Lärplattformar - En ny arena för lärande?

Malmö högskola

Institutionen för Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Lärplattformar – En ny arena för lärande?

Learning Management System – A new arena for learning?

Annika Göransson

Lärarexamen 300 hp Lärarutbildning 90 hp

2013-04-02

Examinator: Anna Henningsson-Yousif

3

Sammanfattning

Allt fler kommuner införskaffar idag lärplattformar att användas i skolor, men ofta saknas kunskap kring hur elevens lärande påverkas. Denna studie undersöker detta utifrån tre olika aspekter; kontext, ansvar och självreglerat lärande. En sociokulturell teori och en teori för självreglerat lärande används för tolkning och analys.

Undersökningsmetoden är en enkätsstudie med både lärare och elever som informanter. Studiens resultat styrker i hög grad tidigare forskning på området och visar att elevers och lärares uppfattning är att lärplattformen har möjligheter att underlätta lärandet för elever och att detta i sin tur kommer att innebära ett större ansvarstagande i de egna studierna.

5

Förord

Detta är ett examensarbete för en lärarexamen inom huvudämnet svenska skrivet vid Malmö Högskola våren 2013.

Jag vill ge ett stort tack till personalen vid den skola där min undersökning ägde rum. Likaså till alla lärare och elever som utanför ordinarie arbets- och lektionstid medverkat och tagit sig tid att svara på mina enkäter.

Ett stort tack även till min man som tagit hand om vår nyfödde son och vår vilda tvååring medan jag låst in mig och skrivit uppsats. Även tack till mina underbara föräldrar som ställt upp till 100% med barnpassning och annat.

Ni har gjort detta arbete möjligt. Jag är djupt tacksam.

Annika Göransson

7

Innehållsförteckning

2. Syfte och problemformulering ... 13

2.1 Syfte ... 13

2.2 Frågeställningar ... 13

2.3 Avgränsningar ... 13

3. Litteraturgenomgång och teori ... 15

3.1 Lärplattformar, begrepp och användning ... 15

3.1.1 Begreppet lärplattform (LMS) ... 15

3.1.2 Användandet av lärplattformar ... 16

3.2 Teori ... 17

3.2.1 Sociokulturell teori kring artefakter och mediering ... 18

3.2.2 Självreglerat lärande ... 21

4. Metod och genomförande ... 25

4.1 Metodval ... 25

4.2 Genomförande och enkätguide ... 26

4.3 Urval ... 27

4.4 Tillförlitlighetsfrågor ... 28

4.5 Forskningsetisk diskussion ... 29

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 31

5.1 Användandet av lärplattformen ... 31

5.2 Förändring av lärandets kontext ... 32

5.3 Förändring av elevernas ansvar ... 34

5.4 Förändring av det självreglerade lärandet ... 36

5.5 Sammanfattning: En ny arena för lärande? ... 37

6. Slutsats och diskussion ... 39

7. Referenser ... 40

8

9

1. Inledning

Första steget i all forskning är att identifiera ett område där mer kunskap behövs. Detta uppsatsämne uppstod ur en intervju, där den intervjuade läraren flera gånger påpekade behovet av mer kunskap kring hur datorn kan användas av eleverna och, inte minst, av lärarna som ett faktiskt pedagogiskt och lärande redskap. Som läraren upplevde det användes datorn mest som en dyr skrivmaskin1. Utifrån detta föddes idén om en uppsats centrerad kring lärar- och elevattityder till införandet av en lärplattform på en

gymnasieskola och vilka effekter införandet förväntades få för elevernas lärande och för elevernas ökade självständighet i detta lärande. Inför denna uppsats talade jag informellt med flera lärare och insåg snabbt att det rådde stor osäkerhet kring hur det var tänkt att lärplattformen skulle användas. Flera lärare saknade riktlinjer och upplevde att den enskilde läraren fick frihet att använda den lite som det passade utan att några strukturer gavs kring vilka eventuella effekter som kunde förväntas. Denna uppsats försöker bringa klarhet i och sammanställa vad lärare och elever har för förväntningar och idéer kring hur elevernas lärande kan komma att förändras.

1.1 Bakgrund

Pedagogiska idéer och arbetssätt förändras snabbt i dagens samhälle, inte minst på grund av den nya IT-tekniken. Detta gör att också lärandeidealen förändras. Eleven förväntas växa upp och bli en ”god medborgare”, vilket i dagens samhälle ofta

framställs som en person som tar stort personligt ansvar för sina livsval och på så sätt på egen hand formar sin framtid (Dahlstedt 2012). Problemet är vilka effekter detta

tänkande får för pedagogik och syn på lärande på en gymnasieskola där lärplattformar just skall införas. Nedanstående undersökning är en attitydundersökning. Jag har valt att undersöka hur lärares och elevers ser på lärplattformens möjligheter ur ett lärande perspektiv. Eftersom det delvis är ett nytt sätt att undervisa så är det intressant att studera lärares och elevers åsikter kring lärplattformens möjligheter.

10

1.2 Relevans

Denna uppsats vetenskapliga relevans vilar främst på att svaret på frågeställningarna inte exakt motsvaras av tidigare forskning. Naturligtvis är dock arbetets vetenskapliga betydelse begränsat, eftersom det rör sig om en mindre undersökning. Förhoppningen är dock att det kan bidra till en mer nyanserad bild av lärplattformar utifrån uppsatsens syfte.

Arbetets yrkesmässiga relevans är egentligen fördelad på två områden; dels är lärplattformar ett aktuellt begrepp och dels är elevens självreglerade lärande av givet intresse för alla pedagoger.

Allt fler kommuner börjar idag införa lärplattformar i skolorna (Rönnåsen 2009), men undersökningar visar att IT-användningen i skolvärlden har brister (se tex Skolverket 2009). Lärplattformarnas funktioner används av en del lärare för att skapa virtuella klassrum medan andra lärare mest använder de administrativa funktionerna (Lund 2012). Att kritiskt granska lärplattformarna ur en pedagogisk synvinkel är viktigt, eftersom de förmodligen är här för att stanna och därför ett redskap som alla blivande lärare på något sätt måste förhålla sig till. Läraren förväntas helt enkelt kunna hantera dess utmaningar.

I gymnasieskolans styrdokument poängteras elevens rätt till moderna

hjälpmedel för sitt lärande. I Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy11) betonas att rektorn ytterst ansvarar för att

[…] utbildningen utformas så att eleverna, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, får tillgång till handledning och läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel. (Gy11, s 15)

I detta fall är lärplattformar att betrakta som just ett sådant tekniskt hjälpmedel för lärande. Allt detta gör att en studie kring hur lärplattformar upplevs av lärare och elever är av hög relevans för lärarprofessionen som helhet.

Elevens egna självreglerade lärande är ett begrepp som diskuteras ofta i skoldebatten, i synnerhet i samband med utvecklande och användande av IT i undervisningen. IT och lärplattformar framställs ofta som lösningen på alla pedagogiska problem, men dessa förhoppningar infrias sällan (Riis 2000).

11

Uppsatsämnets relevans blir även tydlig om man i detta sammanhang ser på intresset för Entreprenörspedagogik. Entreprenörskap ska genomsyra allt arbete i dagens skola och löpa som en röd tråd genom hela utbildningsväsendet menar

skolminister Jan Björklund m.fl. i den av regeringen framtagna foldern Strategi för entreprenörskap (Regeringskansliet 2009). Eleven ska uppmuntras till ”att lösa problem, tänka nytt, planera sitt arbete, ta ansvar och samarbeta med andra” (Regeringskansliet 2009).

Dessa tankar har i stor utsträckning likheter med Michel Foucaults teorier kring lärande och utbildning utifrån ett maktperspektiv. Dagens samhälle kan sägas främja, med Foucaults terminologi, jag-teknologier där individen skall styra sig själv, i motsats till makt-teknologier, där individen styrs av andra (Foucault 2008). I skollagens 1 kap. § 5 är denna tanke tydligt utskriven:

Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. (Skollagen SFS 2010:800)

Dagens lärandeideal kan således sägas utgå från tankar kring frihet, ansvar och aktivering, det vill säga ett självreglerat lärande (Dahlstedt 2012).

Tanken tas även upp i gymnasieskolans styrdokument där ett av skolans grundläggande värden är ”individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande” (Gy11, s 5). I styrdokumenten nämns på flera ställen just att eleven förväntas ta stort eget ansvar för sin utbildning och sitt lärande. Läraren ska utforma undervisningen på så sätt att eleven ”successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar” (Gy11, s 11). Skolan har som mål att varje elev ”tar personligt ansvar för sina studier och […] aktivt utövar inflytande över sin utbildning” (Gy11, s 12). Uppsatsens perspektiv på just självreglerat lärande är därför i högsta grad relevant, eftersom både skollag och styrdokument tar upp detta.

1.3 Uppsatsens disposition

Uppsatsen består av sex kapitel, där kapitel ett tar upp bakgrunden gällande uppsatsens ämne och detta ämnes relevans. Därefter följer kapitel två med syfte, frågeställningar och avgränsningar. Kapitel tre redogör för litteratur, teoretiska perspektiv samt

12

begreppet lärplattform. Det fjärde kapitlet behandlar uppsatsens metodval, analysförfarande, enkätpresentation, urvals- och tillförlitlighetsfrågor samt

forskningsetik. Analysen och resultatet av uppsatsen följer slutligen i kapitel fem. Här kommer att knytas an till teorikapitlet fortlöpande i texten. Uppsatsen avslutas i kapitel sex med en slutsats och en sammanfattande diskussion. Uppsatsen blickar här även vidare mot framtida forskningsområden.

13

2. Syfte och problemformulering

2.1 Syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare och elever uppfattar att användandet av en lärplattform kan förändra elevernas lärande utifrån det större egenansvar en lärplattform kan ge den enskilda eleven. Studien är således jämförande till sin uppbyggnad, dels genom att ett äldre pedagogiskt arbetssätt ställs mot ett nytt, men även genom att lärares och elevers uppfattningar kring samma fenomen ställs i relation till varandra.

2.2 Frågeställningar

Utifrån syftet ställs följande frågor som jag med denna studie ämnar svara på.

 Hur uppfattar lärarna att lärplattformen kan komma att påverka elevernas lärande och ansvarstagande över detta lärande?

 Hur uppfattar eleverna att lärplattformen kan komma att påverka deras lärande och ansvarstagande över detta lärande?

2.3 Avgränsningar

Eftersom lärplattformar kan påverka lärandet på flera plan är ytterligare begränsning av undersökningen nödvändig. I denna uppsats närmas ovanstående två frågeställningar utifrån tre olika aspekter av lärandet som lärplattformen kan förändra, nämligen

 Lärsituationen/kontexten

 Ansvar

 Självreglerat lärande

Dessa är inga absoluta avgränsningar, eftersom de överlappar varandra. De är mer en uppspaltning för att ge analysen ökad tydlighet. Sammantaget gör dessa tre aspekter kunna ge en bild av vilka effekter lärare och elever ser att lärplattformen kan få för elevens lärande.

Vidare är uppsatsens syfte främst att se på hur lärare och elever upplever lärplattformen med avseende på ovanstående faktorer, så även om i det här fallet en specifik lärplattform, Fronter, är utgångspunkten för undersökningen är det inte just

14

denna som är viktig, utan fenomenet lärplattform i skolan som helhet. Eftersom fokus ligger på att besvara de frågeställningar som presenteras ovan är det därför inte

lärplattformens tekniska möjligheter i sig som är intressanta, utan lärarnas och elevernas upplevelser av dessa möjligheter. Därför lämnas frågor kring design, användarvänlighet, tekniska problem etc. därhän. Detta motiveras främst genom att sådant

förbättringsarbete i normalfallet ligger på systemutvecklare. Som lärare förväntas man i hög grad använda det som erbjuds. Andra digitala lärresurser än lärplattformen kommer inte att behandlas och avsikten med undersökning är inte heller att studera

datoranvändande i skolan. Detta medför att frågor kring datortillgänglighet och

internettillgång i skolan inte kommer att diskuteras. I den här undersökta skolan har alla elever fått egna datorer, vilket är en förutsättning för att undersökningen ska var

relevant.

Detta forskningsarbete blir en attitydundersökning, vilket främst motiveras av att de snäva tidsramarna inte tillåter en uppföljning av projektet med avseende på vilka faktiska resultat lärplattformsinförandet ger. Att mer handgripligt genomföra en

empirisk fallstudie kring användandet av lärplattformen för att testa pedagogikens möjligheter inom ett visst ämnesområde hade varit mycket intressant att studera men kommer inte att behandlas.

Detta angreppssätt är även ett resultat av faktiska förhållanden på den skola där undersökningen sker, eftersom projektet ännu är under uppbyggnad. Få lärare har börjat använda lärplattformen mer aktivt i det dagliga arbetet, varför det blir en studie kring förväntningar utan uppföljning av vad som faktiskt sker. Lärarna på den här undersökta skolan förväntar sig kunna börja använda lärplattformen mer konsekvent först under hösten 2013.

15

3. Litteraturgenomgång och teori

Lärplattformar är ett relativt nytt fenomen vilket medför att det inte än finns så mycket tidigare forskningen på området. Inför denna uppsats lästes stora mängder litteratur av mer generell karaktär om digitala lärresurser i skolan, men av utrymmesskäl kan endast ett fåtal av dessa redogöras för här. Ett urval har gjorts utifrån vilka författare som mest utförligt diskuterar begreppet lärplattform.

Det finns förhållandevis få studier som behandlar både lärplattformar och teorier kring självreglerat elevarbete. Litteraturen kan därför grovt delas in i två grupper; litteratur som behandlar lärplattformar och deras möjligheter och

begränsningar, samt litteratur innehållande teoretiska överväganden av intresse för detta fenomen. Dessa redogörs för nedan för att sätta in denna uppsats syfte och

frågeställningar i en teoretisk kontext och större kunskapssammanhang.

3.1 Lärplattformar, begrepp och användning

utbildningsplattform eller lärandeplattform. Engelska benämningar är Learning Management System (LMS) och Online Learning Enviroment (OLE). I denna uppsats används ordet lärplattform eller förkortingen LMS genomgående.

3.1.1 Begreppet lärplattform (LMS)

Lärplattformar är ett begrepp som kan behöva definieras, eftersom hela denna uppsats ytterst kretsar kring detta. Eftersom allt fler skolor använder lärplattformar är det av vikt att först gå igenom vad dessa är och vilka fördelar och begränsningar de har för det pedagogiska och lärande arbetet. Detta eftersom den virtuella lärmiljöns uppbyggnad har stora effekter för den pedagogiska användbarheten (Paulsson 2009).

Digitala lärplattformar introducerades i Sverige under 90-talet. En

lärplattform är enkelt uttryckt en nätbaserad pedagogisk och social mötesplats. Den är ett tekniskt verktyg skapat för att göra det möjligt för lärare och elever att ha en arena utanför klassrumssituationen där man kan mötas och kommunicera (Spetz 2007). Nyckeln till att förstå skillnaden mellan en lärplattform och andra digitala resurser är att lärplattformen är ett ramverktyg som vill inbegripa alla aspekter av lärandet.

16

Lärplattformarna är alltså den infrastruktur som bland annat ska hantera instruktioner, individuella och organisatoriska mål, sammanställa utvecklingen mot dessa mål och samla och presentera data till hjälp för lärare och elever. Lärplattformen är således ett digitalt verktyg där väldigt många administrativa och pedagogiska problem skall lösas i ett och samma system. Lärplattformarna blir därför ofta komplicerade och tungrodda. Kraft går till att stödja alla processer, utan att tänka på vad systemet faktiskt klarar av (Paulsson 2009). Paulsson (2009) jämför en lärplattform med en Schweizisk armékniv, vilken ju kan användas till många saker, men som i varje situation presterar lite sämre än ett redskap gjort för endast ett användningsområde. Detta beror på att lärplattformen måste konkurrera med alla andra mer specialiserade redskap och funktioner på

marknaden. Lärplattformen har en i förhand bestämd uppsättning av funktioner som inte alltid är de som lärare och elever behöver i en specifik lärsituation (Paulsson 2009).

3.1.2 Användandet av lärplattformar

Spetz (2007) är i boken Lyckas med lärplattformen. Nya verktyg- nya möjligheter mycket positivt inställd till lärplattformens möjligheter; så till den grad att man får leta ytterst noggrant efter något negativt. Lärplattformar gör enligt Spetz att lärarens och elevens arbete blir enklare, roligare och mer givande och beskriver lärplattformen som en arena för lärare och elever att kunna mötas på även utanför lektionstid (Spetz 2007). Eleverna får enligt Spetz en mycket bättre strukturerad lärmiljö som underlättar deras lärande. Boken framställer lärplattformen Fronters goda sidor översvallande, men även mer nyanserade åsikter förs fram i forskningen kring lärplattformar. Lärplattformarna är behäftade med svårigheter, men skolan måste ändå förhålla sig till dem (Säljö 2002). Ofta anses webbaserade lärplattformar ha fördelar för inlärningen och kunna förbättra elevers självreglerande förmåga, men Lonn och Teasley (2009), som undersökt hur lärplattformar används i utbildning på högskolenivå, har sett att lärplattformarna ofta är underanvända. I den mån de används är det som administrativa snarare än pedagogiska redskap (Lonn & Teasley 2009). Enligt Buckingham (2007) har lärare som grupp svårt att börja använda nya pedagogiska redskap i undervisningen. Särskilt gäller detta IT-redskap. Ofta anges tidsbrist som den avgörande faktorn bakom lärarnas ovilja att använda dessa (Buckingham 2007).

Lärare kan använda lärplattformar på olika sätt. Vovides et al. (2007) delar upp användandet i 3 grova kategorier som de kallar the “teleporting” option, ”the

17

”blended” approach samt fully online (Vovides et al. 2007, s 65). I korthet innebär det förstnämnda användningssättet att det på lärplattformen delges exakt samma

information från läraren som ges i pappersformat på lektionen. Läraren använder lärplattformen alltså enbart som ett sätt att öka tillgängligheten för uppgifter, schema, etc. The ”blended” approach innebär att läraren använder lärplattformen som ett redskap för att delge eleverna extramaterial eller supplement till

klassrumsundervisningen. Sättet är således en traditionell klassrumsundervisning med inslag av supplement som bara finns tillgängliga för elever som använder

lärplattformen. Det tredje användningssättet, ”fully online”, innebär att läraren tar steget fullt ut och gör en hel kurs, eller delar av en sådan, tillgänglig på lärplattformen med ingen eller lite klassrumsundervisning. Detta tillvägagångssätt är än så länge ovanligt i grund- och gymnasieskolan, men på universitet och högskolor är det vanligt

förekommande med sådana distanskurser. Enligt Vovides m.fl. är den första metoden mest använd. Graden av självständighet för eleven blir då låg. Det uppmuntrar inte heller eleven till att ta initiativ och strukturera sin egen inlärningsprocess (Vovides et al 2007). Även Paulsson är kritisk till detta arbetssätt, eftersom mycket av lärplattformens möjligheter går förlorade (Paulsson 2009).

Något läraren också måste tänka på är att bara för att tekniken finns kan man inte räkna med att den automatiskt används. Läraren måste aktivt guida eleverna in i t.ex. användandet av lärplattformens diskussionsforum (Eklöf 2005). Läraren måste även vara aktiv deltagare och bör logga in minst 1 gång/dag. Ingen elev skall behöva vänta mer än 24 timmar på svar, eftersom eleverna slutar använda lärplattformen om läraren inte är tillgänglig (Benbunan-Fich et al. 2005). Att lärarna är positivt inställda till användandet är således viktigt för att lärplattformen ska fungera.

3.2 Teori

I detta kapitel diskuteras det teoretiska ramverk som omger denna undersökning. Enligt Bell (2006) är en teoretisk struktur ett forskningsverktyg som kan användas för att förklara det som studeras. Bell väljer att citera Mikes & Huberman för att ge en klar bild av vad teoriformulering är och hur denna kan användas:

Teoriformulering bygger på ett fåtal generella begrepp som rymmer mängder av detaljer. Termer som ”stress” eller ”rollkonflikt” brukar vara etiketter som vi sätter på en låda som rymmer ett stort antal specifika

18

skeenden och beteenden. När vi sätter en etikett på lådan kan men behöver vi inte veta vilka samband som finns mellan sakerna i den eller hur den hänger samman med en annan låda. Men varje forskare, oberoende av hur induktivt angreppssättet är, vet vilka lådor man ska börja med och vilket deras generella innehåll sannolikt är. Lådorna kommer från teori och erfarenhet och (ofta) från de allmänna mål som man har med en studie. Att ställa upp dessa lådor och ge var och en av dem en deskriptiv eller logisk etikett och att skapa någon form av klarhet om förhållanden mellan dem är vad en begreppslig struktur eller ett begreppsligt ramverk går ut på.

(Mikes & Haberman, citerat i Bell 2006, s 102)

I föreliggande uppsats används denna utgångspunkt för hur teorianknytning kan fungera. De teorier och ämnesområden som diskuteras i detta avsnitt skall ses som en karta eller struktur på vilken analysen genomförs och resultaten ställs i relation till.

En sociokulturell teori används som ett teoretiskt raster, genom vilket lärarnas och elevernas uppfattningar om lärplattformens roll i lärandet belyses. Lärarnas och elevernas uppfattningar om lärplattformens effekter på lärandet kommer att analyseras utifrån en teori kring hur eleven själv kan reglera sitt lärande.

3.2.1 Sociokulturell teori kring artefakter och mediering

I denna uppsats används ett sociokulturellt perspektiv för att tolka resultaten av undersökningen rörande hur lärplattformen förändrar elevens lärmiljö. Centralt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande är kommunikation, eftersom det är genom

kommunikationsprocesser människan blir delaktig i samhällets kunskapsbank (Dysthe 2003). Olga Dysthe beskriver dessa kommunikativa aspekter och betonar att kunskap inte existerar i ett tomrum, utan är situationsbundet och tätt knutet till den givna kulturella kontexten (Dysthe 2003). Det finns inget kontextobundet lärande och ”[h]ur en person lär och situationen där han lär är […] en fundamental del av det som lärs.” (Dysthe 2003, s 42). Vad människan förväntas kunna såväl som sättet vi förväntas ta del av dessa kunskaper förändras ständigt (Säljö 2010). Lärplattformar är ett sådant nytt sätt att strukturera lärande som det förväntas att vi ska behärska.

Lev Vygotskij formulerade under 1900-talets början sina tankar kring

utbildning och pedagogik som en motpol till den tidens rådande vetenskapliga tradition, vilken utgick från de teorier som senare utvecklades vidare mot behaviorismen (Säljö 2011a). Enligt Vygotskij har lärprocesserna tre avgörande faktorer, nämligen en aktiv

19

kunskapssökande elev, en aktiv hjälpande lärare och en aktiv miljö som underlättar lärandet (Dysthe & Igland 2003) Vygotskij menade även att för att en människa ska kunna utvecklas krävs att han eller hon lär sig tillämpa nya sorters redskap (Vygotskij 1999).

Vygotskijs teorier kring lärande och undervisning är relevanta än idag och har gett upphov till flera inriktningar beroende på tolkning av hans grundtankar. I detta arbete används främst Säljös idéer kring artefakter och mediering. I böckerna Lärande i praktiken (2010) och Lärande och kulturella redskap (2011b) redogör Säljö för sin tolkning av Vygotskijs teorier kring det mänskliga lärandet.

Ett viktigt begrepp i Säljös teori är redskap, vilka kan vara antingen

intellektuella (tex språk) eller fysiska (t.ex. dator, miniräknare). De sistnämnda kan även kallas artefakter, det vill säga föremål tillverkade av människor (Säljö 2011b). I detta arbete betraktas lärplattformen som en sådan fysisk artefakt. Det är dock enligt Säljö svårt att göra en definitiv åtskillnad mellan de två typerna av redskap, eftersom de överlappar varandra. Enligt Säljö är ”[d]essa redskap, som vuxit fram i historien […] avgörande för hur vi använder vårt intellekt, vår kropp och hur vi samspelar med andra” (Säljö 2005, s 24). Säljö anser vidare att lärandeprocessen är beroende av vilka

artefakter som används. Detta förhållande exemplifieras genom en beskrivning av hur ett barn kan använda en artefakt, i detta fall en jordglob, för at resonera och förstå ett komplext problem. Säljö visar även hur miniräknaren har bidragit till ett ändrat förhållningssätt till matematik och till att utmana traditionell matematikundervisning (Säljö 2011b). Denna uppsats intention är just att se om lärare och elever upplever att elevens lärande, och i förlängningen även lärarnas undervisning, ändras om man använder lärplattformar, vilket gör teorin användbar.

I ett sociokulturellt perspektiv på lärande är mediering ett centralt begrepp. Det förklarar det samband som finns mellan människan och de artefakter som hon använder för att förstå och tolka omvärlden. Mediering är enligt Säljö den process där inre

mentala funktioner förmedlas med hjälp av fysiska eller intellektuella redskap (Säljö 2011b). Mediering påverkar både hur människan ser på sin verklighet och hur hon agerar (Dysthe 2003). I ett sociokulturellt perspektiv på inlärning studeras ofta samspel och samverkan mellan redskap och den lärande, redskapens förhållande till den

kulturella kontexten och nya redskaps betydelse för lärandet. När en ny artefakt

20

kunskaper (Dysthe 2003). Lärplattformar är just att betrakta som ett sådant nytt redskap som kan förändra människans mediering och därigenom även kunskap och

kunskapsinhämtande.

Säljö beskriver hur artefakter fungerar medierade mellan ett objekt och ett subjekt (se nedan fig. 1).

Medierande redskap

Subjekt Objekt

(Fig. 1 Leontievs generaliserade beskrivning av mediering som relation mellan människa och objekt. Ur: Säljö 2011b, s 28)

Subjektet är i detta fall, enligt min tolkning av Säljö, eleven och subjektet det som ska läras, t.ex. franska revolutionen. Det medierade redskapet, i detta fall en lärplattform, är till för att hjälpa subjektet, individen, att interagera med objektet.

Även Hundeide (2006) diskuterar artefakter och deras betydelse för

lärprocessen. Enligt Hundeide har teknik i dagens moderna samhälle, t.ex. datorer och mobiltelefoner, stor påverkan på utvecklingen av barnets eller elevens kognitiva förmåga. För att förstå denna påverkan måste den sociala kontexten och redskapens användningsfrekvens undersökas, liksom den bakomliggande tanke som gör redskapet användbart. Hundeide påpekar att frågor måste ställas kring vad användandet av

artefakten betyder för eleven (Hundeide 2006). Strandberg (2006) menar att elever alltid bör uppmuntras till att lära sig använda redskap för att underlätta lärandet, eftersom det ökar den kognitiva förmågan (Strandberg 2006). I denna uppsats ställs frågor just kring användandet av lärplattformen utifrån hur den påverkar elevens utveckling och lärande.

21

3.2.2 Självreglerat lärande

Det teoretiska perspektivet på självreglerande lärande som ligger till grund för detta arbete bottnar ytterst i antaganden utifrån Michel Foucaults teorier om makt och styrning (Foucault 2008). Utbildning och lärande ses i idealfallet som utgående från principer om frihet, ansvar och aktivering (Dahlstedt 2012), vilket här kommer att benämnas självreglering. Utbildning kan utifrån detta perspektiv ses som vårt moderna samhälles sätt att genom maktförhållanden skapa individer som av egen kraft väljer att bli produktiva eller, som det brukar benämnas, ”goda medborgare” (Foucault 2008). Lärplattformar gör, som ovan nämnts, att elever ges ytterligare en arena att möta undervisningen på som är skild från den traditionella klassrumssituationen. Detta medför även att eleverna får ta ett ökat ansvar för sitt eget lärande. Teorier för

självreglerat lärande (eng. self-regulated learning, förkortat SRL) är lämpliga för att studera elever och lärares uppfattningar om lärplattformarna utifrån denna uppsats syfte.

Det är svårt att enkelt definiera vad självreglerat lärande är. Självreglering innebär ett komplext samspel av funktioner som t.ex. kognition, problemlösning, beslutsfattande, metakognition och motivation (Boekaerts & Corno 2005). Begreppet innefattar att individen/eleven har en insikt och förståelse för det egna lärandet, är motiverad att ta ansvar för detta och i samråd med läraren strukturerar sitt lärande. Teorier kring självreglerat lärande kan användas för att beskriva hur inre tankemässiga faktorer växelverkar med den verkliga kontexten för lärandet. Självreglering innebär att eleven övervakar och reglerar det egna lärandet med avseende både på inre och yttre skeenden (Meyer et al. 2008). Läraren är en assistent och guide i inlärningen, ingen omnipotent kunskapskälla och/eller kunskapsförmedlare (Lee & Lee 2008). Eleven analyserar uppgifter, sätter mål, väljer lämpliga strategier för att nå dessa mål, använder dessa strategier och kan slutligen förändra dessa inlärningsstrategier fortlöpande för att maximera den färdiga produkten (Nesbit & Winne 2008). Målet med självreglerat lärande är en ökad elevautonomi. Autonoma elever är elever som har lärt sig hur man bäst lär sig saker i skolan (Wenden 1991) och därför kan arbeta under mindre

lärartillsyn (Weasenforth et al. 2005).

Det finns många teorier kring självreglerat lärande men gemensamt för dem alla är att de anser lärandet vara beroende av minst tre faktorer, nämligen

22

psykologisk forskning kring självkontroll och beteendemodifiering. Psykologen

Bandura redogör för att dessa tre faktorer kan användas för att kontrollera och modifiera det egna beteendet. Första steget är självobservation. Vi kontrollerar oss själva och vårt beteende och är/blir medvetna om det. Steg två är självbedömning, det vill säga vi jämför oss själva med en norm, t.ex. kulturens regler kring vad som är passande i olika situationer. Vi jämför oss med andra, tävlar med andra eller med oss själva. Det tredje och sista steget i processen är självbedömning. Om vi klarade jämförelsen mot normen bra i steg två belönar vi oss själva. Om vi inte nådde de uppsatta målen utdömer vi en bestraffning, vilken kan vara inre, t.ex. självklander, eller yttre, t.ex. inget tv-tittande ikväll eller inget lördagsgodis (Bandura 1977).

Dessa tre generella steg kan relativt enkelt överföras till en

undervisningskontext. Teoretiska modeller kring självreglerat lärande i den pedagogiska kunskapstraditionen försöker förstå hur elever kan ta en aktiv roll i hanterandet av det egna lärandet. Modeller har kommit från en stor mängd teoretiska traditioner, där fokus har lagts på olika delar. Därför finns det inte en ensam modell som kan användas för att förstå självreglerat lärande utan ett antal utgångspunkter som fokuserar på något olika delar, men som överlappar varandra inbördes (Wolters 2010). Detta arbete utgår från de tankar om självreglerat lärande som främst Paul Pintrich tagit fram. Nedan följer en sammanfattning av hans teori, främst förmedlad via Dale Schunks tolkning i artikeln ”Self regulated learning: the educational legacy of Paul R. Pintrich” (Schunk 2005).

Pintrichs teori kring självreglerat lärande identifierar fyra faser av lärande, med vardera fyra möjliga områden eller dimensioner för eleven att själv reglera. Alla dessa är inbördes beroende av varandra (se nedan fig 2).

Self-Regulation

Phases of Self-Regulation Areas for Self-Regulation Forethought, planning, activation Cognition

Monitoring Motivation Control Behavior Reaction, reflection Context

(Fig. 2. Schematisk bild av Pintrich teori. Ur: Schunk 2005, s 2)

I första fasen, av Pintrich benämnd Forethought, planning, activation, definierar eleven uppgiften och frågar sig vad som skall göras och vilka läromål som

23

ska uppnås, dvs. de processer som äger rum före uppgiftens egentliga påbörjande (Schunk 2005). Frågor eleven ställer kan t.ex. vara: Vad skall jag göra med ämnet franska revolutionen? Vilka läromål finns? Den andra fasen, kallad Monitoring av Pintrich, innefattar att eleven gör sig själv medveten om vad uppgiften får för effekter (Pintrich 2004). Eleven utarbetar egna individuella mål utifrån sin motivation, sina förkunskaper etc. Han/hon individanpassar alltså den givna uppgiften och reflekterar kring om hon/han lär sig något (Schunk 2005). Eleven kan i denna fas t.ex. fråga sig: Vad ska jag kunna om franska revolutionen efter mina förutsättningar? Tredje fasen, Control, innefattar att eleven kontrollerar och reglerar de valda strategierna (Schunk 2005). Det är först här det egentliga studerandet och producerandet börjar, t.ex. skrivandet av en uppsats om franska revolutionen. I den avslutande fjärde fasen, reaction/reflection, går eleven igenom och reflekterar kring upplevelsen, t.ex. om vad han/hon kan ta med sig till nästa lärsituation för att göra inlärningen bättre (Schunk 2005). Det krävs att eleven kan reflektera över sina inlärningsstrategier och vid behov ändra dessa (White 2003) Eleven ställer i denna fas av lärandet således exempelvis frågan: Läste jag för lite bakgrundsmaterial innan jag började skriva om franska revolutionen? Måste jag lägga mer tid på inläsning nästa gång? Den mest effektiva återkopplingen går att generalisera till att även gälla andra uppgifter och stärker på så sätt elevens förmåga att utvecklas inom ämnet. En sådan återkoppling har visat sig vara mer effektiv än feedback som enbart syftar till att förbättra den enskilda uppgiften (Skolverket 2011a). Viktigt att notera är att det inte finns någon absolut temporär eller linjär följd på ovanstående faser (Pintrich 2004). Faserna är mest en tänkt struktur för hur självreglerat lärande ofta fungerar. I realiteten blandas de under arbetets gång med tillbakahopp och framåtblickar (Schunk 2005).

I alla ovanstående fyra faser är det fyra dimensioner eller villkor för lärandet som eleven kan ges möjlighet att reglera själv. Med Pintrichs terminologi är dessa cognition, motivation, participation och context. Den kognitiva dimensionen innefattar ”the various mental processes individuals use to encode, process and learn when

engaged in academic tasks” (Wolters 2010, s 6). Här finner man t.ex.

inlärningsstrategier, d.v.s. förhör, antecknande etc. (Wolters 2010). Motivation kan även det vara ett område för självreglering, eftersom det är givet att elevens motivation till att lära sig alltid är av avgörande betydelse (Schunk & Zimmerman 2008). Eleven kan även kontrollera participation, d.v.s. medverkan, uppförande och andra fysiska aktioner, t.ex.

24

tidsmässiga strategier för att kontrollera och organisera var och när de studerar.

Avslutningsvis är det fjärde området av lärandet som eleven själv kan reglera kontexten eller miljön. Såväl i stora drag den kulturella kontexten, men även i småsaker som ljudnivå, ljussättning, möjlighet att få hjälp av lärare, kamrater eller föräldrar etc.

(Wolters 2010). I teorin är dessa områden distinkta men inte i praktiken (Pintrich 2004). I denna uppsats är det utifrån syftet av störst intresse att studera de två sistnämnda dimensionerna i de fyra lärandefaserna, eftersom dessa i hög grad kan förändras med lärplattformsinförandet.

25

4. Metod och genomförande

En metod är ett planerat tillvägagångssätt för att uppnå ett bestämt mål. I detta avsnitt redogörs för och diskuteras den valda undersökningsmetoden. Tillvägagångssättet preciseras och en guide till enkäterna presenteras. Val av informanter och urvalsfrågor problematiseras, liksom tillförlitlighetsfrågor och forskningsetiska överväganden.

4.1 Metodval

Inom forskning skiljer man ofta bestämt mellan kvalitativa och kvantitativa metoder. Kvalitativa frågor används bäst för att förstå en process och hitta mönster, medan kvantitativa metoden lämpar sig för att ge svar på frågor kring hur ofta, hur många eller hur vanligt ett fenomen är. Kvantitativ forskning beskrivs ofta som insamling av en mängd fakta som sedan analyseras med statistiska metoder. Kvantitativa metoders fördelar uppges vara att de ger en hög grad av generaliserbarhet genom att

undersökningen går på bredden genom att innehålla högt strukturerade slutna frågor. I kvalitativa undersökningar är graden av strukturering ofta mycket lägre och går på djupet istället för på bredden. I dessa undersökningar är öppna frågor vanliga och insamlad data är lågt strukturerad. Kvalitativ forskning kan kritiseras eftersom undersökningarna ofta inte är upprepningsbara med samma resultat och

generaliserbarheten därför är låg (Trost 2001). En kvalitativ och en kvantitativ metod ses ofta som konkurrerande, men kan ofta tvärt om fungera som komplement till varandra. Det kan till och med argumenteras för att ingen skillnad egentligen finns, eftersom det egentligen bara finns fakta. Sättet den används på kan dock vara kvalitativ (i form av ord) eller kvantitativ (i form av siffror, procent och statistik) (Åsberg 2001).

Metoden som kommer att användas i detta arbete är en kombination av kvalitativ och kvantitativ dataanalys. Undersökningen består av en enkätstudie, där elever och lärare får svara på frågor kring lärplattformar och lärande utifrån denna uppsats syfte och problemformulering. Initialt var det meningen att enkäten skulle följas upp av kvalitativa intervjuer, men av tidsbrist fick detta moment utgå. Istället valdes att använda enkäter med både öppna och slutna frågor. Öppna frågor innebär att svaret formuleras fritt med egna ord medan slutna frågor innebär att det finns ett antal givna svarsalternativ (Bell 2003). Genom att utforma enkäterna på detta sätt avser jag att få del av såväl kvantitativa som kvalitativa data. Användandet av båda sortens

26

frågor motiveras i det här fallet utifrån att så många perspektiv som möjligt eftersöks, eftersom detta kan hjälpa till att bekräfta eller ifrågasätta det insamlade materialet (Bell 2003).

4.2 Genomförande och enkätguide

Jag valde medvetet att, ironiskt nog med tanke på uppsatsens ämne, distribuera pappersenkäter istället för att göra undersökningen webb-baserad. Detta främst eftersom svarsfrekvensen ofta är lägre vid webbenkäter än vid fysiska enkäter (Trost 2001).

För att besvara uppsatsens frågeställningar kring attityder till lärplattformen genomförs studien i två delar. Dels har 17 lärare fått svara på en lärarenkät och dels har 71 elever fått svara på en elevenkät (se bilaga 1 och 2). Enkäterna innehåller både frågor med fasta svarsalternativ, skattningsfrågor och öppna frågor. De öppna frågorna kan orsaka svarsbortfall och tar mycket tid att hantera i analysen (Trost 2001), men

angreppsättet väljs ändå eftersom de kan bidra till en mer heltäckande bild och förenkla tolkningen av svaren.

Enkäten till lärargruppen var utförligare än den till eleverna, eftersom det var önskvärt att ge även dem samma frågor som tidigare ställts till eleverna för att få goda möjligheter till jämförelser. Dessutom önskade jag ställa frågor till dem som var specifika för lärarperspektivet.

Enkäterna till lärarna är utformade så att det tar kort tid att fylla i dem, eftersom det görs på frivillig basis på rast och lunchtid. Likaså fylls elevenkäterna i under ordinarie lektionstid, varför det är viktigt att de är lätta och går snabbt att fylla i. De slutna frågorna dominerar därför och endast en öppen fråga ställs till elever och lärare vardera. Genom att på detta sätt begränsa antalet öppna frågor är förhoppningen att de få som finns blir ifyllda.

Enkätfrågorna till lärarna kan grovt delas in i 4 grupper, med fyra olika syften. Enkäternas första frågeområde, fråga 1-5, berör informanternas avändande av och allmänna inställning till lärplattformen. Andra frågegruppen, fråga 6-13, centrerar kring frågor rörande hur läraren anser att elevens lärande påverkas av lärplattformen utifrån att kontexten för lärandet kan ändras. Fråga 14-17 visar lärarnas syn på hur

27

fråga 18-21 kring hur läraren ser på lärplattformens påverkan på elevens självreglerade lärande.

Elevenkätens frågor kan, liksom lärarenkäten, löst grupperas kring 3

huvudområden. Enkäternas första frågeområde, fråga 2-16, berör på olika sätt kontexten för lärandet. Fråga 17-20 behandlar hur eleven uppfattar att lärplattformen påverkat det egna ansvarstagandet. Fråga 21-24 används slutligen för att analysera hur eleven ser att lärplattformens funktioner kan förändra det självreglerandet lärandet.

Språket i enkäten är till viss del anpassad till elevernas nivå. Jag finns med vid ifyllandet och de kan få hjälp direkt om de fastnar på några frågor. Flera frågor har ”ingen åsikt” som svarsalternativ vilket försvårar analysen eftersom det är svårt att hantera denna svarsgrupp. Alternativet hade varit att bara ha JA och Nej som alternativ, och på så sätt tvinga informanten att ta ställning. Detta känns dock i denna

undersökning inte rätt, eftersom det faktiskt kan vara så att man inte använt

lärplattformen tillräckligt för att kunna besvara alla frågor. I analysen omräknas i några fall kvantitativ data till procent och då är det procent av totala antalet svar som avses om inget annat anges. Resultatet av enkätundersökningen finns fråga för fråga inskrivet direkt i bilaga 1 och 2.

4.3 Urval

Undersökningen ägde rum i en kommun som just detta år bestämt att alla skolor i kommunen skall använda sig av lärplattformen Fronter. Kommunens skolor hade inget val i frågan utan var mer eller mindre tvingade att börja använda lärplattformen.

Undersökningen genomförs på en gymnasieskola med enbart praktiska program. Valet av en gymnasieskola och inte en grundskola motiveras av att man kan utgå från att äldre elever tar större ansvar för sitt eget lärande än minderåriga. Detta är viktigt eftersom ett teoretiskt perspektiv med utgångspunkt i självreglerat lärande används. Valet av skola för undersökningen är till viss del även vad Trost benämner ett ”bekvämlighetsurval” (Trost 2001, s 30), eftersom jag tidigare har haft kontakt med skolan i fråga. Detta kan naturligtvis ha påverkat resultatet, men eftersom det inte rör sig om intervjuer utan en anonym enkät som ska fyllas i tror jag att eventuell påverkan från min sida vid ifyllandet är minimal.

28

Val av lärare är slumpmässigt, eftersom det helt enkelt utgjordes av de som råkade vara i personalens fikarum vid den dag och tid undersökningen gjordes. Valet av elever var något mer planerat. Sådana elever valdes som alla haft någon lärare som använt lärplattformen i sin undervisning på något sätt, så att eleverna skulle ha viss kännedom kring hur det fungerar.

4.4 Tillförlitlighetsfrågor

Vid enkätundersökningar finns alltid en risk att de personer som är positivt inställda till ämnet är mer benägna att svara (Trost 2003). Därför poängterades vid presentationen av undersökningen att enkäten kan fyllas i även om läraren/eleven har liten erfarenhet av att arbeta med lärplattformen.

Kvaliten på enkätens svar på en enkät beror mycket på hur frågorna är

utformade och ledande frågor där en förutfattad mening syns bör naturligtvis undvikas (Bjørndal 2005). Jag går själv in i arbetet med en stark tro på lärplattformarnas

möjligheter vilket kan styra resultatet omedvetet även om en objektiv hållning naturligtvis hålls.

Reliabilitet eller tillförlitlighet innebär att en undersökning bör vara obunden till den kontext vari den utförs, det vill säga bör kunna upprepas med liknande resultat vid ett annat tillfälle (Bell 2003). En hög grad av standardisering gör det lättare att göra jämförelser inom grupper, medan öppna frågor försvårar ett sådant angreppssätt (Trost 2001). I denna undersökning svarar alla på samma frågor under ungefär samma villkor, vilket kan öka reliabiliteten. Speciellt med avseende på lärarenkäten kunde ett större antal informanter varit önskvärt, vilket hade lett till ökad reliabilitet och

generaliserbarhet (Trost 2001). Det är även svårt att göra påståenden och frågor helt värdeneutrala. Därför finns i enkäterna ibland två påståenden eller frågor som närmar sig samma fråga från två håll, vilket enligt Bell kan vara ett sätt att öka

reliabilitetsgraden (Bell 2003).

Validiteten krävs i all forskning och innebär att undersökningen ska mäta det som den verkligen frågar efter och inget annat (Bell 2003). I detta fall kan frågor rörande enkäternas utformning diskuteras. Även om enkäterna är grundligt

genomarbetade, och även provade innan de presenterades för lärare och elever, är det svårt att avgöra om de varit nog strukturerade. Kraft har lagts på att frågorna ska vara

29

tydliga och kunna användas för att besvara frågeställningarna i enlighet med uppsatsens syfte. Eleverna och lärarna kan dock ha tolkat frågorna annorlunda än vad som var tänkt. Dessutom kan lärare och elever ha misstolkat några frågor eftersom de är ovana vid de begrepp som hör samman med lärplattformen. Detta kan i så fall påverka analysens validitet negativt.

4.5 Forskningsetisk diskussion

Vid varje forskningsansats är det viktigt att tidigt klargöra vad som är etiskt försvarbart. Undersökningen utgår från de fyra principer som vetenskapsrådet tagit fram för god forskningsetik, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsinstitutet u.å.) Informationskravet innebär att

informanterna i undersökningen skall vara införstådda med undersökningens syfte och hur det insamlade materialet kommer att användas. Nyttjandekravet innebär att

materialet inte används på något annat sätt än det som angetts vid insamlingen. Enligt samtyckeskravet skall informanterna upplysas om att deras medverkan är helt frivillig och att de när som helst kan dra sig ur undersökningen utan att någon motivation för detta krävs. Avslutningsvis är konfidentialitetskravet viktigt, eftersom informanterna har rätt att kräva anonymitet i undersökningen. Det ska således inte gå att identifierar enskilda personers bidrag till undersökningsmaterialet (Vetenskapsinstitutet u.å).

I nedanstående analys har en hel del tanke ägnats åt just dessa fyra krav på god forskningsetik. Informationskravet tillgodoses genom att informanterna muntligt görs vetande om undersökningens syfte och användningsområde. Även samtyckeskravet redogörs för muntligt. Nyttjandekravet uppfylls genom att det insamlade materialet endast kommer att användas till denna uppsats. Ingen utomstående får tillgång till enkätmaterialet.

Den sista principen, konfidentialitetskravet, är kanske den viktigaste, men också svåraste, att uppfylla. Enligt Bell är inte konfidentialitet och anonymitet

synonyma begrepp, eftersom konfidentialitetslöftet innebär att man lovar att det inte går att identifierar den enskilda informanten i det färdiga materialet/undersökningen, medan fullständig anonymitet innebär att inte ens forskaren ska kunna veta vilka svar som respektive informant gett (Bell 2006, s 57). I denna uppsats ges fullt

30

identifiera en enskild informant. Full anonymitet gentemot mig som forskare kan inte helt garanteras, eftersom det finns en liten risk att jag känner igen någon informants sätt att uttrycka sig i de öppna enkätfrågorna. Det finns en risk att dessa faktorer kan

användas för att identifiera en enskild lärare/elev, men genom att sträva efter att få tillgång till ett stort antal enkätsvar minskar denna risk betydligt. Alla enkäter och minnesanteckningar kommer dessutom att förstöras efter genomförd examination.

31

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I detta kapitel presenteras, analyseras och tolkas det insamlade enkätmaterialet. Först berörs kort hur lärarna ser på lärplattformens möjligheter och användbarhet. Detta motiveras utifrån att det är en nödvändig bakgrund för att tolka det insamlade materialet utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar. I andra avsnittet berörs förändringar i lärandets kontext. Här analyseras frågor rörande lärare och elevers syn på hur lärplattformar eventuellt kan ändra lärsituationen med avseende på tid, rum och inlärningsmetod. Tredje avsnittet utgår från hur lärare och elever ser att lärplattformen påverkar ansvarsfördelning mellan lärare och elev. Därefter följer avsnitt fyra med frågor rörande hur lärare och elever ser på lärplattformens påverkan på det

självreglerade lärandet. Slutligen följer en sammanfattning av analysen i kapitlets sista avsnitt.

För att inte hela analysdelen av uppsatsen ska bli ett virrvarr av siffror, procent etc., hänvisas till bilaga 1 och 2, där svarsfördelningen på varje enskild fråga redovisas. Detta för att betoningen i analysen ska kunna läggas på tolkning och inte enbart bli en redovisning av statistisk data.

5.1 Användandet av lärplattformen

När lärarna i enkäten tillfrågades om hur man tror att lärplattformen påverkar lärarens arbete inom några givna områden, visade det sig att tilltron till lärplattformen generellt är hög. Många lärare tror att ett antal viktiga delar av läraryrket kan förbättras om de sker via de funktioner lärplattformen tillhandahåller jämfört med det system de idag utan lärplattformen använder. Detta är intressant eftersom lärarens attityd och tilltro till tekniken är, som ovan nämnts i kapitel 3, avgörande för att implementeringen av ny teknik i skolan ska bli lyckad (se t.ex. Paulsson 2009). Majoriteten av lärarna uppger även att de går in på lärplattformen 1 gång/dag eller oftare, vilket är nödvändigt eftersom ingen elev ska behöva vänta mer än 24 timmar på respons från läraren på ställda frågor (Benbunan-Fich 2005). Även gällande i hur många klasser de kommer att använda sig av Fronter kan man se en tendens till att inställningen i grunden är god. 10 av de 17 tillfrågade lärarna tänker använda Fronter i varje klass och 6 lärare i någon klass. Endast en lärare av de tillfrågade uppger att han/hon inte kommer att använda sig

32

av lärplattformen i någon klass alls. Detta kan enligt min mening ses som ett tecken på att förhoppningarna är stora på lärplattformens möjligheter.

På frågan om hur de huvudsakligen kommer att använda sig av

lärplattformen, det vill säga som ett mestadels administrativt eller pedagogiskt redskap, uppger 11 av de 17 av lärarna att de tror sig mestadels komma att få administrativ nytta av lärplattformen. Endast 6/17 säger sig huvudsakligen komma att använda

lärplattformen som ett pedagogiskt verktyg, vilket gör att denna undersökning bekräftar tidigare forskning som funnit samma tendens (se t.ex. Lonn & Teasley 2009).

5.2 Förändring av lärandets kontext

Att själv kunna välja tid, plats och sätt för lärandet framhålls ofta som en av de största fördelarna med lärplattformar (se t.ex. Spetz 2007). Eleverna är som helhet positiva till detta. När de svarade på det sammanfattande påståendet om huruvida ”Det är bra att kunna välja var och när jag arbetar med skoluppgifter” angav hela 56 av de 71 eleverna att de instämmer med påståendet. Kanske den positiva formuleringen av påståendet här kan ha styrt svaret något, för när man studerar övriga svar på hur eleverna ser på lärsituationen får man en bild av ett mer konservativt förhållningssätt. Visserligen uppger 47 av 71 elever att de koncenterar sig bäst hemma (jämfört med 19/71 bäst i skolan, 10/71 annat ställe), men samtidigt uppger flertalet att de lär sig bäst på förmiddagen, då man oftast är i skolan. Detta bekräftas av att de flesta elever, 59/71, använder Fronter mest på skoltid. På så sätt kan man ju se att tankarna om

lärplattformen som ett virtuellt klassrum som kan nås tids- och rumsmässigt skilt från den traditionella skolsituationen (se t.ex. Spetz 2007) i alla fall inte än har anammats av eleverna. Fortfarande finns en stor tilltro hos eleverna till att skoluppgifter görs bäst i en klassrumssituation. Tiden eleven sitter hemma vid datorn med skoluppgifter uppger 32 av de 51 som hade åsikt i frågan kunde bättre använts i klassrummet. Att gå ”fully online” enligt Vovides terminologi (se ovan kap. 3) är inget eleverna ser som en fördel för deras lärande. 47 av de 71 eleverna i undersökningen anser att lektionstid behövs även om all information fanns på Fronter. Endast 12/71 ansåg detta vara en fungerande möjlighet (12 ingen åsikt).

Gällande huruvida lärplattformen påverkar elevernas lärsituation utanför klassrummet är således budskapen från eleverna något diffusa. De tycker att de

33

koncentrerar sig bäst på skolarbete hemma samtidigt som de använder lärplattformen mest i skolan i det fysiska klassrummet. Min tolkning av detta är att svaren kan bero på att man i skolan fortfarande har obligatorisk närvaro under för- och eftermiddag vilket hela 57/71 elever har svarat är den tidpunkt då de lär sig bäst, således väljer man den tidpunkt som man lär sig bäst oavsett om det inte är den optimala platsen för

koncentration dvs. hemma.

Lärplattformen har således inte i särskilt hög grad ändrat den fysiska kontexten för lärandet eftersom den används mest i skolan, men i tanken finns förutsättningarna eftersom eleverna ser hemmet som en plats där de har lättare för att fokusera på skolarbetet.

Hur är det då med sättet att lära som funktionerna i lärplattformen medger? Hela 41/71 uppger att det hade förenklat deras lärande om de fått texter upplästa och 57/71 hade varit hjälpta av att se en kort filmsnutt om ämnet som skulle behandlas. Eftersom dessa funktioner finns inbäddade i lärplattformens struktur är det intressant att så många tycker att det kunde vara en hjälp för lärandet. Som diskuteras närmare i avsnittet om elevens ansvar är det dock ovisst hur mycket dessa funktioner verkligen skulle ha blivit använda (se nedan kap 5.3). Lärarna tycker i hög grad att synintryck i form av filmade genomgångar om ett ämnesområde underlättar elevernas lärande och 14 av lärarna tror även att uppläsningar av texter underlättar. Lärarna är således lite mer tydliga i inlärningssättets positiva effekter.

Den lärsituation och lärokontext som lärplattformen ger upphov till anses ofta vara mer strukturerad än vad traditionell undervisning normalt erbjuder, eftersom allt material är samlat på ett ställe på lärplattformen i motsats till hur eleven kan ha delar av det material som behövs i klassrummet, elevskåpet, väskan eller hemma (se t.ex. Spetz 2007). Denna undersökning visar att eleverna inte helt tveklöst instämmer i detta antagande.

29/71 anser att det blir tydligare när läxor och uppgifter finns på Fronter, men 16/71 tycker inte detta är fallet. Dessutom svarar hela 24/71 vet ej, vilket gör det svårt att se något tydligt mönster. Lika svårt blir det att tolka frågan om huruvida de upplever att de bättre kan kontrollera takten i det egna lärandet om informationen om skoluppgiften finns på nätet, där 29 instämmer, 11 inte instämmer och hela 31 elever inte har någon åsikt om frågan. Det är något fler elever som upplever information på

34

papper och i böcker lättare att ta till sig och förstå än motsvarande information

presenterad på nätet, men även här är bortfallet av elever utan åsikt stort. Över hälften av eleverna svarar dessutom att de inte brukar slarva bort instruktionspapper, vilket ofta av lärarna ses som ett stort problem som lärplattformsinförandet kan ändra på.

Även lärarna är kluvna i inställningen till huruvida lärplattformen hjälper eleverna genom att öka strukturerandet av lärandet. 9 av 17 lärare anser läxor och uppgifter blir tydligare om de finns på Fronter. Hela 13 av lärarna i materialet

instämmer i påståendet att elever ofta slarvar bort papper, ett kanske inte helt oväntat resultat. Däremot tyckte 7 av 8 med åsikt i frågan att elever har svårare att förstå information presenterad på Fronter än motsvarande presenterad på papper, vilket är en tydligare tendens än vad som eleverna visade på samma fråga. Likaså är lärarna mer positiva än eleverna i tilltron på att eleven bättre kan kontrollera takten i sitt lärande om informationen finns på Fronter.

Totalt sett är det svårt att genom denna undersökning få en klar bild om eleverna tycker att införandet av lärplattformen skulle medföra en tydligare struktur på lärandet främst pga. att eleverna i hög grad använt sig av svarsalternativet ingen

åsikt/vet ej. Min tolkning till detta kan vara att eftersom lärplattformen fortfarande är ett nytt fenomen på skolan så kan just svar som ”ingen åsikt” ligga i att man faktiskt inte har den kunskapen i frågan ännu. Om man istället tittar på de som har en åsikt i ämnet så anser majoriteten att lärplattformen skulle medföra en tydligare struktur.

Detta kan tolkas som att det verkligen kan ske en förskjutning av lärkontexten som idag är bundet till läraren och lektionen, det vill säga, med Säljös modell i bakhuvudet (se ovan kap. 3.2.1), att redskapet lärplattformen medierar det som lärs genom att flytta lärsituationen.

5.3 Förändring av elevernas ansvar

Elevernas åsikter om lärplattformens påverkan på deras ansvartagande är intressant att studera eftersom det, som tidigare nämnts, står uttryckt i gymnasiets styrdokument som något skolan skall sträva efter att öka (se ovan kap. 1).

Gällande hur lärplattformen påverkar elevens ansvarstagande kan man se ett tydligt mönster i elevernas svar, nämligen att de tror Fronter ger dem ett större egenansvar. 46/71 tycker att Fronter ställer högre krav på eleven än vad tidigare var

35

fallet med att t.ex. hålla koll på inlämningsuppgifter och inlämningsdatum. Dock ser man inte i praktiken att det är lättare att få skolarbeten inlämnade i tid. 41 elever tycker det är ok om det finns extramaterial på Fronter som inte presenteras på lektionen, vilket även det lägger ett större ansvar på den enskilde eleven att verkligen gå in på

lärplattformen och aktivt söka efter information om vad som ska göras. I en

klassrumssituation blir inte alltid det aktiva sökandet så tydligt, eftersom all nödvändig information ges av läraren i en konkret fysisk miljö.

39 av de tillfrågade eleverna hade även gått in och sett en lektionsgenomgång om de missat den lektionen, vilket tyder på att eleverna vill ta ett ökat ansvar för det egna kunskapsinhämtandet och hade använt lärplattformen i detta syfte. Om eleven varit på lektionen hade dock bara 11 elever sett lektionen ändå, 31 st hade kanske gjort det men 28 hade inte gjort detta. Ovanstående gör att man kan se en positiv tendens till att lärplattformen påverkar elevens lärande genom att den ger ett ökat eget ansvar för lärandet i enlighet med målen presenterade i skolans styrdokument.

När det gäller huruvida läraren tror eleverna gått in på Fronter och sett en inspelad genomgång om eleven missat en lektion tror 6 att eleven gjort detta, men endast 2 tror att eleven skulle se lektionen om han/hon varit närvarande på den i det fysiska klassrummet. Läraren är således mer negativ i synen på om möjligheten hade utnyttjats i praktiken. Dock tycker 8 av de 11 lärare med åsikt i frågan att det är ok med information på lärplattformen som inte gås igenom på lektionstid, vilket visar at man tycker att eleverna borde ta större ansvar för sitt lärande.

13 lärare tycker som helhet att lärplattformen ställer högre krav på eleven att ta ansvar för de egna studierna. Motiveringen är oftast att genom att allt finns tillgängligt kan eleven lättare se vad de missat, eller som en informant uttryckte det:

”Tidigare har läraren ofta ensam haft tillgång till instruktioner osv. och kopierat till dem. Nu finns samma information tillgänglig för dem.”

En annan lärare motiverade sitt ja-svar på frågan on elevens ökade ansvar med den korta kommentaren ”För att de blir tvungna”, vilket i sin korthet nog faktiskt inbegriper många lärares inställning. Istället för att som lärare vara klassens ordningsman som ser till alla har koll på sina papper, läggs detta, i teorin lilla problem men i verkligheten avgörande tid- och kraftslukande moment, över på eleverna.

36

5.4 Förändring av det självreglerade lärandet

När man studerar huruvida lärplattformen kan bidra till ökad självständighet och autonomi hos eleven är det intressant att se hur eleverna och lärarna uppfattar behovet av hjälp i de olika faserna av skolarbetet med utgångspunkt i Pintrichs

teoretiska modell för självreglerat lärande (se ovan kap. 3.2.2). Majoriteten (47/71) av eleverna anser att de behöver någon form av hjälp i början av ett arbetsområde och 22/71 att de behöver mycket hjälp, medan 11/16 lärarna anser att de behöver mycket hjälp och 3/16 att de behöver någon hjälp. I lärplattformen kan man länka till bl.a. mål och betygskriterier, vilket gör att lärplattformen, åtminstone i teorin, kan sägas påverka elevernas möjligheter att självreglera sitt lärande i första fasen av Pintrich modell om det finns en tydlig länk till ämnesområdets mål inbäddat i varje moment.

Fas två, internaliseringen av uppgiften, är svårare att ställa frågor kring i en enkät, men man kan enligt min mening rimligen anta att ökad tillgänglighet på mål, uppgifter och betygskriterier leder till ett visst underlättande även här för uppsättning av egna individuella mål. Att ha den ”norm” tillgänglig som man ska jämföras mot bör kunna även underlätta fas 2 av det självreglerade lärandet enligt Pintrichs modell. Det är även tydligt i enkätmaterialet att majoriteten av eleverna anser att de behöver någon hjälp när de skall bestämma sig för hur de skall gå tillväga för att lösa uppgiften (47/71) och 13/71 som behöver mycket hjälp. Majoriteten av lärarna har uppfattningen att de behöver mycket hjälp (10/16) och 5/16 någon hjälp. I och med att man kan jämföra sina färdiga arbeten med betygskriterier om dessa fanns tillgängliga vid inlämnandet av arbetet, så ger lärplattformen utrymme för att fas 2 uppfylls.

Fas 3 av lärandet i Pintrich modell för självreglerat lärande innefattar upplägg och studieteknik, återigen svarade majoriteten av eleverna (46/71) att de behövde någon hjälp och 10/71 mycket hjälp, en sådan hjälp kan vara att t.ex. övningsprov finns

tillgängliga på lärplattformen, lektionsgenomgångar etc. Här kan man se att

lärplattformen tydligt hade påverkan på elevens lärande genom att den ger möjligheter till repetition även av verkliga, fysiska genomgångar.

Gällande Pintrichs fjärde fas av det självreglerade lärandet, ”reflection”, så hade lärplattformen kunnat vara behjälplig med detta eftersom 40 elever anser att de behöver någon hjälp i att reflektera sitt arbete, medan lärarna (9/15) anser det samma.

37

Ett sätt att göra detta är att reflektera kring sitt arbetssätt vid slutet av ett arbetsområde i Fronter.

5.5 Sammanfattning: En ny arena för lärande?

lärarplattformen är generellt hög hos lärarna, där man ser att förbättringar kan ske inom läraryrket tack vare denna nya teknik. Frekvensen i användandet av Fronter hos lärarna var också positiv sett utifrån vad teorin stipulerar som ett minimum. Inställningen till lärarplattformen som något positivt kan också ses i antalet klasser man tänkte införa den i. Vidare så bekräftade ovanstående undersökning också tidigare forskning inom

området genom att visa att lärarna främst ser den administrativa nyttan med ett sådant verktyg.

Eleverna är som helhet positiva till att kunna välja tid, plats och sätt för lärandet men använder lärplattformen idag mest under skoltid i skolan, detta ihop med en stor tilltro till att skoluppgifter görs bäst i en klassrumssituation. Detta kan tyckas stå i kontrast till att majoriteten av eleverna koncentrerar sig bäst hemma, men om man ser till att man i dagsläget har kvar den traditionella undervisningen (obligatorisk närvaro) fullt ut så blir det att man väljer att studera under den tidpunkt man fungerar bäst. Dock så är det inga tveksamheter i att elever och lärare uppfattar att lärandet förenklas av funktioner i lärplattformen som t.ex. att få texter upplästa eller att studera kortare filmsnuttar. När det kommer till den uppfattningen att lärplattformen ger upphov till en mer strukturerad undervisning än traditionell blir analysen svårtolkad eftersom en hög andel av elever och lärare i dessa frågor inte har någon åsikt, men sett till de som hade åsikt så ser båda parter att det ger en mer strukturerad undervisning. Detta gör

sammantaget att redskapet lärplattformen medierar det som lärs genom att flytta lärsituationen.

Flertalet av lärarna anser som helhet att lärplattformen ställer högre krav på eleven att ta ansvar. Eleverna anser också att lärplattformen kommer innebära att större krav ställs på dem än i dagsläget. Dock tror de inte att det påverkar huruvida de kommer att få uppgifter inlämnade i tid eller inte. Att extramaterial endast skall finns tillgängligt på Fronter upplevs som ok för majoriteten. Likaså hade majoriteten gått in och sett på

38

en inspelning av lektionen om de missat den. En uppfattning som inte delas av majoriteten av lärarna på samma fråga.

Undersökningen visar att alla fyra faserna i Pintrich modell om självreglerat lärande kan underlättas/införlivas genom införandet av lärplattform. Detta innebär att lärplattformen i slutändan kan bidra till elevernas möjligheter att självreglera sitt lärande.

Analysen visar att det finns incitament för att lärplattformen kan bli en ny arena för lärande men för detta krävs en medvetenhet om alla förväntningar och krav som ligger på elever och lärare för att detta skall bli fallet. Undersökningen har skett i en skola där lärplattformen fortfarande är ett relativt nytt begrepp och ger således en bild av

förhoppningar av vad den kan generera.

39

6. Slutsats och diskussion

Denna studie visar att lärarnas uppfattning är att lärplattformen har möjligheter att underlätta lärandet för elever och att detta i sin tur kommer att innebära ett större ansvarstagande i de egna studierna. Eleverna delar denna uppfattning i båda frågorna.

Att gå från klassrumsundervisning till att själv ta ansvar för sitt lärande i en högre grad är ett stort steg som kanske inte ännu är fullt ut taget i dagsläget när denna undersökning gjordes. Ett förslag till framtida forskning är att jämföra uppfattningen hos

gymnasieelever från att de började med lärplattform i årskurs 1 och göra en jämförande studie av deras uppfattning i slutet av årskurs 3.

Generellt så uppfattar lärarna att lärplattformen borde underlätta lärandet för eleverna och att den ökar deras ansvarstagande i sina studier, dock så var det på sina ställen i enkäten en hög andel som svarade att de inte hade en åsikt i ämnet. Detta lämnar några kvarstående frågetecken kring huruvida dessa åsikter var pga. okunskap i tillämpningen av den relativt nya lärplattformen eller ett motstånd till ny teknik, som gör att man inte hade en åsikt i ämnet. I efterhand kan man se att det kanske hade varit önskvärt att enkäten saknat dessa svarsalternativ och på så sätt tvingat informanterna att ta ställning. Precis som för eleverna hade det varit intressant att göra en motsvarande undersökning senare i tid för att se hur man nu uppfattar lärplattformens påverkan på lärande och ansvarstagande hos eleverna.

Att nästan hälften av lärarna mest ser lärplattformen som ett administrativt verktyg kan bero på att den är en relativ ny företeelse och man kan inte riktigt se hur man skulle kunna använda den effektivt som ett pedagogiskt instrument. Ett förslag till

undersökning skulle kunna vara hur stödet ifrån ledningen vid implementering av en lärplattform påverkar användandet av lärplattformen och i förlängningen lärandet hos eleverna.