Malmö högskola
Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskapSpecialpedagogisk magisterutbildning Vårterminen 2007
Uppsats
10 poäng
Bra metoder för alla -
livsnödvändigt för elever med
neuropsykiatriska funktionshinder
-
om specialpedagogiska metoder inom
gymnasieutbildning.
Good Working Methods for All - a Vital Necessity
for Students with Neuropschyciatric Disabilities
-about special needs education methods in upper secondary
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk magisterutbildning Vårterminen 2007
Magisteruppsats 10 p.
ABSTRACT
Johansson, A (2007) Bra metoder för alla – livsnödvändigt för elever med neuropsykiatriska funktionshinder - om specialpedagogiska metoder inom gymnasieutbildning (Good Working Methods for All - a Vital Necessity for Students with Neuropschyciatric Disabilities - about specialpedagogy methods in upper secondary school). Lärarutbildningen, Specialpedagogiska
magisterutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med denna studie var att undersöka hur ungdomarna med
neuropsykiatriskt funktionshinder upplevt sin skolsituation på A-skolan samt vilka specialpedagogiska metoder som tillämpas som stöd/hjälp till elever inom A-skolan. Min studie är en intervjustudie där två olika grupper, en grupp som själva upplevt studiesituationen på A-skolan, sju tidigare elever, och en grupp professionella yrkesutövare, fyra pedagoger intervjuas. Studien har sin
utgångspunkt i en skola för personer med neuropsykiatriska funktionshinder i Mellansverige. Detta gör studien begränsad. Resultatet av min studie visar vikten av att pedagogen är kunnig, uppfinningsrik, flexibel och har en vilja att göra studiesituationen så bra som möjligt för individen. Även vikten av att det är behovet som styr utformningen av undervisningen påvisas.
Nyckelord: förhållningssätt, gymnasieutbildning, neuropsykiatri, specialpedagogiska arbetsmetoder.
FÖRORD
Jag vill rikta ett stort tack till…….
• Er som jag fått intervjua. Tack för Er vilja att delge mig Era erfarenheter och kunskaper.
• Gerd Gustafson och hennes man för Era utvecklande och uppmuntrande kommentarer.
• Min familj som stöttat och uppmuntrat mig under arbetes gång. • Jag vill också passa på att tacka övriga kollegor som sporrat mig.
• Jag vill också rikta en medkännande tanke till de personer som i olika sammanhang kämpar för att personer med neuropsykiatriska funktionshinder ska få tillgång till undervisning på deras villkor.
• Till sist vill jag tacka min handledare Lars Berglund för fint stöd och utvecklande kommentarer under arbetets gång.
INNEHÅLL
Sammanfattning Abstract Förord 1 INLEDNING 11 1.1 Bakgrund 111.2 Kort presentation av 1991-års gymnasiereform 11
1.3 Beskrivning av skolenheten 12
1.4 Begreppet neuropsykiatri 13
1.5 Autism och Aspergers syndrom 15
1.6 ADHD 16 2 SYFTE 21 3 TIDIGARE FORSKNING 23 4 TEORETISK ANKNYTNING 25 5 METOD 29 5.1 Allmänt om metoden 29 5.2 Pilotstudie 30 5.3 Urval 31
6 RESULTAT 35
6.1 Diagnoser 35
6.1.1 Vilken är din diagnos? 35 6.1.2 Hur gammal var du när du fick din diagnos? 35
6.1.3 Vad tycker du om att ha den diagnosen, det funktionshindret? 36
6.2 Undervisning och miljö’ 36
6.2.1 Hur fick du veta om A-skolan? 36
6.2.2 Varför sökte du till A-skolan? 37
6.2.3 Berätta lite om skoltiden innan A-skolan? 37
6.2.4 Berätta om undervisningen på A-skolan? 37
6.3 Struktur 38
6.4 Miljö 38
6.5 Arbetssätt 39
6.6 Svårighetsgrad och prov/tester/betyg 40
6.7 Elevmedverkan 42
6.7.1 Beskriv hur du skulle vilja att en idealisk skola skulle se ut för dig? 42
6.8 Socialt 44
6.8.1 Hur har du haft det med kamrater? 44
6.9 Personlighetsutveckling 46
6.9.1 Hur tro du att din egen utveckling påverkat dina studier? 46
6.9.2 Om du inte fått gå på A-skolan, hur tro du då att ditt liv sett ut? 46
6.9.3 Vad gör du idag? 47
7 ANALYS AV RESULTATET 49 8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 53 8.1 Sammanfattning 53
8.2 Diskussion 54
8.2.1 Diskussion kring metod 56
REFERENSER 59
BILAGOR 62
Bilaga 1 Intervjufrågorna 64
1 INLEDNING
Målsättningen med min uppsats var att undersöka vilket specialpedagogiskt stöd elever med neuropsykiatriskt funktionshinder får och hur det går för dem efter gymnasiestudierna.
I Mellansverige fann jag en gymnasieskola som vände sig till ungdomar med neuropsykiatriskt funktionshinder och jag beslutade att besöka skolan och att intervjua dels elever som fullföljt sina gymnasiestudier där dels deras lärare och specialpedagoger om vilket stöd de gett eleverna.
Jag vill med denna undersökning belysa de specialpedagogiska metoder och hjälpmedel som underlättar studierna för personer med neuropsykiatriskt funktionshinder. Med specialpedagogik menas i denna studie stöd och insatser som ges av specialpedagoger/speciallärare och lärare inom gymnasieskolans förlängda verksamhet, kallad A-skolan.
Neuropsykiatriska funktionshinder tillhör gruppen osynliga handikapp. Beteckningen neuropsykiatriska funktionshinder används idag för diagnoser och tillstånd som ADHD, Tourettes syndrom, autism och Aspergers syndrom, språkstörning, dyslexi och tvångssyndrom.
Funktionshindret ger sig till känna under barndomen och påverkar i
betydande grad individens vardag. Gemensamma drag är inlärningsproblem och svårigheter i det sociala samspelet. Dock råder stora variationer när det gäller graden av störning och hur den kommer till uttryck.
1.1 Bakgrund
Under mina arton år som lärare har jag upplevt att det finns elever med neuropsykiatriskt funktionshinder som far illa i skolan. Jag ville därför fördjupa mig i hur skolan kan bli bättre på att möta denna elevgrupp.
Förändringen innebär också att linje och grenstrukturen försvinner och ersätts med en kursutformad gymnasieskola. Fördelen med en kursutformad gymnasieskola är att skapa större flexibilitet, överbryggande av gränser mellan studieförberedande och yrkesförberedande utbildningar och att övergången till högre studier underlättas. I regeringens utvecklingsplan för skolväsendet (1993/94:183) framhålls att det nationella målet är att alla ungdomar skall få en fullständig gymnasieutbildning.
1.3 Beskrivning av skolenheten
A-skolan vänder sig till elever som har en neuropsykiatrisk diagnos, som ADHD, Asperger syndrom eller liknande. Det handlar om elever som är i behov av en särskilt lugn miljö och extra stöd i sin studiesituation för att klara sin utbildning. Eleverna skall vara motiverade för studier och ha förutsättningar att klara en gymnasial utbildning. A-skolan har 32 studieplatser och tar emot 6-8 elever per år.
Målet med verksamheten är att utforma en skolsituation utifrån elevernas styrkor, där varje elev ges förutsättningar att lyckas. Eleverna arbetar i små grupper och övervägande delen av undervisningen sker i deras hemklassrum. Varje elev har en egen arbetsplats. A-skolan arbetar med tydliga och uppnåeliga mål för eleven. Lärarna som arbetar på skolan är behöriga ämneslärare som även undervisar i ordinarie klasser på annan skola. Lärarna är engagerade vuxna med kunskap och utbildning kring de behov som ungdomar med neuropsykiatriska funktionshinder har.
Elevhälsoteam med skolläkare, skolsköterska och studievägledare finns. Eleven kan välja tre olika studievägar.
A – Vara helt integrerad på skolan under hela sin studietid och följa samhällsprogrammet.
B – Vara halvt integrerad på ett annat program och läsa kärnämnen på skolan. C – Vara helt integrerad på ett annat program.
Eleven gör sitt gymnasieval i vanlig ordning och ansöker samtidigt om en plats på skolan. I ansökan till valt gymnasieprogram lämnar elev och eller förälder samtidigt in en intresseanmälan till antagningskansliet.
Till anmälan bifogas;
• Läkarintyg som visar på svårigheter inom det neuropsykiatriska området inklusive aktuell WISC (= Wechsler Intelligence Scale for Children - serie intelligensskalor) bedömning eller motsvarande.
• Kontaktperson inom habiliteringen, barn- och ungdomspsykiatri (BUP) eller från annan verksamhet.
• Kommunens yttrande om eleven inte är folkbokförd i skolkommunen. Skolan är belägen i en före detta lägenhet på 270 kvm. Miljön erbjuder tre något större rum, för gruppundervisning, och sex mindre rum med plats för två till tre personer. Samtliga rum är utrustade med dator kopplade till skrivare. Flera av rummen har också mer än en dator.
1.4 Begreppet neuropsykiatriska funktionshinder
Neuropsykiatriska funktionshinder tillhör gruppen osynliga handikapp.
Den sammanfattande beteckningen neuropsykiatriska funktionshinder används idag för diagnoser och tillstånd som ADHD, Tourettes syndrom, autism och Aspergers syndrom, språkstörning, dyslexi och tvångssyndrom. Funktionshindren är närbesläktade och överlappar ofta varandra.
När riksförbundet Attention (2007) förklarar begreppet neuropsykiatriska funktionshinder skriver de att svårigheterna har sin grund i hur hjärnan arbetar och fungerar. De ger sig till känna under barndomen och påverkar i betydande grad individens vardag. Gemensamma drag är inlärningsproblem och svårigheter i det sociala samspelet, men det råder stora variationer när det gäller graden av störning och hur den kommer till uttryck.
Andra benämningar som förekommer är neuropsykiatriska handikapp,
neuropsykiatriska störningar eller neuropsykiatriska diagnoser. Personer med neuropsykiatriska funktionshinder har bland annat svårigheter med socialt samspel, koncentrationsproblem och inlärningssvårigheter.
Även svenska Wikipedia (2007) räknar diagnoserna ADHD, DAMP, Aspergers syndrom, autism och Tourettes syndrom till de neuropsykiatriska funktionshindren.
Många av dem som får en neuropsykiatrisk diagnos har större problem än andra inom följande områden:
För vissa visar sig funktionshindret tydligt redan tidigt. Andra har lindriga svårigheter som bara visar sig i vissa situationer.
Ibland är det först i samband med skolstarten som problemen börjar
synas. Detta beror på att i skolan ställs särskilda krav på att kunna anpassa sig och följa uttalade och outtalade regler. Dessa krav och förväntningar blir större ju äldre barnet blir och därigenom kan ett barns beteendeproblem bli tydligare med åren. Konflikter är vanliga, särskilt med klasskamrater.
Många barn med neuropsykiatriska funktionshinder har inlärningssvårigheter.
Dessa kan bestå av läs- och skrivsvårigheter, svårigheter att förstå och koncentrationssvårigheter. En del barn är lite udda, har ovanliga intressen som de gärna sysselsätter sig med ensamma. I tonåren behöver dessa barn mer uppmärksamhet och vägledning.
Broberg, Almqvist, Tjus (2003) skriver att redan i början av 40-talet beskrev var för sig den amerikanske barnpsykiatrikern Leo Kanner och den österrikiske barnläkaren Hans Asperger, barn med neuropsykiatriska funktionshinder, som hade följande gemensamt: kontaktstörning, förändringsångest, bra minne, barnen talade som små vuxna, överkänslighet för vissa stimuli, matproblem, begränsningar i spontan aktivitet och god intellektuell potential. Han kallade barnen autistiska.
Begreppet autism blev först på senare delen av 1980-talet, och början av 1990-talet allmänt känt i Sverige. Innan dess fick barnen diagnosen ”barndomspsykos” Symtomen beskrivna som vanföreställningar, bisarra och underliga beteenden sågs som tecken på psykos. Som en följd av detta blev barnen ofta behandlade med antipsykotiska läkemedel eller fick gå i olika terapiformer, som de inte kunde tillgodogöra sig. Numera ses dessa symtom som uttryck för de typiska funktionshinder som finns inom autismspektrat, och behandlingarna inriktas på pedagogiska och kognitivt beteendeterapeutiska metoder.
1981 skrev den engelska barnpsykiatern Lorna Wing en artikel där hon presenterade Hans Aspergers arbete och gjorde det känt i den engelskspråkliga världen (Broberg, Almqvist, Tjus, 2003). enligt Hon föreslog begreppet Aspergers syndrom för att skilja denna grupp från barn med andra autismstörningar.
1.5 Autism och Aspergers syndrom
I Wikipedia (2007) förklaras autism som ett funktionshinder som har begränsningar i förmågan till ömsesidigt socialt samspel och verbal och icke-verbal kommunikation.
Eftersom graden av funktionsnedsättning varierar brukar läkare tala
om autismspektrumstörningar. Personer med autism har kraftiga begränsningar i sin fantasi, beteenden och intressen. Hyperaktivitet, hypoaktivitet, sömnproblem och perceptionsstörningar (störningar av uppfattningsförmågan) är andra symtom som följer.
Symtomen varierar mycket från individ till individ beroende på ålder
och begåvning. En person med Aspergers syndrom (AS) med normal eller hög begåvning kan ha uttalade problem med social interaktion och kommunikation, men t.ex. klara av universitetsstudier och kvalificerade arbetsuppgifter. En person med infantil autism och begåvningshandikapp kan behöva hjälp med så gott som alla basala, dagliga funktioner.
Uta Frith (2000) beskriver autism som en specifik störning i hjärnan.
Ursprunget till denna störning kan vara en genetisk skada, en hjärnskada eller en hjärnsjukdom. Störningen ger sig tillkänna vid varierande ålder, ibland så tidigt som under första levnadsåret.
Autism innebär en allmänt försenad utveckling. AS är en lindrig form av autism. Personer med AS är normal- eller välbegåvade. AS kan ta sig uttryck som ett flertal olika typer av svårigheter. De vanligaste är, att det är svårt att avläsa kroppsspråk, svårt att förstå sådant som är underförstått, svårt förstå instinktiva signaler och dessa personer misstolkar ofta meningar eftersom de tolkar ordagrant. Ett yttrande som "Kan du öppna fönstret”? uppfattas som en fråga och besvaras med "Ja" eller liknande utan någon åtgärd angående fönstret. Det är nödvändigt att läraren uttrycker sig mer direkt än vad läraren annars gör, och till exempel i stället säger "Öppna fönstret".
Den som saknar kunskaper om personer med AS kan uppfatta dem som egocentriska. Huvuddelen av kommunikationen människor emellan är icke-verbal och de flesta använder sig av instinktiva signaler och tar omedvetet för givet att andra läser av dem.
En person som inte gör det, eller som av annan anledning inte svarar med de signaler som förväntas, upplevs då som udda, ibland utan att veta varför. Personer med AS måste lära in och hela tiden tänka på sådant som andra tar för givet. Därför kan umgänge med icke-Aspergers personer vara mycket tröttande. Personer med AS har dock lättare för att hantera sociala relationer än personer med gravare former av autism, som ofta inte ens i teorin förstår socialt samliv. Det bör noteras att Personer med AS i allmänhet inte har några problem att förstå varandra.
Dessa kan som vuxna ytligt sett verka välanpassade. De är i högsta grad egocentriska och isolerade. Deras svårigheter består i att ingå och upprätthålla nära relationer. Detta gör att de ofta har svårt att leva och arbeta tillsammans med andra. Hög intellektuell kapacitet i kombination med speciella färdigheter och begåvningar visar sig icke sällan i deras maniska utövande av speciella intressen. Deras rörelser är ofta tafatta och klumpiga och det är inte ovanligt att deras sätt att tala är mycket egenartat. Spännvidden inom gruppen av personer med AS är stor. Allt från individ med grava beteendestörningar till individer som är tillmötesgående och lätta att ha att göra med förekommer. En del har specifika inlärningssvårigheter och uppvisar mycket dåliga studieresultat. Andra lyckas väl och kan avlägga universitetsexamen. De som hittar en nisch i samhället kan uppnå innehåll och kvalitet i sina liv. Personer med AS får ofta inte det stöd och den sympati de behöver på grund av sina originella personligheter.
1.6 ADHD/DAMP
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) är ett medfött neurobiologiskt funktionshinder. Karakteristiska drag är stora uppmärksamhetsproblem, impulsivitet och problem med att reglera aktivitetsnivån. Det finns tre undergrupper av ADHD:
1. Bara hyperaktivitet.
2. Bara uppmärksamhetsstörning.
3. ADHD av kombinerad typ som omfattar både hyperaktivitet och uppmärksamhetsstörning.
Enligt Broberg, Almqvist, Tjus (2003) varierar förekomsten av ADHD hos barn mellan tre och fem procent olika undersökningar.
De flesta undersökningar som gjorts tyder på att ungefär hälften av barnen med ADHD har kvar betydande koncentrationssvårigheter i vuxen ålder. Detta innebär att ungefär två procent av den vuxna befolkningen har ADHD-problematik.
Av alla som får diagnosen ADHD har ungefär hälften en kombination av hyperaktivitet och uppmärksamhetssvårigheter.
Tjugofem procent har endast uppmärksamhetssvårigheter medan resterande tjugofem procent har hyperaktivitet/impulsivitet som huvudsakliga problem. Hyperaktiviteten brukar försvinna med åren och finns hos den vuxne kvar som en känsla av inre rastlöshet, medan uppmärksamhet och impulsivitet brukar finnas kvar och vara det som ställer till problem.
Under årens lopp har forskare försökt definiera vad som är huvudproblemet vid uppmärksamhetsstörningar och bristande impulskontroll. Därför har olika beteckningar förekommit, exempelvis MBD (Minimal Brain Dysfunction/Minimal Brain Disorder). Under lång tid användes termen MBD för barn med överaktivitet, inlärningssvårigheter och motorikproblem. Läkarna trodde att dessa symptom berodde på små hjärnskador hos barnen. Några hjärnskador kunde dock inte påvisas och man bytte därför ut begreppet "damage" mot "dysfunction".
MBD-begreppet ersattes 1994 av ADHD vilket på svenska översätts till hyperaktivitetssyndrom med uppmärksamhetsstörning.
Under 1980-talet och 1990-talet myntade Gillberg (1988, 1991, 1992) diagnosen DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception). Tonvikten låg på problem med uppmärksamhet, grov- och finmotorik samt perceptuella svårigheter. DAMP-begreppet var dock aldrig använt i större sammanhang och forskargruppen, med Gillberg i spetsen, bakom DAMP-dagnosen har nu beslutat sig för att använda diagnoskriterierna för ADHD men med tillägget att barnen dessutom har störd utveckling av koordinationsförmågan, på engelska DCD (Developmental Coordination Disorder).
Ruta 1.1 Förkortningar av neuropsykiatriska diagnoser som används i arbetet Förkortningar
ADHD Attention deficit Hyperactivity Disorder – överaktivitets syndrom med uppmärksamhetsstörning.
DAMP Deficits in Attention, Motor control and Perception-
- uppmärksamhetsstörning med motoriska svårigheter.
DCD Developmental Coordination Disorder – saknar svensk översättning
WISC Wechsler Intelligence Scale for Children - serie intelligensskalor 1998 skriver Kadesjö & Gillberg i Development Medicine and Child
Neurologis tidskrift att ungefär hälften av alla barn med ADHD även har DCD. Personer med ADHD har som regel koncentrationssvårigheter och finner det svårt att arbeta med uppgifter som de upplever som tråkiga och enahanda. Begränsad uthållighet innebär att personen tröttnar fort och avslutar därmed inte det han eller hon påbörjat. En uppgift som inte är så spännande gör att mer lockande uppgifter får uppmärksamheten. Det som blir gjort blir ofta slarvigt och hafsigt gjort.
Uthållighetsproblemen gör också att personerna ofta inte orkar lyssna på vad andra människor har att säga och att personerna med ADHD ofta avbryter andra innan de talat klart. Instruktioner och uppmaningar kan vara svåra att uppfatta. För att inte bli uttråkade byter personer med ADHD ofta sysselsättning. En konsekvens av detta är att det är vanligt att kunskaperna därför blir ytliga och aldrig når något riktigt djup. Personer med ADHD har ofta svårt att styra sin uppmärksamhet med viljans hjälp och svårt att ”skärpa sig” för att göra saker som känns motiga. Många upplever det också svårt att fokusera och svårt att sortera bort ovidkommande stimuli. Extrem känslighet för olika sinnesintryck, lätt splittrad och oorganiserad, fastnar i ovidkommande detaljer, kan inte skilja ut det väsentliga i en uppgift eller i en situation. De har även lätt att tappa bort saker, att organisera sin vardag, svårt att komma sig för att ta itu med uppgifter, svårigheter att anpassa aktivitetsnivån till vad en uppgift kräver, blir lätt extremt stressade, uttröttade eller handlingsförlamade. Svårt hålla inne med reaktioner som kan såra eller skada medmänniskor.
För personer med ADHD har forskarna iakttagit störningar och minskad aktivitet i impulsöverföringen till de delar i hjärnan som styr förmågan till viljemässig uppmärksamhet, aktivitetsregleringen, impulskontroll, planering, organisation och samordning av exekutiva funktioner. Forskarna tror att detta har att göra med balansen av signalsubstanserna dopamin och noradrenalin. Visst samband med avvikelser i vissa gener som styr dessa signalämnen finns (attention 2007).
Förut trodde läkarna att ADHD var ett barndomshandikapp som mognade bort under barnets uppväxt men numera vet läkarna att problemen kvarstår hos många i vuxen ålder.
Redan 1902 beskrev den amerikanske läkaren Still barn med
uppmärksamhetsproblem och hyperaktivitet (Hellström, 2004). Still hade redan då klart för sig att problemen hade en neurologisk bakgrund.
2 SYFTE
Mitt syfte med uppsatsen är att beskriva hur några elever med neuropsykiatriska funktionshinder upplevt sin skolgång på en gymnasieskola samt hur det gått för dem efter avslutat gymnasium. Jag vill även beskriva vilka specialpedagogiska metoder som tillämpades under elevernas skoltid.
Målet är att beskriva användbara pedagogiska metoder för elever med
neuropsykiatriska funktionshinder samt försöka finna hur de metoderna stött elevernas lärande. För att nå detta syfte krävs en förståelse av elevernas situation och av deras erfarenheter. Studien riktar även sin uppmärksamhet mot de lärare och specialpedagoger som undervisat dem.
Övergripande frågeställningar var följande:
• Hur har ungdomarna med neuropsykiatriskt funktionshinder upplevt sin skolsituation på en gymnasieskola?
• Vilka specialpedagogiska metoder har tillämpats som stöd/hjälp till elever med neuropsykiatriska funktionshinder?
3 TIDIGARE FORSKNING
Nylin & Wesslander (2003) har uppmärksammat hur elever med neuropsykiatriskt funktionshinder ofta upplever skolan som en plats för ständiga misslyckanden. Deras forskning bygger på litteratur. Utifrån litteraturen har de designat ett speciellt behandlingsprogram, Conners Teachers Rating Scale. Detta program bygger på ett läraradministrativt poängsystem lämpligt för grundskolans tidigare år. Programmet består av fyrtio frågor om koncentrationsproblem som lärare och elev fyller i, var för sig. Elevernas föräldrar har tidigare gett sitt godkännande. Programmet består av två delar, en del är ett självadministrativt poängsystem för klassrummet. Den andra delen innebär att medvetengöra läraren om hans eller hennes bemötande. Det självadministrativa poängsystemet inleds med att läraren instruerar eleven varefter eleven själv ska kunna sköta detta.
Den andra delen består av en beteendekonsultation av lärare. Författarna har sammanställt ett flertal undersökningar som pekar på hur lärares beteende i klassrummet påverkar eleverna.
Vid de första tillfällena fanns det en observatör som observerade
interaktionen lärare och elev, under lektionstid. Efter skoldagens slut fick lärare och elev feedback. De hade även möjlighet att själv kommentera. Behandlingen (författarnas ord) utfördes konsultativt. De frågeställningar som skulle undersökas var bland annat vilken effekt behandlingen hade på elevernas koncentration och störande beteenden i klassrummet. Även den effekt behandlingen hade på lärarnas beteenden i klassrummet iakttogs.
Ett exempel är vad observatören iakttagit vid lärarens tillsägelser.
Observatören påpekar hur viktigt det är att läraren har ögonkontakt med eleven och gärna håller i elevens axel. Korta tillsägelser fungerar bättre än långa och de
4 TEORETISK ANKNYTNING
Som pedagog är jag intresserad av människors inlärning och gruppers inlärning och vad det är som gör att vissa individer lyckas mer än andra. Uppsatsens syfte är att studera hur lärandet skett för en grupp gymnasieungdomar med neuropsykiatriskt funktionshinder. Hur upplevde ungdomarna sin gymnasieskolgång? Min undersökning kommer att utgå från vad ungdomarna anser om den gymnasieutbildning de ganska nyligen avslutat. Med anledning av detta fann jag att den teori som anknyter bäst till mitt syfte och mål var det sociokulturella utvecklingsperspektivet. Jag vill undersöka hur biologiska förutsättningar och miljö (samhälle, organisationer och grupper) samverkar för att ett optimalt lärande skall ske.
I detta kapitel vill jag försöka ge en teoretisk förklaring på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. I pedagogikprofessor Roger Säljös version är lärandet starkt kopplat till samspelet individ och kollektiv, men också vad vi, som art, tar med oss och hur vi omvandlar våra erfarenheter till ny kunskap. Hur utvecklas det mänskliga lärandet? Hur ser människan sammanhang? Hur nyttjar människan resursen språk? Vilken betydelse har miljön vid inlärning?
Sociokulturella perspektivet tittar på hur människor och grupper tillägnar sig och formas av och i olika kulturer. Just samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus. Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i den ryske psykologen Lev Vygotskijs kulturhistoriska utvecklingsteori. Vygotskijs teori (1999) bygger på att tänkandet uttrycks och kommuniceras genom språket. Roger Säljö har vidareutvecklat Vygotskijs kulturhistoriska utvecklingsteori till den sociokulturella utvecklingsteorin. Säljö (2000) skriver att människan har en viss biologisk uppsättning fysiska och mentala tillgångar. Vi har inte förändrats särskilt mycket som biologisk art de senaste årtiotusende. Vår hjärna ser likadan
Det sociokulturella perspektivet menar att lärande handlar om att individen kan se den nya kunskapen i ett sammanhang och sammanfoga den med tidigare kunskap.
Detta gör att kunskapen varieras beroende på vem som lär sig. I det
sociokulturella perspektivet har resurser och förmågan att nyttja den mänskliga resursen en speciell betydelse. Resurser är språk vår förmåga att förstå och agera i vår omvärld.
Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv utgår från tre olika företeelser:
1. Utveckling och användande av intellektuella, så som psykologiska och språkliga resurser.
2. Utveckling och användande av fysiska resurser.
3. Utveckling av olika former av kommunikation och samspel/samarbete (Säljö 2000, s. 22-23)
Fortsättningsvis skriver Säljö (2000) om hur vi formas av den kultur vi växer upp i. Kulturen styr vad som är tillåtet och uppmuntrar detta beteende. Kommunikation och språkanvändning är det centrala i det sociokulturella perspektivet. Kommunikation är länken mellan det inre tänkandet och den yttre interaktionen.
Miljön har en stor påverkan på lärandet. Individen påverkas olika i olika miljöer.
Lärandet i det sociokulturella perspektivet handlar om hur jag som individ tar till mig och använder dessa ”redskap”. Människan skapar hela tiden redskap med vars hjälp han/hon kan lösa fysiska och intellektuella problem. Mänskliga handlingar utmärks av en betydande känslighet för situationer och förutsättningar. Med hjälp av tidigare erfarenheter vet människan hur han/hon skall agera. Genom vår förmåga till kommunikation, både skriftlig och verbal, har vi möjlighet att förmedla vår/våra erfarenheter och vår kompetens. Om man vill nyttja ett sociokulturellt perspektiv måste man relatera till sammanhang och verksamhet. Vi definierar vad vi skall göra utifrån vilken situation vi befinner oss i. Att förstå kopplingen mellan sammanhang och individuella handlingar är kärnpunkten i ett sociokulturellt perspektiv. Skolan är exempel på ett historiskt sammanhang med en lång tradition där det många gånger kan vara svårt att ändra mönster för hur vi interagerar. Den kunskapstradition som institutionaliserad undervisning bygger på innebär inskolning i abstrakta och historiskt sett avancerade former av kommunikation som utgår från företeelser som läsning, skrivning, grammatik och matematik.
Lärande är både en fråga om att besitta information, ha färdigheter och förståelse, och en fråga om att kunna avgöra vilken information, vilka färdigheter och vilken förståelse som är relevant i ett visst sammanhang. Det som sker när vi lär är att vi skaffar oss förmågan att handla med nya intellektuella och fysiska redskap som alltmer kompetenta aktörer inom en ny verksamhet.
Det som står i fokus är att finna och studera närmare faktorer och
komponenter som enligt det sociokulturella perspektivet medverkar vid inlärning och skapandet av kunskap.
5 METOD
För att genomföra studien har en kvalitativ intervjustudie utförts, där sju
gymnasieelever och fyra gymnasielärare och/eller specialpedagoger intervjuats individuellt. Jag har använt en frågemall där frågorna ställs i kronologisk följd.
Under åren 2003-2006 har tjugotre elever avslutat sina studier på A- skolan. Tio av dem har delvis varit integrerade på andra gymnasieskolor. Jag tänker intervjua så många före detta elever som vill och har möjlighet att ställa upp på undersökningen. Jag förväntade att finna omkring tjugo och att av dessa cirka hälften skulle vara intresserade.
I min undersökning kommer jag att sträva mot att nå en helhetsbelysning av hur eleven upplevt sin studiesituation på A-skolan och vilka specialpedagogiska kompensatoriska metoder och eventuella hjälpmedel inom A-skolan han eller hon använt där.
Eleverna har valts ut med tanke på deras självupplevda erfarenhet av A-skolan. En viktig lärdom med denna studie var hur betydelsefullt det är att få
veta elevernas uppfattning om skolan, det vill säga hur eleverna själva, ur sin verklighet, framställer skolan.
Lärarna har valts ut för att de arbetat på A-skolan under den tid som de tillfrågade eleverna studerade där.
Jag har träffat intervjupersonerna personligen på neutral mark. Jag ställde mina frågor i exakt samma ordning till dem som jag intervjuade. Frågorna har en låg grad av strukturering och en hög grad av standardisering beroende på att jag använde mig av en frågemall med öppna frågor. Jag spelade först in intervjuerna på ett fickminne och därefter skrev jag ner intervjuerna och lagrade dem elektroniskt.
Jag funderade även om metoden enkätintervju var användbar. Denna metod innebär att intervjufrågorna är slutna men besvaras muntligt. Fördelen med metoden är att bortfallet troligen blir mindre än vid endast enkätfrågor.
Reliabiliteten blir högre vid enkäter än vid intervjuer. Nackdelarna är att det är lättare att missförstå frågorna då dessa mer är av typen ”slutna”. Svarsutrymmet blir mer begränsat eftersom antalet alternativ är begränsat. Svaren kan också bli ytliga.
Jag övervägde även om jag skulle kunna gjort gruppintervju. Gruppintervju innebär att de som har något gemensamt samlas till ett intervjutillfälle. Gruppstorleken är viktig. Lämplig storlek på grupp torde vara mellan tre till sex deltagare. Metoden är tidsbesparande. På några frågor fick jag samma svar från intervjudeltagarna, detta hade minskat om jag gjort en gruppintervju. Nackdelarna med gruppintervju är att den ställer höga krav på intervjuarens förmåga att snappa upp de individuella svaren. Påverkan från andra kan bli stor, kanske en person inte vågar lämna vissa uppgifter vid en gruppintervju. Därmed sjunker också validiteten.
Telefonintervju kunde ha varit ett annat alternativ. Den är tidsbesparande men viktig information som sker via kroppsspråk och mimik missas. Denna metod tilltalade inte mig då jag ansåg att det var viktigt att jag kunde se intervjupersonerna och uppmärksamma deras icke verbala signaler.
I Thomsson (2002 ) redogörs för vikten av det personliga mötet. Detta kan aldrig underskattas. Jag väljer därför den mer ostrukturerade intervjumetoden. Min motivering till metoden är att den dels ger stor flexibilitet vad gäller möjligheten att sondera svar och att få ut information. Dels att det personliga mötet ger möjlighet till följdfrågor.
I en intervju kan följdfrågor ställas för att få så konkreta beskrivningar
som möjligt och för att fånga det unika och subjektiva hos varje intervjuperson. Intervjuer ger också intervjupersonen utrymme för utförligare svar. Det personliga mötet vid intervjuer gör det lättare att hålla intervjupersonen motiverad. Det som är negativt med intervjuer är att intervjuaren är hänvisad till intervjupersonens villighet att besvara frågorna.
En nackdel med intervjumetoderna är att jag som intervjuare måste tro på vad respondenten säger. Svaren kanske är önsketänkande från den personen. Jag vet faktiskt inte om det är sanningen som sägs.
5.2 Pilotstudie
Innan jag började min undersökning lät jag en elev som nu studerar på A-skolan provsvara” mina frågor, för att säkra tillförlitligheten.
Jag noterade också hur lång tid en intervju tog. Pilotintervjun tog lite över en timme. Detta gjorde jag för att kunna boka rätt tid med mina intervjupersoner så att de skulle veta hur lång tid de behövde avsätta för intervjun.
5.3 Urval
Jag valde elever med ett neuropsykiatriskt funktionshinder och som avslutat sina gymnasiestudier på A-skolan. Först gick jag ut med en skriftlig förfrågan som innehöll information om min uppsats. Nästa steg var att jag ringde personerna och bokade tid.
Tre kvinnor och fyra män ställde upp. De var mellan tjugotvå år och
tjugofem år. Det var mellan sju månader och tre år sedan de avslutade sina studier.
Jag valde även att intervjua två lärare och två specialpedagoger som arbetat på A-skolan samtidigt som de intervjuade eleverna studerade där. De var alla kvinnor med mellan tre och tjugo års yrkeserfarenhet.
5.4 Genomförande
Inför intervjuerna utformade jag en liten frågemall som stöd för samtalen.
Frågorna var semistrukturerade, det vill säga jag hade ställt upp frågor i förväg, och i temaområden (se bilaga 1) som jag utgick från under intervjuernas gång. Jag försökte även lyssna noga på vad intervjupersonerna sa och ställde ibland följdfrågor utifrån de svar jag får. Jag lät intervjupersonerna tala fritt kring frågeställningarna för att få så autentiska svar som möjligt och för att påverka intervjupersonerna med mina förkunskaper så lite som möjligt.
Samtalen tog ca en timme. Samtliga intervjuades personligen, en och en. Intervjuerna gjordes anonymt för att få ett mer rättvisande resultat. Intervjuerna spelade jag in på fickminne som hade fristående mikrofon. Intervjun skrevs ut inom ett par dagar så nära intervjun som möjligt.
Om koncentrationen minskade måste jag snabbt kunna agera och få intervjupersonen fokuserad igen.
Kroppsspråk registreras inte av fickminne eller av text. Följdfrågor kommer inte heller med. Dessa följdfrågor kan bidra till att ytterligare besvara mitt syfte. Detta vore omöjligt om jag valt enkät. Intervjuer ger också intervjupersonen utrymme för utförligare svar. Det som är negativt med intervjuer är att intervjuaren är hänvisad till intervjupersonens villighet att besvara frågorna.
5.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet innebär noggrannhet, sammanhang, överrensstämmelse; exempel frånvaro av slumpmässiga fel. Ju mindre variation ett instrument visar vid upprepade mätningar desto högre reliabilitet. Att jag hade en intervjumall, samt att samma frågor ställdes i samma ordning och av samma person (mig) ökade reliabiliteten. Att det var en och samma person som ställde frågorna och att jag var medveten om mitt agerade vid intervjuerna förbättrar även det reliabiliteten. Validitet avser i vilken utsträckning ett instrument mäter vad det ska mäta, det vill säga är det rätt instrument som används.
Mina förkunskaper, min pilotundersökning samt frågornas formuleringar gjorde att validiteten i mitt arbete ökade. Det jag avsåg att få besvarat fick jag besvarat.
Jag fann ingen tidigare studie om specialpedagogiska arbetssätt inom gymnasiet men fann en inom grundskolan.
5.6 Redovisning av resultat
Resultatredovisningen omfattar samtliga intervjuer. Resultatet återger de svar som tidigare elever inom gymnasiet upplevt samt de kunskaper som specialpedagog, speciallärare och ämneslärare inom gymnasiet har.
Spridningen av svaren är inte stor.
5.7 Allmänt om undersökningen
Min undersökning är av typen återberättande intervjuer. Det är en retroaktiv studie. Frågorna formulerades efter min hypotes om vilka specialpedagogiska metoder som användes på en skola för elever med ett neuropsykiatriskt funktionshinder. De intervjuade var mycket tillmötesgående och intresserade av undersökningen.
Jag var medveten om att mitt handlande kunde påverka intervjupersonerna och därmed resultatet och därför var jag omsorgsfull med att mitt känslotillstånd skulle vara detsamma vid alla tillfällena.
Jag var noga med att jag var i god tid före intervjuerna för att inte vara
stressad och på det sättet påverka resultatet. Det var viktigt för mig att frågorna var mer av öppen modell men att de dels gav svar på hur de tidigare eleverna upplevt sin studiesituation på A-skolan och dels vilka specialpedagogiska metoder som lärarna använt. Under tiden jag gjorde intervjuerna dök det upp tankar om hur funktionshindret påverkande svarsmängden. Även hur tiden påverkade. Hur lång tid som förflutet sedan eleverna avslutade sina studier. Dessa tankar skrev jag ner för att sedan kunna använda i min analys samt i min diskussion. Efter intervjuerna hade jag en textmassa som jag bearbetade.
5.8 Etiska överväganden
Denna uppsats grundar sig på sammanlagt elva intervjuer, sju före detta elever och fyra lärare och eller specialpedagoger. Varje elev i gruppen har ett specifikt funktionshinder av speciell karaktär. Intervjupersonerna har öppnat sig och varit uppriktiga om de företeelser som skulle studeras.
För att inte riskera att integriteten kränks har jag valt att avidentifiera intervjupersonerna och deras uppgifter. Total anonymitet är omöjligt att uppnå när det gäller en så liten grupp med ett funktionshinder, avgränsade inom ett förhållandevis snävt område. Elevernas namn, skolans namn och plats har jag fingerat.
6 RESULTAT
Resultatet baseras på sju intervjuer av tidigare elever på A-skolan samt fyra intervjuer av lärare och specialpedagoger på A-skolan.
Det var mellan 7 månader upp till 3 år sedan intervjupersonerna avslutat sina gymnasiestudier vid A-skolan. Eleverna hade diagnoserna, ADHD/DAMP Aspergers och autism.
Åtta kategorier utkristalliserade sig: undervisning och fysisk miljö,
struktur, miljö, arbetssätt, svårighetsgrad och prov/tester/betyg, elevmedverkan, socialt och personlig utveckling.
6.1 DIAGNOSER
6.1.1. Vilken är din diagnos?
Avsikten med denna fråga var att se om diagnoserna och svårigheterna krävde olika pedagogiska metoder.
Tabell 6.1 Intervjuelevernas diagnoser
2 elever 3 elever 1 elev 1 elev
ADHD/DAMP Aspergers Autism En eller flera neuropsykiatriska
diagnoser
6.1.2.Hur gammal var du när du fick diagnosen?
Anledningen till denna fråga var att få veta vilken betydelse tiden från diagnosens fastställande haft på studierna. Samtliga elever hade fått sin diagnos
6.1.3 Vad tycker du om att ha den diagnosen, det funktionshindret?
Tabell 6.3 Intervjuelevernas upplevelser av att inneha en neuropsykiatrisk
diagnos
3 elever 1 elev 3 elever
Bra att få veta. Blev ledsen Inga problem, märker inga svårigheter
Det var främst eleverna med diagnosen ADHD som tyckte det var bra att de fått svar på vad det var som inte stämde. En elev tyckte inte alls om att ha fått diagnosen. Hon sa, ”man blev ju deprimerad och ledsen”
En annan elev sa ” Jag tyckte det var mest bra att få en diagnos. Det var bra att få papper på något som inte stämmer riktigt för mig.”
Det som framkom var att ju tidigare eleven fått diagnosen desto lättare var det att acceptera den.
6. 2 UNDERVISNING OCH FYSISK MILJÖ 6.2.1 Hur fick du veta om A-skolan?
Tabell 6.4 Hur eleverna fått information om skolan
2 elever 1 elev 2 elever 1 elev 1 elev Studie- och Gymnasie- Tidigare Övrigt Minns ej yrkesvägledare katalogen lärare
eller
speciallärare
Hur eleverna fått information om att A-skolan fanns varierade. Två elever hade fått informationen av de studie- och yrkesvägledare de hade på grundskolan. En hade själv läst sig till det via den gymnasiekatalog som kommunen ger ut varje år. I den katalogen finns alla kommunens skolor med, så även A-skolan. Två hade fått information om skolan via sina lärare eller sin speciallärare på grundskolan.
6.2.2. Varför sökte du till A-skolan?
Anledningen till att intervjupersonerna hade sökt till A-skolan var att de ville ha extra stöd med skolarbetet. Samtliga hade redan erfarenhet av att det var jobbigt med skolan och studierna på grundskolan och ville ha en bättre skolgång på gymnasiet. De elever som gick på ordinarie gymnasier och endast fick handledning av A-skolans personal uppgav att de hade sökt ”som en säkerhetsåtgärd” om inte studierna skulle fungera tillfredsställande.
6.2.3. Berätta lite om skoltiden före A-skolan?
Anledningen till denna fråga var att intervjupersonen lättare skulle kunna jämföra tidigare skolerfarenheter med A-skolan.
Tre elever tyckte inte det varit något speciellt i grundskolan.
Allt hade fungerat bra. De hade gått i vanlig klass och hade fått lite stöd ibland av en annan lärare, en speciallärare trodde de, var som de gick till ibland, ”inte varje vecka, ibland”. Specialläraren hade hjälpt dem med studierna för de skulle att hinna ikapp klassen. Tre elever hade gått i särskild undervisningsgrupp större delen av skoltiden. Under lågstadiet fungerade allt ganska bra men på mellanstadiet blev de placerade i den särskilda undervisningsgruppen. I gruppen var de inte så många elever, mellan sju och femton. För den ena eleven hade grundskoletiden mest varit en plåga. Mobbing hade förekommit väldigt grovt. Så grov att personen fick byta skola. En elev hade haft mycket hjälp av en speciallärare i klassrummet.
6.2.4 Berätta om undervisningen på A-skolan?
Denna fråga kunde endast besvaras av de elever som fått största delen av sin undervisning på A-skolan. Den pedagogiska personalen besvarade även denna fråga.
Av intervjupersonernas svar utkristalliserades sex ämnen;
För att säkerställa att krav och betygskriterier var desamma på A-skolan som på annan gymnasieutbildning undervisade lärarna både på A-skolan och på ”vanligt” gymnasium.
Lärarna och specialpedagogerna var mer kunniga och medvetna
om funktionshindren autism, Aspergers, Tourettes syndrom och ADHD. Målsättningen för verksamheten skiljde sig även något. Det var extra viktigt att undervisningen var tydlig, konkret, följde exakt ordning (inte hoppade), att den delades upp i delmål, att den var planerad för lång tid framåt och att lärarna var jämna i humöret. Många av eleverna var oerhört duktiga på att provocera och då var det viktigt att lärarna inte gick in i detta utan förhöll sig professionella.
6.3 Struktur
Skolan hade samlad skoldag. Varje dag började skolan klockan 8.20 och slutade 15.30.
Det behövde inte vara samma ämnen på samma tid varje dag. Det var viktigt att eleverna aldrig hade håltimmar. Kontinuitet var viktigt.
Innan eleverna kommit till skolan skrev lärarna upp dagens schema
i klassrummen på en del av tavlan. När eleverna så började dagen samlade läraren gruppen och gick igenom schemat. Schemat fanns sedan kvar på tavlan hela dagen och prickades av allt eftersom lektionerna genomfördes.
Undervisningen bedrevs både som föreläsningar, som mindre
gruppundervisning och ibland enskilt. Mycket enskilt arbete förekom och det fungerade bäst, tyckte eleverna.
6.4 Miljö
Lokalerna underlättade för individuell undervisning. Just anpassningen med små rum gjorde detta möjligt.
När man hade enskild undervisning försökte lärarna hålla ämnet till ett
visst rum. Som exempel hade lärare och elev alltid matematik i ett bestämt rum, detta för att eleven då var förberedd på att ”här jobbar vi med matematik”.
Eleverna som gick på skolan läste helt individuellt. Skolan försökte göra grupper i olika kurser. För det mesta gick det att göra små grupper. Detta innebar att i en kurs kunde det sitta elever som gick första året tillsammans med elever som gick sista. Detta möjliggjordes av stor flexibilitet och vilja i verksamheten. Skolan kunde alltså erbjuda ett större antal kurser än om det endast var en årskurs som hade möjlighet att läsa en viss kurs. En intervjuelev tyckte detta var mycket bra. Det gav henne möjligheter och lite bättre motivation.
Frukost serverades varje dag och det fick eleverna hjälpa till med. Det fanns ett schema över vilka veckor och vilka elever som ansvarade för fram- och avdukning och diskning efter frukosten. Frukosten tyckte de intervjuade eleverna var jättebra. ” Den var kanon. Varje morgon klockan 9.30 samlades vi i köket och åt frukost. Det var jättebra, det gillade jag verkligen. Det gjorde att man kände alla och var kompis med de flesta”.
Frukosten var även del av det pedagogiska arbetet. Under frukosten
tränades social samvaro. Alla måste sitta med vid bordet i minst femton minuter (frukosten varade i trettio minuter). Lärarna kunde även då se om det var elever som inte åt och kunde vara uppmärksamma på detta.
Kanske låg det en ätstörning bakom, vilket inte var ovanligt för dessa
elever varvid föräldrarna kontaktades. Skolsköterskan kopplades in och eventuellt därefter skolläkaren.
När en elev, som under frukosten blev för högljudd eller pratade ”för
mycket” gick lärarna in och visade med handen att personen skulle dämpa sig. Lärarna sänkte handen för att visa att eleven skulle lugna sig och gjorde stopptecken för att visa att personen måste sluta prata. Detta fungerade mycket bra och var lätt och tydligt. Eleverna förstod med detsamma.
Varje elev hade en box där de samlade allt sitt material. I boxen fanns även pärm med register för eventuellt kopierat material. Dock försökte personalen lära lärarna att inte ge eleverna lösblad. Måste lärarna ändå använda lösblad tipsade specialpedagogerna lärarna om att samla dem i en liten mapp Personalen gjorde en mapp till varje ämne och/eller tema. Personer med neuropsykiatriska funktionshinder behöver hjälp med att hålla ordning och detta var ett sätt att stötta eleverna till att bättre kunna ha ordning och struktur.
6.5 Arbetssätt
Undervisningen måste vara planerad långt fram i tiden, helst för hela
Gavs inte den instruktionen kunde en elev sitta länge och fundera på uppgiften. Att starta något och att avsluta ingår som problem i funktionshindret och detta måste läraren hjälpa till med. När läraren inte hann med frågade en elev ibland en annan elev.
I högra kanten av instruktionen fanns en liten ruta där eleven kunde pricka av när arbetet var klart. Detta visade tydligt att nu hade eleven klarat detta och nu hade han/hon vissa moment kvar. Det är viktigt att kunna se när ett arbete är klart.
Hur overheadbilder ser ut är mycket viktigt. De skall vara snygga och tydliga. De får inte innehålla oviktiga bilder eller störande text.
Endast blå eller svarta pennor bör användas till elever med perceptionsstörningar.
Undervisningen byggde också på elevens lärstil. Varje elev fick göra sin inlärningsanalys, därefter försökte skolan anpassa sig så mycket som möjligt.
Många bilder, videos och datorprogram, alltså visuella hjälpmedel, användes i undervisningen. Mindmaps är en bra metod för dessa elever. Bilder klipptes från veckotidningar som Hänt i veckan med flera. Till exempel vid förändrade regeringar gjordes dessa som mindmaps. Detta fungerade utmärkt. Eleverna hade lätt för att lära namnen på de nya statsråden.
Seriesamtal var också en bra metod, mest för att lära eleverna vad och hur lärarna ville att de skulle arbeta och vad som förväntades av dem.
Portfolio användes i matematik, engelska och i svenska. Loggbok skrev eleverna varje eftermiddag. I den skrev de vad de lärt under dagen.
Efter ett tag förändrades boken och blev mer som en dagbok. Efter ytterligare ett tag förändrades boken till att bli en ”kräkbok”. Här skrev eleven saker som den ville ”kräkas på”. Boken lämnade eleven till lärare/specialpedagog om han eller hon ville ha respons från en vuxen. Om det fanns sidor i boken som eleven inte ville att läraren skulle läsa, sa eleven till om det när han eller hon lämnade boken. Detta respekterades verkligen. I boken kunde lärare och elev föra en dialog som annars inte skulle ha varit möjlig.
6.6 Svårighetsgrad och prov/tester/betyg
Vid prov gavs olika stöd till dem som behövde. Någon behövde få det uppläst, någon behövde längre tid, någon behövde få provet glesare, någon med större skrift. En elev uttryckte sig så här: ”Det var bra för mig. Det passade mig. Ibland var det lite svårt, vissa ämnen, men då kunde man få mer hjälp av läraren eller också fick man hjälp på läxläsningsstiden”. Ibland kunde det även vara så att ett prov delades så att eleven kunde fortsätta en annan dag.
Detta gällde en elev som var väldigt, väldigt långsam.
Eleven påpekade uppskattat detta vid intervjun. Här var det oerhört viktigt att läraren var tydlig med att om du inte kan svara på första uppgiften försök på nästa och om du inte klarar den heller gå till nästa.
Glömde läraren att säga detta fanns det alltid någon elev som inte hade
svarat alls på provet. De hade inte ”kommit igång”. Sist på proven fanns en ”argruta”. Där kunde eleven skriva vad han eller hon tyckte om frågorna på provet. Ibland var det så att de tyckte att en fråga var ”så knäpp”. Genom denna ”argruta” fick läraren snabbt feedback på frågorna och hur de kanske skulle formuleras istället.
Det var även bra för att eleverna då skrev av sig sin aggression om det inte gått så bra på provet och då var de oftast lite mindre arga efter provet så att nästa lektion kunde fungera bra.
Lärarnas förhållningssätt lyfte tre elever fram. För dem var det oerhört
viktigt att lärarna uppmuntrade dem, Berömde dem med till exempel ”vad duktigt du jobbat idag”. Sådana kommentarer fick dem att börja tro på sig själva igen. Deras erfarenhet av tidigare skolgång var inte så ljus och då kändes det bra när läraren berömde dem, som en intervjuperson sa ”det är länge sedan jag hört att jag gjort något bra i skolan”.
Från måndag till torsdag var sista timmen läxtid. I lärarnas arbetsrum fanns det en liten låda där lärarna lade läxor och uppgifter. Det var material som eleverna inte hunnit med under dagen eller om de varit frånvarande. Specialpedagogerna som ansvarade för läxhjälpen tog materialet och lämnade ut det till eleverna och stöttade dem efter behov.
De fanns tillgängliga och hjälpte till med läxorna. Detta tyckte alla
de intervjuelever som gått helt eller delvis på A-skolan var utmärkt. Det som var bäst var att det fanns kunnig personal där som var villig att hjälpa till.
En elev sa, att om det inte funnits läxhjälp hade läxorna aldrig blivit gjorda. ”Jag gjorde dem där och det var jättebra. De visste att om man skulle göra
6.7 Elevmedverkan
Lärarna önskade att de kunnat öka elevmedverkan. I undervisningssituationen fungerade medverkan bra. Studerande uttryckte till lärarna önskemål och tankar om hur de ville ha sina kurser. Lärarna planerade i möjligaste mån efter elevernas önskemål. Det som eleverna hade påverkan på var upplägget av kurserna, hur undervisningen skulle bedrivas. Innehållet var inte förhandlingsbart.
En orsak till att det var svårt att få igång fungerande klassråd var att
klasserna var små. Ibland bestod en klass endast av fyra, fem elever. En metod som prövades och var mer framgångsrik var ”skolråd”.
Alla elever som gick på A-skolan var samlade och gemensamma möjligheter och önskemål diskuterades.
6.7.1 Beskriv hur du skulle vilja att en idealisk skola skulle se ut för dig?
Pedagogerna hade lättare för att svara på denna fråga. De visste precis hur de ville ha det för att det skulle bli optimalt för dessa elever.
Två intervjuelever svarade att de inte visste ”kanske som A-skolan”.
Samtliga elever tog upp hur viktigt de tyckt det var med lärarnas inställning, bemötande och vilja.
Att skolan var liten med ganska få elever var det första som eleverna
kom att tänka på, men när de tänkte lite till kom det fram att det allra viktigaste var bemötandet från lärarna. Att personalen förstod dem och som en elev utryckte sig ”Lärarna får inte se ner på en. Som tycker att han eller hon kan och vet allt och att eleverna är okunniga”. Att lärarna såg dem individuellt, att lärarna brydde sig och att de var positiva och tillmötesgående samt att personalen var kunnig. En elev påpekade särskilt, att det skulle vara många specialpedagoger: ”Jag kan inte svara på varför, men det är bra med specialpedagoger för de kan om mitt hinder”. Att lärarna hade en öppen dialog med eleverna gjorde att studierna fungerade bättre för dem.
Maxantalet elever i varje klass svarade intervjueleverna samstämmigt på. Det skulle vara högst tjugo stycken. Skolorna skulle inte vara för stora.
Måste skolorna vara stora kunde man dela dem så att det blev som en massa små skolor i den stora. Schemaläggning kunde planeras bättre tyckte en intervjuelev ”man kunde planera rasterna så att alla inte hade rast samtidigt. Då blev det inte så trångt i korridorerna.”
Teknisk utrustning var viktigt. En dator per elev ville de ha. Helst bärbar. I datorerna skulle det finnas program som hjälpte dem i undervisningen.
Datorerna hjälpte dem att fokusera så att de inte fastnade i en uppgift utan faktiskt kom vidare.
Det fanns även program som gav positiv feedback och de kändes bra att få arbeta med. Inläst litteratur och Daisy-spelare till att kunna lyssna på det inlästa materialet i.
Pedagogernas önskemål av en idealskola var att alla pedagoger hade var sitt arbetsrum med telefon och dator. Lokalerna skulle vara större.
Större klassrum innehållande teknisk utrustning som dator med
Internetuppkoppling, skrivare, kanon och smartboardtavla. Större uppehållsytor samt bättre toaletter och fler. En dusch skulle också vara bra att ha.
Personer med neuropsykiatriska funktionshinder kan ibland ha svårt med att tvätta sig och detta kunde då ingå i det pedagogiska arbetet.
Lokalerna skulle innehålla flera små rum med plats för två i varje rum (tolv elever till sex mindre rum). Vilrum skulle finnas.
Köket skulle vara godkänt för att servera skolmat i. Köket skulle också
kunna användas som träningskök. Både frukost och lunch skulle då kunna vara pedagogiska måltider.
Ett arbetslag som präglas av samma människosyn, en människosyn som ser individen och inte i första hand funktionshindret. Ett salutogent tänkande.
Ett arbetslag som är könsblandat. Att det finns mycket humor och värme. Att det är generöst. En verksamhet som präglas av möjligheter, variation och flexibilitet. En ledning som ”ser att det är en rund verksamhet som inte kan tryckas in i en fyrkantig låda”. Att verksamhetens elever går före turordningsreglerna för anställda. Det betyder att pedagogerna som är anställda där och fungerar bra skall undantas om det blir nerdragningar.
Pedagogiskt – en tydliggörande strukturerad pedagogik. Att alla lärare är duktiga på att ha framförhållning, att lärarna delger eleverna sina delmål. Tid så att specialpedagoger och lärare har möjlighet att planera för vilka mål i kurserna som lärarna skall fokusera mer på än på andra mål. Som exempel i Idrott och
En dramapedagog kunde vara anställd. Ett ökat samarbete med övriga
samhället och med arbetslivet vore önskvärt. En skola som har bättre samarbete med alla instanser som är involverade i dessa elever, till exempel föräldrar, barn- och ungdomspsykiatrin, habiliteringen. Det måste finnas en helhetssyn och planering för dessa elever från förskola till vuxenutbildning och arbetsliv.
Givetvis önskar pedagogerna alla tänkbara tekniska hjälpmedel som
underlättar vardagen. Datorer fungerar bra för många av dessa personer. Från skolans sida måste pedagogerna styra programmen som finns på datorerna till Saida, Spellright, Lexia, Cheopspyramider, matteraketen, RoboMemo med flera.
6.8 SOCIALT
6.8.1 Hur har du haft det med kamrater?
Här utkristalliserades de tre ämnena kamrater/kamratrelationer, trivsel och Gruppstorlek.
Eleverna besvarade denna fråga med att det, för de flesta, varit svårt att etablera en relation och att få den att bestå. De kunde inte förstå varför de haft så svårt att få kamrater. Två intervjupersoner uppgav att de blivit mycket utsatta och mobbade under grundskoletiden.
På A-skolan förändrades detta till det positiva. Samtliga uppgav att de hade fått kamrater och de som inte tidigare haft några problem att få kamrater uppgav att de fått fler.
Samma uppfattning hade även lärarna. Eftersom lärarna visste att personer med neuropsykiatriska funktionshinder har svårt att samspela socialt var de observant på just svårigheter med kamrater och kamratrelationer. Två elever svarade: ”Jag gick mycket för mig själv.”
”Jag hade några få kamrater på skoltid, men ingen på fritiden. Det var svårt för mig att få kamrater. Jag vet inte riktigt varför.”
Lärarna arbetade medvetet med att öka elevernas sociala kompetens. I
detta arbete låg den gemensam frukosten. Den gemensamma frukosten. Denna var en bra metod för att träna socialt samspel och för att träna det sociala samtalet. Deltagandet var obligatoriskt.
Av de elever som gått minst halvtid på A-skolan uppgav alla, att de trivdes mycket bra på A-skolan. De hade fått kamrater.
En intervjuperson uppgav att det i början av skoltiden på A-skolan
varit besvärligt att få kamrater och att personen blivit utsatt för kränkning. Detta hade dock personalen genast tagit tag i på ett bra sätt.
Lokalerna fungerade bättre och svarade upp bättre mot deras hinder och behov. Skolan var mycket mindre. Det fanns gott om små rum. Inga långa stökiga korridorer att passera.
De märkte även att lärarna var kunniga om deras funktionshinder och deras svårigheter och att de därmed försökte göra undervisningen så att den passade dem. Just frukosten uppskattades och några nämner att den var en stor bidragande orsak till att gemenskapen på A-skolan var så bra.
Pedagogernas kommentarer var att här på A-skolan skaffade sig alla elever kamrater. Någon kanske endast en, men de flesta två eller flera.
De flesta brukade även umgås efter skolan. Diagnosen påverkade mycket vid det sociala samspelet. Personer med autism har mycket svårare att etablera kontakt och att samspela socialt.
De flesta med autism hade endast kamrater på skolan då lärarna stöttade upp det sociala samspelet.
När inte vuxna fanns i närheten fungerade inte samspelet.
En person med autism hade mycket svårt att få kamrater, så här fick
pedagogerna gå in och hjälpa till mer aktivt. Pedagogerna tyckte, att det var viktigt, att varje elev hade minst en kompis.
Vid konflikter arbetade pedagogerna med ”isberget”. De tyckte det var en bra bild att ha som utgångspunkt när de skulle medla i konflikter. Det som syns över ytan kan alla se, men det som är under ytan är ofta det som konflikten handlar om. Eleven markerade var på isbergsbilden konflikten uppstått. Detta blev mycket tydligt och då kunde eleven förstå varför ingen begrep varför han eller hon blev så arg.
En annan symbolik som användes var ”trädet”. Trädet skall grena sig en bit upp på stammen. Med denna bild diskuterades aggressioner och att eleven alltid hade en väg (gren) att välja. Vilken väg valde du? Viktigt var att visa på att eleven alltid hade en valmöjlighet. En gren, ett val, kunde vara att innan en konflikt uppstod till exempel gå in i ett eget rum och stänga dörren efter sig.
6.9 PERSONLIGHETSUTVECKLING
6.9.1 Hur tror du att din egen utveckling påverkat dina studier?
Denna fråga kunde inte elevintervjupersonerna svara på. De såg inte att tonårstiden och puberteten påverkat studierna. Pedagogerna däremot lyfte detta med att personer med neuropsykiatriska funktionshinder kommer senare in i puberteten. Enligt Kadesjö och Gillberg (1998) minskar den kronologiska åldern vid ADHD med 1/3-del. Är den kronologiska åldern sexton är den mognadsmässiga åldern cirka elva år.
Vid autism är den mognadsmässiga åldern hälften av den kronologiska
(Persson, 2003). Vilket innebär att om eleven med autism är sexton år så är eleven mognadsmässigt på en åttaårings kognitiva nivå.
Detta ställer oerhörda kvar på pedagogen att omstrukturera gymnasiekursmålen och gymnasielitteraturen till elevens kognitiva förmåga.
Undervisningen påverkas också av att den kognitiva nivån varierar stort mellan individ och funktionshinder. Både undervisningen och den sociala träningen måste arrangeras så att den blir hanterlig för eleverna.
6.9.2 Om du inte fått gått på A-skolan, hur tror du då att ditt liv sett ut idag?
Fyra svar utkristalliserades;
Tabell 6.5 Sammanfattning av hur livet skulle sett ut för eleverna om de inte
gått på A-skolan.
1 elev 1 elev 3 elever 2 elever
Gav mig trygghet Kan ej svara på frågan
Oerhört mycket Ingen betydelse
Tre elever var mycket tacksamma över att de gått på en skola som A-skolan. De trodde inte deras liv idag hade varit så bra idag om de endast gått på en traditionell gymnasieskola.
” Utan A-skolan tror jag inte jag hade varit där jag är idag. Jag har ett vanligt jobb. Ett bra jobb”.
De trodde inte att de skulle ha klarat av studierna så bra. Detta svar gällde de elever som hade diagnosen ADHD. De elever som hade diagnosen autism svarade att det inte hade någon betydelse eller så kunde de ej svara på frågan.
6.9.3 Vad gör du idag?
Tabell 6.6. Svar på vad eleverna gör idag
3 elever 3 elever 1 elev
Vanligt lönearbete Samhällsåtgärd Söker utbildning
Tre av de intervjuade eleverna praktiserade på; tidning, livsmedelsaffär och fruktföretag. En hade tillsvidareanställning inom byggbranschen, en hade en timanställning inom kommunal verksamhet.
En frilansade och en skulle studera till hösten och läste just nu högskolornas informationsbroschyrer.
På frågan vad du gör idag svarade en elev: ”Vad tror du? Jag frilansar. Vad brukar man frilansa som? Jag frilansar som journalist”.
En både praktiserade och läste en arbetsmarknadsutbildning.
Samtliga såg möjligheter i framtiden. Fyra såg att tack vare det stöd de fått från A-skolan hade deras framtid blivit mycket ljusare än de hade trott innan de började på gymnasiet.
Lärarnas tidigare erfarenhet över tidigare elever som slutat var, att de sett att de elever som varit integrerade i en annan gymnasieskola hade haft lättare för att få arbete.
7 ANALYS AV RESULTAT
Undersökningens syfte var att undersöka hur ungdomar med neuropsykiatriskt funktionshinder upplevt sin skolsituation och vilka specialpedagogiska metoder som tillämpats som stöd/hjälp till de före detta eleverna. Som teori valde jag Roger Säljös sociokulturella utvecklingsteori. Det som utmärker den är att den anser att lärande sker i samspel, genom användande av språk och kommunikation och genom att personen kan använda dessa redskap/verktyg.
Vi människor definierar vad vi skall göra utifrån vilken situation vi befinner oss i. Att förstå kopplingen mellan sammanhang och individuella handlingar är kärnpunkten i ett sociokulturellt perspektiv.
Skolans uppgift är att lära ut verktygen, läsa, skriva, räkna. Även de nya tekniska verktygen, som till exempel datorer, ingår i skolans uppdrag. Att lära varje individ hur han/hon bäst kan nyttja dessa. En annan lika viktig del i skolans arbete är att lära eleverna att fungera tillsammans med andra. Att lära eleverna bredda sitt synsätt om vad lärande är. Att de inser hur oerhört viktigt det är att få tillgång till andras erfarenheter och uppfattningar. För att en individ skall kunna detta krävs att individen kan läsa och skriva men också kunna konsten i att kommunicera med andra. Att kunna kommunicera är att vara en sociokulturell person.
Kunskapen att kunna interagera är oerhört viktigt i dagens samhälle. För den elevgrupp jag intervjuat innebär deras funktionshinder att de ofta har svårigheter med interaktionen och kommunikationen därför måste undervisningen träna eleverna till samarbete, samspel och kommunikation.
A-skolans undervisning och arbetssätt bekräftar Säljös sociokulturella teori praktiskt. Undervisningen utgick från individperspektivet samtidigt som den också planerades så att samspel och kommunikation övades. Till exempel
