. Denna enkätundersökning var kvantitativ. Alla frågor förutom 2 och 4 var flersvarsfrågor där lärarna kunde fylla i ett eget svar. Enkäten skickades via e-post till ett 20-tal olika yrkesgymnasier i hela Sverige och lades upp i facebookgruppen Svenskläraren för att nå ut till så många som möjligt, 42 svar mottogs på enkäten. Självklart kan inte reliabiliteten försäkras här då det inte kan garanteras att en individ endast besvarat enkäten en gång eller att denne faktiskt arbetar som svensklärare alternativt undervisar på yrkesutbildning.
4.5 Kvalitativ innehållsanalys
En kvalitativ innehållsanalys valdes som metod för att analysera de transkriberade intervjuerna. Denna analys utgår från Granheim och Lundmans (2003) studie. I en transkriberad intervju väljs meaning units ut som vidare analyseras. En meaning unit består av ord och meningar som länkas samman av dess kontext. I analyserna som görs i denna studie är meaning units relativt långa då de kommer från en transkriberad intervju och tillräckligt med information behövs för att de ska kunna stå ensamma och samtidigt ha en tydlig kontext. När enheten valts ut kondenseras den, Granheim och Lundman (2003) menar att kondensering relaterar till processen att korta ned men behålla kärnan. Denna kondenserade mening tolkas sedan. Därefter skapas underteman (Sub-theme) och teman (Theme) för att lättare kategorisera enheterna. Nedan visas en tabell (tabell 1) på hur denna process ser ut.
Meaning unit Condensed meaning unit (Beskrivning nära texten) Condensed meaning unit (Tolkning av den underliggande betydelsen) Sub-theme Theme
“Den är också ganska osynlig men den tror jag kommer att tjäna på att göra synligare och det är att första gången de håller tal gör de aldrig det själva, alltså jag har dem ju under ett år. I början går de alltid upp med en gruppredovisning och mindre grupper och sen är tanken att man ska skala av på gruppen som håller tal och öka på gruppstorleken i publiken.”
Läraren beskriver hur hen låter eleverna börja att redovisa i större grupper och därefter minskar gruppstorleken och publikstorleken ökar Läraren menar att det hjälper eleverna att få börja i stora grupper med liten publik och gradvis vända på det.
Stöttning Metoder i undervisning
Tabell 1: Delexempel på innehållsanalys.
När alla intervjuer var analyserade på ovanstående sätt analyseras de en gång till tillsammans. Enheterna kondenseras till koder (codes) som består av en kort mening. Dessa koder sorteras in i kategorier och placeras ut i tabeller enligt vilket tema de tillhör. I kapitel 4 (Resultat) syns tre olika tabeller, en för varje tema: ”Innehåll i retorikundervisningen”, ”Metoder i retorikundervisningen” och ”Faktorer för retorikundervisningen”. Dessa kortare tabeller redovisas i resultaten och likheter och skillnader mellan informanternas intervjuer diskuteras.
4.6 Etiskt perspektiv
Jag använde de fyra grundläggande principer från Vetenskapsrådet (2017); tillförlitlighet, ärlighet, respekt samt ansvar. Jag har även förhållit mig till deras forskningsetiska krav; informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet samt samtyckeskravet. Informanterna samt deras rektorer fick ett utskick via mail där jag utförligt förklarade syftet med studien, att jag önskade att samla in material, och att genomföra en inspelad intervju med respektive lärare. Jag informerade lärarna ytterligare om att de skulle behållas helt anonyma, gällande namn, kön, arbetsplats samt ålder. Lärarna var också medvetna om att de när som helst kunde avbryta intervjuerna eller välja att dra tillbaka sitt samtycke efter intervjun var genomförd. I starten av intervjun så spelades även ett verbalt samtycke in från läraren. För att följa de rådande reglerna gällande GDPR så informerades lärarna som tidigare nämnts angående deras anonymitet och även hur inspelningarna skulle förvaras. Inspelningarna transkriberades kort efter varje intervjutillfälle och de förvaras på ett externt minneskort på en säker plats. Inspelningarna finns alltså inte kvar på datorn som de spelades in på. Dessa kommer att raderas efter att kursen är genomförd. Informationen som delades med mig under intervjuerna används endast i detta examensarbete, alltså i forskningssyfte.
Genom att analysera informanternas svar och tolka dessa kan det framstå som att skribenten är kritisk till individernas praktiker och åsikter. Jag önskar lyfta fram de praktiker och tankar som finns inom yrkesgruppen gällande retorikundervisning och är allmängiltig till resultaten som porträtteras. Då egna värderingar kan vara känsliga är det inget som jag kommenterar på ett dömande vis utan endast lyfter fram för att analysera så objektivt som möjligt.
4.7 Informanterna
• Lärare A är legitimerad lärare i samhällskunskap och svenska för gymnasiet. Hen har arbetat i ca. 1,5 år sedan sin examen på samma yrkesförberedandegymnasium. Hen har fått utbildning i retorik.
• Lärare B är legitimerad lärare i sociologi och svenska för gymnasiet. Hen har undervisat i ca. två år sedan examen på samma yrkesförberedande gymnasium. Hen studerade ämnet svenska och studerade sedan kort pedagogisk utbildning (KPU). Hen har inte fått utbildning i retorik.
• Lärare C är legitimerad lärare i engelska och svenska för gymnasiet. Hen har undervisat i ca. 15 år på både yrkesförberedande gymnasium och studieförberedande gymnasium. Hen har inte fått utbildning i retorik.
5. Resultat
De intervjuer som genomfördes visade att de tre lärarna undervisar på olika sätt. Det främsta som länkade samman dem var att de alla har flertalet talrädda elever som måste genomföra muntliga framställningar. Efter en genomgående innehållsanalys av de transkriberade intervjuerna skapades tre olika ömsesidigt uteslutande teman för vad informanterna hade talat om. Temana är som följer: ”Metoder för retorikundervisningen”, ”Faktorer för retorikundervisningen” och ”Innehåll i retorikundervisningen”. Varje delkapitel inleds med den relevanta tabellen som därefter förklaras. Först följer ett delkapitel (5.1) som visar resultaten gällande lärares egen utbildning i retorik.
5.1 Utbildning i retorik
Lärare A är den enda lärare bland de intervjuade informanterna som utbildats i retorik. Drygt 40% av de 42 lärare som besvarade enkätundersökningen menade att de inte heller fått utbildning i ämnet (se figur 1).
Figur 1. "Har du fått utbildning i retorik?"
Lärare B förklarar i slutet av sin intervju att för att förbereda sin retorikplanering lyssnade hen på ett gammalt retorikprogram i Sveriges radio P1. I detta program så medverkade den före detta statsministern Göran Persson. Lärare B förklarar: ”Där är Göran Persson med bl.a. och han luktade alltid på salen eller platsen där han skulle tala och då blir den här retorikprofessorn från Lund tror jag helt galen och tyckte att det var så bra ”.
5.2 Metoder i retorikundervisningen
Theme Metoder i retorikundervisningen
Category Handlingar Åsikter
Sub-category Respons Praktiker Fokus Stöttning Syn undervisning på
Code Kamrat-respons i klassrumm et (Lärare C) Respons i klassrumm et av lärare (Lärare C) Respons sker omgående men läraren är ibland osäker på sitt omdöme (Lärare B) Respons-situationen ska vara positiv (Lärare A) Eleverna ger respons med “Two stars and a wish” (Lärare A) Konstant bearbeta teorin i praktiken (Lärare C) Eleverna förbättrar sina skriv-kunskaper genom retorik (Lärare C) Lärare hotar med underkänt om eleven inte håller tal (Lärare C) Retorik-undervisnin g motiveras med vuxenlivet, inte yrkeslivet. (Lärare C) Lärare arbetar med disposition av talmanus (Lärare C) Presentations-tekniska hjälpmedel (Lärare B) Trygghet i klassrummet (Lärare C) Inget fokus på stilgrepp (Lärare B) Disposition (Lärare A och B) Talmanus (Lärare C) Talexempel (A, B & C) En trappa som gestaltar elevens utveckling fylls i varje lektion av eleven själv (Lärare C) Läraren ville försäkra sig om att eleverna har en stark inledning. (Lärare C) Skapar trygghet. (Lärare C) Läraren stöttar eleverna med frågor. (Lärare C) Läraren ger en exempel-presentation för eleverna. (Lärare B) Läraren utgår från sin egen inlärningsstil (Lärare A) Eleverna behöver öva på att tala. (Lärare A) Skygga inte från begrepp. (Lärare C)
Eleverna ska tala mer än läraren
för lyckad
retorik-undervisning. (Lärare C)
Tabell 2. Metoder i retorikundervisningen
Både Lärare A och C förklarade att de använder sig av kamratrespons i klassrummet dock uttrycker Lärare A att hen inte anser att det fungerar så väl. Lärare A använder en metod, så
kallad Two stars and a wish som går ut på att eleverna ska efter en presentations genomförts berätta två saker som talaren gjorde väl och en sak den kan förbättra till nästa gång. Hen förklarar: ”Problemet med det är att de vågar inte säga vad som ska förbättras och de brukar också säga ’det var bra’.” Om detta jämförs med den kamratrespons som sker i Lärare Cs klassrum skiljer det sig markant. Lärare C berättar att hen alltid förklarar för eleverna att det är ”elakt” att inte vara ärlig i sin respons eftersom de ”sabbar sin kamrats betyg” om de inte är ärliga och detta brukar vara motivation för dem att faktiskt ge ärlig respons.
Alla tre lärare motiverar sina elever till att lära sig retorik och bli goda talare med olika metoder. Lärare B ansåg att hen sällan behövde motivera sina elever utan att de oftast accepterade att de behövde tala:
Kanske inte på samma sätt som ibland med “Varför ska vi läsa den här litteraturen?” eller “Varför ska vi läsa den här boken?” Det känns som alltså å ena sidan måste jag säga att “det här står faktiskt i läroplanen, du måste göra det här”. Alltså de som inte vill hålla talet. Samtidigt känns det som att de är med på att man måste göra det någonstans.
(Lärare B. 2019-05-02)
Lärare A sade att även hen motiverade sina elever med hjälp av läroplanen ibland och att hen ser det som ett maktmedel för att få ordning i klassrummet om det är stökigt:
Jag vill inte motivera det bara med kunskapskraven för samtidigt som det i slutändan blir. Jag hör ju mig själv, jag sa ju i början också när de blir stimmiga, när det är svårt att få kontroll, alltså det blir ju som ett maktmedel, men det är inte där jag vill ha min undervisning men det är där det hamnar ibland.
(Lärare A. 2019-04-24)
Dock brukar Lärare A låta eleverna motivera själva varför de ska lära sig att hålla tal så att det blir relevant för just dem. Hen beskriver hur hen lät sina fordonselever motivera varför det var bra att kunna tala väl och många tog upp exempel så som att kunna ta emot kunder på verkstaden och förklara för dem vad problemet är eller vad de ska göra för att åtgärda problemet. Många av eleverna önskade också att kunna hålla kurser i framtiden och ansåg därför att det var viktigt att de lärde sig tala redan nu. Lärare C väljer att fokusera på det kommande vuxenlivet när hen motiverar varför en ska lära sig att hålla tal. Eleverna får själva ge exempel på vilka situationer de förväntas att hålla tal och många inser att studenten ligger nära i tid så det kanske är tid att öva då.
Under intervjun får Lärare B även frågan om hen gör någon explicit koppling mellan retorik och det skriftliga uppgifter för eleverna varpå hen svarar “Nja. Det är en bra fråga…. nej inte på så sätt att jag förankrar stilfigurer eller så där? Det gör jag nog inte, det ska jag nog göra. Det har jag nästan inte ens tänkt på.”. Läraren uttrycker då tydligt en avsikt med sin undervisning, något som hen önskar att göra i sin framtida retorikundervisning. Lärare C har inte heller explicit kopplat samman retorik med skrivande, men har sett en tydlig progression hos eleverna gällande deras skrivande efter deras långa retorikprojekt under höstterminen.
Det var en koppling jag såg i deras arbeten att jag såg att deras skrivande blev bättre p.g.a. det arbetet vi hade lagt ned i det muntliga och det kommenterade jag individuellt i feedback. [...] “här ser jag att du faktiskt har tatt de här retoriska verkningsmedlen in i din text” och det ökar ju faktiskt mottagaranpassningen [...] är en del av A-kriterierna, att du ska kunna anpassa till mottagaren du ska kunna TILLTALA mottagaren, det räcker inte att de förstår vad du skriver, de ska vilja läsa det du skriver. Så många av dem steg ju även där. Då kunde jag direkt tänka på att det är för att vi la så mycket tid vid det retoriska. Så många av de retoriska verkningsmedlen funkar ju att ta med sig och det gjorde de automatiskt, det var ingenting jag behövde tänka på.
(Lärare C. 2019-05-15)
Samtliga lärare arbetar även här med mycket stöttning, ofta i form av filmade tal. Eleverna får se tal som genomförts där de applicerar sina teoretiska kunskaper och analyserar, alternativt tittar extra på de emotionella delarna, inledningen, avslutningen, kroppsspråk eller dylikt beroende på vad lektionen fokuserar på. Lärare C använde sig även av en trappa (se figur 2) som visar på alla steg eleven behöver ta innan den faktiskt håller sitt tal. Efter varje lektion fick eleven markera datum på det trappsteg de kände att de befann sig, samma dokument delades ut efter varje lektion så att de tydligt kunde se sin egna utveckling.
5.3 Innehåll i retorikundervisningen
Theme Innehåll i retorikundervisningen
Category Teori Praktik
Sub-category Begrepp Fokus Stöttning Bearbetning
Code Läraren väljer ut de begrepp hen tycker är användbara till eleverna. (Lärare C)
Läraren undervisar mottagaranpassning implicit.
(Lärare B)
Läraren undervisar inte elocutio.
(Lärare B)
Presentationstekniska hjälpmedel.
(Lärare B)
Inget fokus på stilgrepp
även om eleverna
använder det. ( Lärare B)
Ethos, pathos, logos (Lärare A) Disposition (Lärare A och B) Talexempel. (Lärare C) Våga misslyckas. (Lärare C) Filmade tal som exempel. (Lärare B) Undervisningen varvades
med grammatik och
läsning för att förstärka talen. (Lärare C) Talmanus bedöms. (Lärare C) Interaktiv undervisning, ej katederundervisning. (Lärare C) Eleverna får inte
lektionstid att öva. (Lärare B)
Läraren har inte gjort någon sammankoppling mellan retorik och textskrivning.
(Lärare B)
Eleverna får en
minneslista med begrepp. (Lärare B)
Tabell 3. Innehåll i retorikundervisningen
5.3.1 Begreppsundervisning
Informanterna har talat om deras fokus i retorikundervisningen. Lärare A och B har stort fokus på disposition och undervisar enligt dem nästan enbart om detta. Lärare A anser att det är den “koden man behöver knäcka [...] då klarar man allt”. Koden i detta fall består då av inledning, huvuddel och avslutning. Lärare B väljer att fokusera dispositionsundervisningen med hjälp av att bygga PowerPoints. Hen påpekar att det är för svårt för eleverna att först skriva ett talmanus och sedan skapa en välfungerande PowerPoint därför väljer Lärare B att vända på det. Eleverna skapar först en PowerPoint och skriver därefter talmanus om de önskar. Lärare C talar om den
mest övergripande retorikundervisningen. Dock använder ingen av informanterna den latinska parthesmodellen som beskrivs i kommentarmaterialet från skolverket: Intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio. Däremot använder Lärare A och B en omskriven version av detta i sina uppgiftsbeskrivningar (se figur 3).
Figur 3. Exempel ur Lärare Bs uppgift
I figur 2 har Lärare B även valt att inkludera det sjunde steget i parthesmodellen emendatio, dock påpekar hen under intervjun att “Den [emendatio] […] det sker men det går alltid att utveckla”.
Lärare A menar att det inte fungerar att använda de latinska begreppen i hens elevgrupper och beskriver det på följande vis:
Jag hade den här visionen om att alla skulle kunna de här termerna jag hade till och med en vision om att jag ville ha prov på det men det var kanske lite över deras eh, kanske absolut att de kanske kan nå dit, men de var inte där då. Så det var lite för högt för mina planer.
(Lärare A. 2019-04-24)
Istället för att använda de latinska begreppen så väljer hen nu att arbeta utifrån en tankekarta som syns i figur 3. Denna formulering liknar den som syns i Lärare Bs omskrivning. Det finns varken intellectio eller inventio med i Lärare As arbetsmodell.
Figur 3. Lärare As tankekarta
Ethos, pathos och logos är något som alla tre lärare gemensamt arbetar med. Lärare A anser själv att hen har mycket stort fokus på dessa tre då hen även är lärare i samhällskunskap och ser det som en demokratifråga att kunna dessa begrepp med sina latinska namn eftersom de talas om och används oftare. Lärare B talar även mycket om ethos när eleverna har skrivuppgifter, “jag [Lärare B] brukar säga att även när de skriver texter att det ger dem ethos, alltså trovärdighet som skribenter för jag tycker att det är ett bra begrepp”. Lärare C inkluderar dem som tidigare nämnts i sin undervisning och i uppgiften hen talar om under intervjun, Tala som Ted, ligger stort fokus på pathos då eleverna måste förmedla känslor med sina tal.
5.3.2 Fokus
Lärare C är den lärare som tycks ha störst fokus på momentet actio i sin undervisning då hen vill skapa en trygg elevgrupp. Hen gör detta genom en rad övningar med klassen som går ut på att de ska bli bekväma med varandra. Lärare A berättar även om ett samtal med sin rektor som antar att en retorikkurs består av majoritet teoriundervisning varpå Lärare C svarar sin rektor “Skämtar du!? [Eleverna] ska snacka mer än mig annars är det en misslyckad kurs”. Lärare B noterar att hen inte lägger någon tid på momentet i sin undervisning men önskar att hen gjorde det mer då eleverna ofta inte är förberedda trots att läraren har bett dem öva hemma. I enkätundersökningen så visar fråga 5 att lärarna, som besvarade enkäten, väljer att fokusera på actio (se figur 4). I figuren som visas nedan fick de 42 enkätinformanterna besvara frågan (Fråga 5, se bilaga 1) ”Rangordna parthesmodellen från där du lägger mest tid (1) till minst tid (6) i undervisningen”.
Figur 4. Fråga 5 från enkätundersökningen
Lärarna som besvarade enkäten visar ett tydligt fokus på actio i sin undervisning medan Intellectio och memoria tar minst tid. Dispositio har inte en tydlig plats i dessa enkätsvar men hos de intervjuade lärarna, speciellt A och B är det där de väljer att lägga sitt fokus.
Lärare C är den enda läraren som intervjuats som menar att hen lägger stort fokus vid utformandet av talmanus. Både Lärare A och B menar att deras elever får göra som de vill, om de önskar kan de skriva ett talmanus eller endast skapa sin PowerPoint och utgå från den. Lärare B utgår även i att eleverna börjar med att skapa en PowerPoint för att organisera sitt tal. Lärare A kräver in ett talmanus från eleverna som sedan bedöms, hen tillåter inte att eleverna presenterar med ett pappersmanus, endast ett kortmanus som hen sen tar in och räknar med i bedömningen och ger respons på manuset. Eleverna ger även varandra respons på varderas talmanus under arbetsgången.
5.4 Faktorer för retorikundervisningen
Theme Faktorer för retorikundervisning
Category Åsikter Praktiker
Sub-category Om undervisning Elevers förmågor Metoder
Code Ethos, pathos och logos är kopplat till demokrati.
(Lärare A)
Retorik är ett maktmedel och det är en demokratisk rätt för eleverna att kunna använda det. (
Lärare A)
Ethos, pathos och logos är kopplat till demokrati.
(Lärare A)
Processkrivning resulterar i att det blir lärarens arbete, inte elevens. (Lärare A)
Disposition är i fokus eftersom inga andra ämnen fokuserar på detta. (Lärare B)
Att skapa trygghet är viktigast annars lär de sig inget.
(Lärare C)
De latinska begreppen är för svåra för eleverna. omskrivning görs därför.
(Lärare B)
Eleverna är inte säkra/duktiga nog för att kunna tala inför hela skolan.
(Lärare B)
Om tolvåringar kan så kan femtonåringar.
(Lärare C) Talrädda elever. (Lärare C)
Ingen skillnad på studie- och yrkesförberedande elever. (Lärare C)
Skolverket ställer för höga krav på yrkeselever.
(Lärare A)
Eleven behöver inte kunna parthesmodellen.
(Lärare A)
Eleven kan inte ta till sig kunskapen. (
Lärare A)
Starka elever förstår teori, svagare elever förstår inte teori. (Lärare A)
Eleverna förstår inte ethos (Lärare B)
Eleverna får ett register för sin kommande yrkesdomän.
(Lärare A)
Tabell 4. Faktorer för retorikundervisningen
latinska begrepp utöver ethos, pathos och logos. Dock påpekar Lärare B att hens elever har svårast att ta till sig ethos-begreppet av de tre ovannämnda. Lärare C menar att hens starka elever visar att de kan ta till sig begreppen och applicera dem i sina tal medan de svagare inte kan detta. Lärare A anser generellt att eleverna inte har möjlighet att ta till sig mycket av kunskapen och att de inte har någon användning av just parthesmodellen. Lärare C kommenterar dock: ” Jag tror inte på att vara rädd för begrepp, det vägrar jag tro på” och menar att hen väljer ut de begrepp hen anser är relevanta för eleverna att kunna arbeta med som verktyg.
Om man nöter in begrepp som är latin bara för att de är latin för de är finare än de svenska ser jag ingen anledning till. Det ger ingenting i slutändan, de blir inte klokare av det, de blir inte bättre talare av det snarare tvärtom därför då blir det ytterligare begrepp som snurrar ihop dem som de behöver lära sig.
(Lärare C. 2019-05-15)
Lärare A väljer att undervisa retorik med ett relativt stort fokus på elevernas kommande yrkesliv och förklarar hur hen arbetar med frisörerna angående detta:
Med frisörerna brukar vi prata mycket om deras merförsäljning, deras brand, deras märke bygger ju på att de får en god kontakt med sin kund. De måste kunna föra sig, de måste kunna tala. Vi pratar mycket […] om att screena, vad är det är för typ av person, vad ska jag prata om? Alltså inte att vara falsk men det kanske blir lite fel om det kommer in någon professor och man börjar prata om jag vet inte, Paradise Hotel, alltså att det kan bli en krock. […] Men att man måste lära sig att hitta olika spelrum när man ska prata om vad och det tycker jag hänger ihop med syfte.
(Lärare A. 2019-04-24)
6. Tolkning, sammanfattning och slutsatser av
resultat
6.1 Tolkning av resultat
Lärare A och B har båda valt att formulera om parthesmodellen så att den bättre ska fungera i klassrummet precis som Mbeki School i Lundgrens artikel (2009). Dock arbetar Mbeki School med processkrivning av tal och talmanus, något som de ovannämnda lärarna inte gör. Lärare A uttrycker till och med att hen inte arbetar med processkrivning eftersom hen tycker att det då görs om till lärarens ord och att det är inte längre elevens produkt. Detta går emot det Lundgren menar att det är så ett tal utvecklas. Lärare A och B har valt att göra omskrivningar av parthesmodellen då de anser att det är lättare för deras elever att förstå den och uttrycker att deras elever inte har något behov av att kunna den. Dock visar eleverna i Palmérs rapport (1999) att de efterfrågar den teoretiska kunskap som eleverna till lärare A och B inte får ta del av. Lärare A och Bs elever har inte en möjlighet att uttrycka sig och be om hjälp med rätt del då de inte har språket till det. Lärare C menar däremot att hen inte tror på att man ska vara rädd för begrepp, som hen uttrycker det. Lärare C väljer att ta upp de begrepp som hen känner är relevanta för hens elever men inte göra det för komplicerat för dem, alltså att jobba inom deras närmaste utvecklingszon (Englert et al, 1994). Lärare C visar inte upp något material relaterat till parthesmodellen och talar inte om det i någon större utsträckning utöver att hen säger ” För mig är teori, jag avskyr retorikkurser som går ut på att du först ska läsa helt retorikens historia och alla bra talare och alla begrepp och du ska lära dig allt på latin och sen kanske du kan börja prata. Vad är det för nytta att kunna allt det är om du sen inte kan prata?”. Lärare C väljer därför att undervisa teori men endast den teori som kan appliceras i talen för eleverna på ett tydligt sätt. I Palmérs rapport (1999) visas det att eleverna saknar den teoretiska kompetens som behövs för att fördjupa deras kunskaper. Lärare C arbetar med den teori som hen anser är relevant och eleverna får ofta bearbeta den i praktiken. Lärare C menar att hens retorikundervisning resulterat i att eleverna även blivit bättre skribenter. Detta är något som bekräftar Palmérs rapport (1999) om elevernas behov av teoretisk kunskap. Ett annat exempel på begrepp hen väljer att undervisa kring är pathos och därför får eleverna bearbeta begreppet och applicera känsla i sina tal. Ethos, pathos och logos är de latinska begrepp som återkommer i alla tre lärares undervisning, speciellt hos Lärare A. Hen menar att de begreppen är mer gångbara då de ofta
hörs nämnas utanför klassrummet. Lärare A väljer att stötta eleverna genom att bearbeta begreppen i klassrummet då de får analysera några reklamklipp från de tre ovannämnda begreppen. Även i de filmade tal som alla tre lärare använder finns detta med som en del av analysen.
Lärare A och B väljer att lägga tid på sina omskrivna versioner av parthesmodellen, dock lägger ingen av de något större fokus på actio. I Bergmans avhandling (2007) beskrivs det att de elever som observeras ofta får olika typer av talövningar för att stärka deras självförtroende gällande muntliga framställningar. Alla tre lärare (A, B och C) uttrycker att de har mycket talrädda elever men det framgår att Lärare C är den som stöttar eleverna mest och liknar de lärare som beskrivs i Bergmans avhandling (2007). Olsson Jers (2010) beskriver dock att de lektioner hon observerat inte har något större fokus på actio och att det i sin tur leder till att eleverna inte har möjlighet att etablera ett ethos som talare. Lärare B uttrycker att hen talar om hur eleverna bygger ethos som skribenter och gör en koppling där. Dock får eleverna inte någon tid att faktiskt arbeta med actio under lektionerna samt att de endast genomför två till tre muntliga framställningar per läsår. Att tala inför publik så få gånger kan omöjligen ge eleverna en möjlighet att etablera ethos eller känna sig självsäkra som lärarna i Bergmans avhandling och Lärare C anser är väsentligt.
Lärare A uttrycker att hen inte anser att kamratrespons är något som är givande under hens lektioner då eleverna inte ger god respons. Lärare C ser ärlig kamratrespons som en förmåga för hens elever att utveckla och göra väl. I Fazels studie (2015) så ansåg drygt 95% av eleverna att de genom att ge respons kunde utveckla sina egna tal. Detta liknar den utveckling som Lärare C menar att hen ser i sina elever både skriftligt och muntligt.
6.2 Sammanfattning av resultat
Informanterna har talat om ett flertal metoder i sin retorikundervisning. Lärare A och C talade om hur de väljer att använda sig av kamratrespons i klassrummet. Lärare C är mer positivt ställd till denna metod än A, då A inte anser att eleverna ger konstruktiv respons. Lärare C talar om att bearbeta teorin i praktiken konstant gällande sina elever. Lärare A och B har valt att skriva om parthesmodellen till egna formuleringar och använder dessa under lektionerna då de anser att eleverna har svårt att förstå informationen annars.
Det innehåll i retorikundervisningen som informanterna nämner har även likheter. Både Lärare A och B väljer att ha ett stort fokus på disposition i undervisningen. Lärare A noterar att detta är viktigt i alla ämnen och hen har även ett stort fokus på ethos, pathos och logos. Lärare
B väljer även att fokusera sin undervisning på presentationstekniska hjälpmedel, specifikt PowerPoint. Lärare C vill att eleverna ska tala och öva under hens lektioner och utveckla sina tal. Lärare C begär även att eleverna bearbetar ett utskrivet talmanus.
Lärare A och B anser att deras elever inte har förmågan att ta till sig mycket av den teori som retorik består av på grund av att de studerar på yrkesförberedande program. Lärare C ser ingen skillnad i att undervisa elever från yrkesförberedande program eller från studieförberedande program. Hen säger att alla eleverna är talrädda och att det endast finns individuella skillnader mellan elever. Samtliga informanter påpekar att de har talrädda elever och väljer att stötta dem på liknande sätt. Stöttningen sker ofta genom att elevernas publik blir större och större efter varje muntlig framställning.
I tabell 4 (avsnitt 4.4) så skildras lärarnas åsikter om elevernas förmågor. Här deltar Lärare A och B i den rådande bristdiskursen gällande yrkeselever. Eleverna i Lilja Waltås (2012) observationer menade att andra tror att de är ”dumma i huvudet” och därför behöver särskilt undervisningsmaterial (2012). Lärare A menar att Skolverket ställer för höga krav på yrkeselever och för det vidare till att det finns en rad olika saker som eleverna inte behöver kunna just på grund av sitt utbildningsval. Lärare A menar även att eleverna inte ens kan ta till sig kunskapen och därmed tydliggör hen bristdiskursen som är så välbeskriven av Lilja Waltås elev (2012). Endast Lärare C menar att hen inte ser någon skillnad på yrkes- eller studieinriktade elever. Hen är även den enda läraren av de tre intervjuade lärarna som arbetat på båda typer av skolor.
6.3 Slutsatser
Syftet med denna studie var att undersöka hur lärare väljer att undervisa i retorik och hur de själva ser på sin undervisning på yrkesförberedande program. För att nå syftet formulerades följande frågor:
• Vilka faktorer har påverkat lärares undervisning av retorik?
• Vilka metoder använder lärare i sin retorikundervisning?
• Vilket innehåll inkluderas i lärares retorikundervisning?
Studien är kvalitativ och därför kan inga generaliseringar göras. De tre transkriberade intervjuerna har placerats in i tre övergripande teman: ”Metoder i retorikundervisning”, ”Innehåll i retorikundervisning” och ”Faktorer för retorikundervisning”. Ingen av
informanterna gör någon explicit koppling för eleverna mellan muntliga och skriftliga förmågor, eller fokuserar på retorisk terminologi. Två av dem (Lärare A och B) skapar egna versioner av parthesmodellen utan de latinska namnen, här får då eleverna inte möjligheten att bilda ett metaspråk kring retorik för att kunna använda det utanför klassrummet om de så skulle önska. En lärare (Lärare C) använder den terminologi som hen anser möjlig att använda i praktiken med sina elever. Lärare Cs långa retorikprojekt visar att hens elever kan tillämpa vad de har lärt sig i retoriken i skriftliga texter och därmed höja sin skrivförmåga. Dock menar Lärare C att hens elever utvecklats inom sina skriftliga framställningar efter deras långa retorikprojekt. Den första slutsatsen är att med genomgående och djup retorikundervisning kan elever utveckla övriga förmågor i klassrummet.
Samtliga informanter menar att de har talrädda elever. Lärarna väljer då att stötta sina elever på olika sätt, bland annat genom att öka publikstorleken successivt. Lärare C arbetar mycket för att skapa trygghet i klassrummet genom en rad olika talövningar. Lärare C menar att alla hens elever håller tal inför stora grupper i slutet. Lärare A och B nämner att de önskar att alla elever ska våga tala inför helklass, men arbetar mycket lite med talövningar. Slutsatsen som dras här är att trygghet i klassrummet och att öva på tal hjälper elever att bli mindre talrädda. Slutligen visar empirin att alla informanterna väljer ut snäva delar av retoriken och undervisar i det med huvudfokus. Exempelvis undervisar Lärare A med fokus på disposition (dispositio), Lärare B med fokus på presentationstekniska hjälpmedel som en kombination av inventio, dispositio och actio, och Lärare C fokuserar på bearbetningen av talet (Emendatio). Slutsatsen är då att eleverna endast får ta del av delar av parthesmodellen i den fokuserade undervisningen som läraren har valt åt dem.
Eleverna är den viktigaste faktorn när lärarna planerar och genomför sin undervisning. Detta syns då lärarna väljer att förenkla och förändra material från Skolverket så att eleverna ska ta förstå det bättre. Det syns i hur de väljer att motivera varför eleverna ska lära sig retorik och det syns när det när lärarna väljer innehåll efter vad de anser att deras elever behöver mer övning i även om de inte hinner med allt i klassrummet. Slutligen genomför samtliga intervjuade lärare en mycket snäv undervisning av retorik, de fokuserar på det de anser är mest väsentligt själva.
7. Diskussion
Då retoriken anses en viktig del av svenskämnet är det även viktigt att lärare får utbildning i ämnet. Två av tre intervjuade informanter har inte utbildning i retorik och detsamma gäller drygt 40% av de lärare som besvarade enkäten. Sedan Mrals studie (1999) har 20 år snart gått och lärarutbildningen har förändrats flertalet gånger. Dock verkar det som att flertalet ämneslärare i svenska fortfarande inte får utbildning i retorik. Forskningsområdet retorik är litet möjligen därför är det få som utbildas i ämnet vid högre studier. Dock behöver detta ändras då det fortfarande är en stor del av svenskundervisningen i både grundskolan och gymnasiet. Citatet från Lärare B ovan (sida 15) har verkat som en metafor för mig under detta examensarbete. Lärare B har inte fått någon utbildning i retorik, något som även jag saknar. Hen valde att förbereda sig på retoriken genom att lyssna på ett P1 program där den före detta statsministern Göran Persson medverkade. Persson förklarade att han luktar på varje sal innan han ska hålla ett tal. Lärare B, Persson och jag behöver alla förbereda sig inför retoriken på olika sätt och att skriva detta examensarbete var mitt sätt att ”lukta på rummet”.
Inga elever på yrkesförberedande program fick de två högsta betygen i provbetyg på de nationella proven under 2017. Detta kan bero på att nästan hälften av de lärare som undervisar på dessa skolor inte har utbildning inom ämnet. Svenskan, och i viss mån övriga språkämnen, är de enda som inkluderar undervisning i retorik och muntlighet, dock förväntas eleverna kunna genomföra muntliga framställningar i nästan alla ämnen i skolan. Palmér (1999) menar att elever med skrivsvårigheter kan gynnas av att praktisera retorik. Då eleverna har svårt att först uttrycka sig i skrift kan de formulera sig i tal och därefter skriva ned det och på så sätt utveckla sina skrivförmågor. Detta är något som Lärare C påpekar i sin intervju. Även om hen inte gjorde någon explicit koppling mellan tal och skrivförmågor till eleverna så kopplade eleverna detta själva och började använda det de lärt sig under retorikmomentet i skrivuppgifter. Lärare C menar att hens elever höjde sina skrivkunskaper mycket efter retorikprojektet.
Bristdiskursen som Lilja Waltås (2012) påtalar syns även hos två av de intervjuade lärarna. Lärare C menar att hen inte ser generella skillnad på yrkes- eller studieinriktade elever, utan endast individuella elever. Istället för att då tala om de skillnaderna mellan yrkes- och studieinriktade elever som ligger till grund för bristdiskursen kan vi istället börja tala om skillnaderna mellan studiemotiverade och icke studiemotiverade elever som finns i alla klasser oavsett inriktning. Istället för att påtala alla brister behövs en positiv diskurs om hur alla elever kan stöttas till att bli studiemotiverade elever.
7.1 Diskussion av metod
Då enkäten skapades innan intervjuerna var genomförda formades enkätfrågorna utifrån vad skribenten trodde skulle komma att vara relevant. Dock resulterade intervjuerna i ett annat fokus som gjorde att en del av enkätsvaren inte blev relevanta i undersökningen. Om enkäten utformats efter intervjuerna hade mer material kunnat samlas in för ett fylligare resultat. Valet av innehållsanalys gjordes då materialet som skulle analyseras var omfattande (Granheim och Lundman, 2003). Ett alternativ till innehållsanalys var diskursanalys, dock valdes detta bort på grund av just mängden material. I denna typ av innehållsanalys kategoriseras allt material från de transkriberade intervjuerna vilket konkretiserar resultaten. Först kategoriseras intervjuerna in i meaning units, därefter kondenseras de två gånger samt tolkas och placeras in i olika teman. Genom att välja ut de meaning units som först är relevanta och sedan kondensera och abstrahera dem blev materialet lätthanterligt och en enkel överblick skapades över områdena. Hade en kritisk diskursanalys hade genomförts hade frågeställningen behövt förändras till något liknande: ”Hur talar svensklärare om sin retorikundervisning?” och ett tydligt svar på de tre ovannämnda områdena hade varit svårare att få.
Genom att systematiskt gå igenom de analyserade intervjuerna i relation till den tidigare forskningen har jag som blivande lärare kunnat se mönster i den redovisade retorikundervisningen och kunnat reflektera över hur jag kan arbeta i framtiden. Under studierna har jag haft verksamhetsförlagd utbildning på en studieförberedande gymnasieskola och valde därför att genomföra en studie med lärare på yrkesförberedande gymnasieskolor. En bristdiskurs har funnits länge gällande den sistnämnda elevgruppen som även speglas i några av de intervjuade lärare. Dock gäller det endast Lärare A och B, Lärare C som däremot arbetat på både typer av skolor ser ingen skillnad mellan elevgrupperna.
7.2 Vidare studier
Jag valde att undersöka hur svensklärare talar om och ser på sin retorikundervisning på yrkesgymnasium. Informanterna för intervjuerna bestod av tre lärare med olika utbildning och yrkeserfarenheter. Avsikten var att samla data om hur dessa lärare väljer att undervisa i ämnet. I startskedet tänktes en jämförande studie mellan yrkesförberedande skolor och studieförberedande skolor göras, dock togs beslutet snabbt att inte göra detta då det endast skulle visat individuella skillnader och likheter mellan lärarna och inte mellan skoltyp. Mycket material samlades in och mycket mer kan undersökas än vad det finns utrymme till här. Då
framtida studier skulle det vara intressant att genomföra en större jämförelsestudie mellan svensklärare som utbildats i retorik och de som inte har det. Att då undersöka frågeställningen ”Hur undervisar lärare som utbildats i retorik jämfört med de som inte utbildats i ämnet?” blir ytterst relevant. Alternativt en jämförelsestudie i hur retorikundervisning sker i yrkesförberedande skolor jämfört med studieförberedande skolor. Den studien bör då innefatta observationer kompletterat med intervjuer på en rad olika skolor med flertalet lärare så att någon större slutsats kan dras. För en studie med detta syfte kan följande fråga ställas: ”Vilka faktorer bidrar till lärares retorikundervisning i yrkesförberedande skolor respektive studieförberedande skolor?”
Referenser
Bergman, L. (2007). Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö. Hämtat 2017- 11-17
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/4465/avhandling.pdf?sequence=1&isAll owed=y
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Englert, C., Rozendal, M., & Mariage, M. (1994). Fostering the Search for Understanding: A Teacher's Strategies for Leading Cognitive Development in "Zones of Proximal Development". Learning Disability Quarterly, 17(3), 187-204. Hämtad 2019-05-15 https://search-proquest-com.proxy.mau.se/docview/62724356?accountid=12249
Fazel, I. (2015). A step in the right direction: Peer-assessment of oral presentations in an EFL setting. Reading Matrix: An International Online Journal, 15(1), 78-90. Hämtad 2019-05-18 https://search-proquest-com.proxy.mau.se/docview/1720061243?accountid=12249
Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse education today, 24(2), 105-112.
Lilja Waltå, K. (2012) ”Det är för att de tror att vi är dumma i huvudet”: En studie av ett läromedel för yrkesförberedande program”. Kent Adelmann & Maria Brännström (red.), Licentiaterna talar i egen sak, Rapport från Symposium i Malmö 25 november 2011 med Forskarskolan/Lärarlyftet inom SMDI, Malmö, s. 37.
Lilja Waltå, K. (2016). "Äger du en skruvmejsel?": litteraturstudiets roll i läromedel för gymnasiets yrkesinriktade program under Lpf 94 och Gy 2011. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2016. Göteborg.
Lundgren, B. (2009). Retoriken i den pedagogiska praktiken i Palmér, Anne (Red), Sjätte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning: Muntlighetens möjligheter–retorik, berättande, samtal, Uppsala den 27–28 november 2008. (s.67.79). Hämtat 2019-04-17 http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1149411/FULLTEXT01.pdf
Mral, B (1999). Retorik i Sverige - en lägesbeskrivning. Rhetorica Scandinavica (12) 44–50
Olsson Jers, C. (2010). Klassrummet som muntlig arena: att bygga och etablera ethos. Diss.
Lund: Lunds universitet, 2010. Malmö. Hämtat 2019-04-20
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/10020/Cecilia_Olsson_Jers_Thesis.pdf?s equence=2&isAllowed=y
Palmér, A. (1999). Tankar om tal: lärares och elevers syn på muntlig framställning i undervisning och bedömning. Uppsala: Gruppen för nationella prov i svenska FUMS, institutionen för nordiska språk vis Uppsala universitet.
Rimm, S. (2011). Vältalighet och mannafostran: retorikutbildningen i svenska skolor och gymnasier 1724–1807. (1. uppl.) Diss. Örebro: Örebro universitet, 2011. Uppsala.
Skolverket. (2018a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.
Skolverket. (2018b). Kommentarmaterial till ämnesplanen i svenska i gymnasieskolan. Hämtat 2019-04-22
https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a28955/1530188053466/Komme ntarmaterial_gymnasieskolan_svenska.pdf
Skolverket. (2017) Provresultat i svenska 1, tabell 6A. [Elektronisk resurs] Hämtad
2019-04-03
https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/sok-statistik-om-forskola-skola-och-vuxenutbildning?sok=SokC&verkform=Gymnasieskolan&omrade=Nationella%20prov&lasar
=H%C3%B6sttermin%202017
Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (2. uppl.) Stockholm: Norstedts.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.
Bilaga 1.
Enkätfrågorna1. Hur länge har du arbetat som svensklärare? 2. Vilka program undervisar du primärt?
3. Har du fått retorikundervisning under din egna utbildning vid högskola/universitet? 4. Om en kurs i svenska 1 skulle vara 100 timmar. Hur många timmar skulle du säga att
du lägger på retorikundervisning?
5. Rangordna parthesmodellen / den retoriska arbetsprocessen från där du lägger mest tid (1) till minst tid (6) i undervisningen.
