Godmorgon genus! Hur vi möter barnen ur ett genusperspektiv









0DOP|K|JVNROD

Lärarutbildningen

%DUQXQJDVDPKlOOH





([DPHQVDUEHWH









Godmorgon genus!

Hur vi möter barnen ur ett genusperspektiv

*RRGPRUQLQJJHQGHU







Git-Marie Nilsson

Annika Lindholm







$EVWUDFW



)|UIDWWDUH Git-Marie Nilsson och Annika Lindholm

7LWHO God morgon genus! Hur vi möter barnen ur ett genusperspektiv 

Uppsatsen är skriven utifrån ett genusperspektiv. Intresset för genusperspektivet väcktes i en kurs på Malmö högskola genom läsning av _{´/LOODJHQXVKlIWHW´som är skrivet av Maria} Hedlin.

Undersökningen i uppsatsen genomfördes på en förskola genom att titta på mötet på

morgonen, mellan pedagog och barn, ur ett genusperspektiv. Syftet med undersökningen var att studera om och hur genus skapas i förskolan. Finns det skillnader i hur pedagogerna tror sig göra och hur de faktiskt gör i mötet på morgonen. Följande frågeställningar har använts för att genomföra undersökningen:

• Är det skillnad på hur man bemöter flickor och pojkar i förskolan?

• Vad har pedagogerna för uppfattning om hur man bemöter flickor och pojkar?

Observationer och intervjuer av tre pedagoger har genomförts. Pedagogerna har inte visat några större skillnader i bemötandet av flickor och pojkar. Deras uppfattning är att de inte heller gör några skillnader i bemötandet men att det finns skillnader i _{KXU flickor och pojkar} vill bli bemötta.

)|URUG 

Vi som författat denna uppsats vill passa på att tacka vår handledare Fredrik Nilsson. Tack Fredrik för att du satt fart på och peppat oss när det har känts tungt. Vi vill såklart tacka pedagogerna som ställde upp och lät sig observeras och tog sig tid för intervjuer, utan er hade det inte blivit någon uppsats.

Tack till Susanne, Paulina, Linda, Max och Håkan som tog sig tid och läste igenom och kommenterade hela arbetet när det nästan var klart. Vi vill även passa på att tacka våra

familjer som har stått ut med oss under denna intensiva period. Tack för att ni finns och för att ni stöttat oss!

,11(+c//6)g57(&.1,1*



,1/('1,1*

1.1INTRODUKTION... 7

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 8

1.3DISPOSITION... 8 7(25(7,6.$87*c1*6381.7(52&+7,',*$5()256.1,1*  2.1GENUS... 9 2.3TIDIGARE FORSKNING... 12 +XUP|WHUYLIOLFNRURFKSRMNDU  0|WHQVRPIRUPDU  8WYHFNOLQJDYP|WHW )|UlQGULQJVEHQlJHQKHW 0(72' 3.1METODVAL... 15 2EVHUYDWLRQ ,QWHUYMX

3.2URVAL OCH GENOMFÖRANDE... 16

2EVHUYDWLRQHUQD  ,QWHUYMXHUQD  3.3VALIDITET... 18 3.4ETISKA REGLER... 19 5(68/7$7  4.1DISPOSITION AV RESULTATDEL: ... 21 4.2BESKRIVNING AV OBSERVATIONSMILJÖN... 21

4.3RESULTAT OCH ANALYS... 22

%DUQJUXSSHQ  /lPQLQJVVLWXDWLRQHQ 6NLOOQDGHULEHP|WDQGHWJHQWHPRWIOLFNRUSRMNDU )LQQVGHWVNLOOQDGHULKXUSRMNDURFKIOLFNRUYLOOEOLEHP|WWD  3ODQHULQJNULQJIOLFNRUSRMNDU   9DGNDQJ|UDVI|UDWWVNDSDPHGYHWHQKHW  bUGHWYLNWLJDIUnJRU

4.4SAMMANFATTNING AV RESULTAT OCH ANALYS... 28

',6.866,21  5()(5(16/,67$





































,QOHGQLQJ

,QWURGXNWLRQ

– Å vilken fin kjol du har i dag Maja!

– Hallå Anton vad du ser hemlighetsfull ut idag, har du något bus på gång?

Hur bemöter pedagogerna barnen på förskolan? Gör man skillnad på flickor och pojkar? I förskolans läroplan Lpfö 98 kan vi läsa följande:

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickor och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.

Vad innebär detta i praktiken, att flickor och pojkar skall ha samma möjligheter? Har de inte det redan?

När vi tidigare i vår utbildning läste om genus blev vi väldigt intresserade av området med genus och könsroller. Då tittade vi mer på lekmiljön på förskolan ur ett genusperspektiv. Nu vill vi rikta vår undersökning mot pedagogerna och hur de bemöter flickor och pojkar. Det vi båda reflekterat över är att när vi pratar om genus med kolleger får vi uppfattningen att pedagogerna tycker att de bemöter flickor och pojkar på samma sätt och att alla har samma möjligheter. Stämmer detta verkligen? Vad är det första pedagogerna säger till barnen när de kommer till förskolan? Möts flickor med bedömningar om yttre faktorer såsom kläder och frisyrer? Och pojkar mer efter andra egenskaper och förmågor eller möts de på samma sätt och villkor?

6\IWHRFKIUnJHVWlOOQLQJ

Vårt syfte var att studera om och hur genus skapas i förskolan. Finns det skillnader i hur pedagogerna tror sig göra och hur de faktiskt gör i mötet på morgonen. Det finns i förskolans uppdrag i läroplanen att vi skall motverka traditionella könsroller. Det är lätt att tro att man gör på ett sätt men det är svårt att granska sig själv och få syn på hur man själv handlar. Vi vill att könsroller och genus diskuteras på förskolan.

• Är det skillnad på hur man bemöter flickor och pojkar i förskolan?

• Vad har pedagogerna för uppfattning om hur man bemöter flickor och pojkar?

Genom observationer vid lämningssituationen och intervjuer med pedagoger har vi att försökt att få svar på vår frågeställning. Vi har bland andra använt Månsson undersökning (2000) och Wahlström (2003) och Olofssons (2007) böcker för att kunna förstå vårt empiriska material.

'LVSRVLWLRQ

I vår teoretiska genomgång går vi först igenom och förklarar begreppen genus och genusstruktur vilka känns väsentliga för uppsatsen. Efter det kommer teoretiska

utgångspunkter och tidigare forskning där vi lyfter fram en del av det som skrivits om genus i förskolan. Efter tidigare forskning kommer ett kapitel om metod där vi beskriver vilka metoder vi använt i vår undersökning och varför vi valt just de metoderna. I kapitel nummer fyra presenterar vi resultatet av våra observationer och intervjuer och analyserar det. Vi avslutar arbetet med en diskussion där vi kritiskt granskar vår undersöknings genomförande, de metoder vi använt och det presenterande empiriska materialet. Här finns även tankar som väckts om förslag på vidare forskning.

7HRUHWLVNDXWJnQJVSXQNWHURFKWLGLJDUHIRUVNQLQJ

*HQXV

Så här beskriver Olofsson (2007) ordet genus:

Ett tämligen nytt begrepp som uppstod i början av 1980-talet och avser det sociala könet. Föreställningen att mäns och kvinnors skilda beteenden är en social konstruktion och inte kan härledas till biologiska skillnader. I stället spelar inlärningen med sina kulturella och sociala förväntningar en stor roll. (2007:118)

Olofsson (2007) menar att genus inte har något med det biologiska könet att göra utan det är hur vi skapar förväntningar på män och kvinnor i den miljön vi befinner oss i. Detta borde göra oss alla till medskapare av genus. Enligt Elvin-Nowak, Thomsson startar formandet av genus redan vid barnets födsel (2003:21). Både genom hur omgivningen talar med och om barnet. Förväntningar om hur flickor och pojkar skall vara påverkas av vilket kulturellt och socialt system vi lever i. Det är viktigt att framstå som rätt i sin omgivning för att kunna känna sig normal. Elvin-Nowak, Thomsson (2003)liksom Hedlin (2004) menar att det könsmaktsystem som finns i vårt samhälle indelar människor efter vilket kön de har och ställer vissa förväntningar på hur kvinnor och män ska vara. Det handlar om att män är överordnade och kvinnor underordnade. Förväntningar på att kvinnor ska vara ansvarsfulla men för övrigt oviktiga, medan män däremot förväntas vara viktiga. Detta påverkar kvinnors och mäns livssituationer, möjligheter och rättigheter.

Svalerud beskriver genus som en samlad benämning av modern könsforskning om

man/manligt och kvinna/kvinnligt (2002:29). Där genus omfattar det kulturella, sociala och biologiska könet. Oavsett vilka skillnader eller likheter vi tror att det är mellan könen så är det enligt Svalerud resultaten av våra egna mänskliga påfund. Genus utgörs inte av biologiska skillnader utan människors tolkning av dessa. Man fokuserar på relationer mellan könen kvinnor och mäns beteende, vad som anses som manligt eller kvinnligt. Dessa föreställningar vi har om kvinnor/kvinnligt och män/manligt blir de konsekvenser som leder till en

könsordning, en genusstruktur (Hedlin 2004:1). Tallberg-Broman beskriver genus på liknade sätt och poängterar även att det rör sig om processer och inte givna fakta (2002:25). Vilket innebär att pedagogerna i förskolan enligt Tallberg-Broman är betydelsefulla aktörer i formandet av genus.

För att studera hur genus skapas i förskolan ville vi utgå från ett genusperspektiv.

Genusperspektiv innebär att man i en vetenskaplig studie väljer ett visst fokus, perspektiv, i detta fall en genusteori som utgångspunkt (Hedlin 2004:1).

*HQXVVWUXNWXU

Vi lever i väl invanda mönster i vår vardag menar Elvin-Nowak,Thomsson (2003) i sin bok ´$WWJ|UDN|Q´ Dessa mönster är så djupa att vi inte ser hur vi själva begränsar oss. Vi ser inte heller hur vi bemöter våra barn på ett sätt som också begränsar dem i sin utveckling och i sina tankar om framtiden. Elvin-Nowak, Thomsson menar dock att en liten åtgärd att

pedagogerna börjar ringa till papporna när barnen är sjuka istället för mammorna kan ge ringar på vattnet och vara en början på en större förändring i vårt sätt att göra kön. De skriver att:

Om pappor i samma utsträckning som mammor springer hem när de ringer från dagis så finns det ingen anledning att, som nu är fallet, inte anställa kvinnor på alla positioner och släppa in kvinnorna (även yngre kvinnor) i börsbolagens styrelserum (2003:242).

Alltså kan små, små förändringar leda till större förändringar i samhället än vi kanske tänker från början. Att ringa till papporna när barnen är sjuka kan vara ett sätt att förändra i

genusstrukturen och vissa menar att man behöver få in fler män i förskolan. Andra sidan, män är övervärderade i förskolan, säger bland andra genusvetaren Tomas Wetterberg (Förskolan 3/2005). Han menar att få in män i förskolan inte automatiskt leder till större jämställdhet. Wetterberg menar att det tvärtom kan leda till att man befäster de traditionella könsrollerna. Detta genom att bli tilldelade eller ta på sig de typiskt manliga aktiviteterna som att brottas, sparka boll och bygga kojor. Wetterberg sitter med i regeringens delegation för jämställdhet i förskolan som kommit fram till:

…en jämn könsfördelning inte är någon garanti för ett framgångsrikt jämställdhetsarbete/…/ Enligt delegationens bedömning är det snarare pedagogisk skicklighet och ett genusmedvetet förhållningssätt som måste ses som det viktigaste kvalifikationerna hos all personal för att ett jämställdhetsarbete ska kunna ta fart och utvecklas i ett längre perspektiv. (SOU2006:75)

Många som arbetar i förskolan är drabbade av könsblindhet menar Olofsson (2007:20). Förskolepersonal säger att de jobbar jämställt men egentligen handlar det om att de inte ser könsmönstren eftersom de sitter så djupt. Olofsson menar att det är först när vi förstått att vi alla är med och skapar och överför de traditionella könsmönsterna som vi kan börja förändra vårt förhållningssätt.

Olofsson beskriver genusarbetet på hennes förskola med att det handlar mycket om att möta barnen där de är och inte ta ifrån dem saker utan tillföra istället. Till exempel handlar det inte

om att ta bort prinsesskläderna utan att utveckla leken med dem. På Olofssons förskola utvecklade man prinsessleken genom att utmana prinsessorna och visa att de kan vara både modiga, starka, tuffa och roliga. När de arbetade med pojkarna handlade det om att utveckla deras ömsinta sidor. De använde bland annat massage och annan kroppskontakt i sitt

genusmedvetna arbete med killarna. Olofsson (2007) och Wahlström (2003) har använt liknande aktiviteter i sitt genusarbete. De har till exempel båda haft fotbad med pojkarna där de fått tvätta och smörja varandras fötter. Flickorna har utmanats att våga ta plats och använda sin kropp och röst på ett mer kraftfullt sätt. Sen gäller det som inom allt annat att inte dra alla över en kant. Det finns såklart både flickor och pojkar som behöver precis omvända

aktiviteter. 

7LGLJDUHIRUVNQLQJ

+XUP|WHUYLIOLFNRURFKSRMNDU

Det är viktigt att pedagogerna i förskolan är medvetna om hur de gör när de möter barnen. Både pedagogerna och miljön som möter barnen utstrålar förväntningar på dem. Och det är av stor vikt vad som sägs i mötet. I mötet på morgonen kan man bekräfta barn genom att säga hej och ta ögonkontakt, ta i hand, nämna frånvarande barn. Detta är en metod som Svalerud skriver om (2004:85). Med denna metod eller förhållningssätt bekräftas och stärks barnens egenvärde och allas lika värde. Att använda sig av en metod är ett sätt att leva upp till vad Lpfö-98 talar om.

Förskolan vilar på demokratins grund. Var och en som verkar inom förskolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan skall hålla levande i arbetet med barnen(Lpfö98:7).

Bemötandet betonar att olika saker är viktigt för flickor och pojkar. Svalerud (2004:20) Wahlström (2003:25) beskriver båda dessa fenomen, där man bekräftar flickors yttre och pojkars busighet. Flickor och pojkar utforskar sätt att bete sig på och handla, vilken respons barnen får på detta av andra skapar tysta överenskommelser om vad som är lämpligt för endast flickor respektive pojkar.

0|WHQVRPIRUPDU

Månsson (2000) har i sin avhandling ”Möten som formar” gjort en undersökning på tre olika förskolor där hon har studerat interaktionen mellan pedagoger och de yngsta barnen ur ett genusperspektiv. Månsson har tittat på helt, delvis och inte vuxenledda situationer men inte direkt på lämningsituationen.

Det är i mötet och i samspelsprocessen vi formas menar Månsson (2000:205). I mötet mellan barn och vuxna lär sig barn hur man bör vara som pojke och hur man bör vara som flicka. Enligt utvecklingspsykologin är det ungefär när barnet är mellan ett och ett halvt till två års ålder som det får en uppfattning om sitt biologiska kön (Månsson 2000:166). Det visar hennes undersökning på det sättet att det bland de minsta barnen 15-21 månader, syns inga större genusskillnader i kontakterna till de vuxna. Däremot bland de lite äldre barnen som är två till tre år ser Månsson mer kontakt med de vuxna som är könsmärkt. I sina studier i olika

förskolegrupper ser Månsson även att flickorna ofta blir personalens stödgrupp. Till exempel om några pojkar och flickor busar och pedagogen kallar på dem var det tydligt att några av flickorna kom direkt och hjälpte till att kalla in pojkarna.

Sett ur ett livsperspektiv är förskolan och skolan en ovanlig mötesplats eftersom det är könsblandat (Tallberg-Broman 2002:131). Nästan överallt annars är könen segregerade. Segregeringen mellan könen börjar tidigt i fritidsaktiviteterna med pojklag och flicklag, sen när det väljs till gymnasiet finns klara uppdelningar. Tallberg- Broman menar att vi borde ta tillvara och uppmärksamma denna unika mötesplats. Kan vi kanske genom att bli medvetna om våra invanda könsmönster sträva efter att arbeta mer jämställt och se till att båda könen blir vinnare.

Wahlström talar om bekräftelsen att bli sedd vid lämningen (2003:162). På hennes förskola bekräftar pedagogerna först barnet genom att säga _{´KHM6WLQD´. Och efter pedagogen sagt hej} använder de sig av frasen: _{YDGUROLJWDWWGXNRPPHU. Detta för att inte hamna i kommentarer} om flickors kläder och pojkars busighet. Pedagogerna tränade sig på att bemöta barnen på ett sätt med språket som skulle ge nya tankar och referenser. Det kunde låta så här när en flicka kom in på förskolan med nyklippt hår. Först hälsar pedagogen på barnet. Därefter

kommenteras frisyren. _{´'XSDVVDUEUDLGLQQ\DIULV\U+XUOnQJWKDUGXNOLSSW"'HWPnVWH} EOLYLWP\FNHWKnUSnJROYHW"´ Detta ger mer konkreta saker att prata om. Det behövdes medveten träning för pedagogerna för att använda ett språk som skulle ge nya tankar. Wahlström anser även att de första ögonblicken ger ton för resten av dagen.

)|UlQGULQJVEHQlJHQKHW

Hedlin (2004) var vår första kontakt med begreppet genus. Vi blev båda intresserade av ämnet och tycker att häftet är en utmärkt introduktion i genus problematiken. Det finns en

förändringspotential i vårt dagliga beteende, eftersom våra uppfattningar ständigt skapas och återskapas om hur vi pratar och tänker om oss själva och andra. Även vårt dagliga beteende är under samma process. Enligt Hedlin så är förändringar begränsade till varje kultur och tidsramar som definierar hur mycket genusföreställningarna får tänjas. Hedlin visar på undersökningar som tyder på att vi inte behandlar flickor och pojkar lika, trots att de undersökta säger sig inte göra någon skillnad (2004:12). Det visar sig att vi tillskriver olika egenskaper beroende vem vi möter, flicka eller pojke, samt att det förväntas vissa saker av flickor och andra av pojkar. I vardagen påverkar vi omedvetet med vårt sätt och med

oreflekterade förställningar om hur flickor och pojkar ska vara. Att bli medveten och ta del av kunskap ger en möjligheter till förändring. Det behöver oftast inte vara så stora förändringar eller som Elvin-Nowak, Thomson uttrycker det, att man kan genomföra små saker som att

0HWRG

0HWRGYDO

I vårt projekt har vi använt två olika metoder i vår undersökning. Vi har valt två kvalitativa metoder, dels att observera pedagogerna i verksamheten och dels att intervjua dem. För att undersöka om och hur genus skapas i förskolan vill vi göra en jämförelse mellan handling och tanke. Att använda sig av observationer ger en inblick hur man konkret handlar i

verksamheten på förskolan. Kvalitativ intervju ger oss en möjlighet att höra hur pedagogerna tänker om sitt förhållningssätt i mötet med barnen. Genom att välja två tillvägagångssätt anser Johansson/Svedner att det blir en allsidigare och en bredare förståelse för en undersökning (2001:48).

2EVHUYDWLRQ

Observationer innebär att iaktta och analysera. Det finns många olika observationsmetoder att välja mellan. Från att vara hårt strukturerade till ganska vardagliga observationer, beroende om resultatet ska beskriva statistiska bearbetningar eller vardagliga beteende. De räknas alla som kvalitativa observationer. Vi valde att observera samma situation vid ett flertal tillfällen för att få likvärdiga observationer av pedagogerna och en avgränsning av material. Att observera ett definierat skeende och registrera detta kallar Johansson/Svedner som metod på svenska för kritiska händelser (2001:58). Ordet kritiskt ska tolkas som att det är ett centralt intresse för ens examensarbete. Metoden är användbar när man tänker observera upprepade tillfällen och då se på den kritiska händelsen som står i centrum. Det blir en löpande observation för att få med så mycket som möjligt vid lämningen av barnen, där

händelseförloppet ska beskrivas. Att observera efter förutbestämda kategorier och dela in i förväg kändes inte aktuellt eftersom vi vill komma åt det som faktisk sker. Däremot efter observationerna kan kategorisering användas för att tydliggöra eventuella likheter för hur pedagoger vanligen bemöter barnen.

,QWHUYMX

lite eftertanke och lite längre svar med förklaring. Vid intervjuerna ville vi höra hur de tänker kring sitt eget förhållningssätt till flickor och pojkar. Genom öppna frågor ville vi synliggöra deras sätt att tänka kring kön och deras medvetenhet om sin egen påverkan. Patel/Davidson skriver att oftast har kvalitativa intervjuer en låg grad av standardisering, det vill säga att frågorna ger utrymme för de intervjuade att svara med sina egna ord (2003:78). Eftersom vi ville fånga pedagogernas vardagliga tankar som avspeglar deras inställning och erfarenhet kring könsroller och genus anser vi att intervjuer är den bästa metoden.

Vid kvalitativa intervjuer har man möjlighet att ställa följdfrågor och friare frågor. Vi har även kunnat be pedagogerna att förtydliga sig när det varit något som känts oklart när vi har sammanställt materialet. Vi har även varit tydliga med att pedagogerna gärna får återkomma om det är något de undrar över eller kommer på i efterhand. Som Repstad säger att det är viktigt att man ger pedagogerna tid att prata färdigt och att kunna ställa uppföljningsfrågor när det behövs (2006:76). Syftet med intervjuerna var att få tillgång till pedagogernas tankar och försöka tolka om och hur de skapar kön i förskolan.

Efter intervjuerna har vi försökt titta på om deras tankar stämmer överens med det vi sett under observationerna.

8UYDORFKJHQRPI|UDQGH

2EVHUYDWLRQHUQD



Vi valde att intervjua och observera pedagoger på en förskoleavdelning med 18 barn i åldrarna 1-5 år. Alla föräldrarna och pedagogerna informerades om observationerna. Informationen sa att observationerna handlade om mötet mellan barn och personal men vi nämnde inte att det var ur ett genusperspektiv för att få en så opåverkad bild som möjligt.

Genom att observera lämningen ville vi studera om och hur pedagogerna gör skillnad i mötet med flickor och pojkar. Att observera första mötet mellan pedagog och barn på morgonen kändes väsentligt eftersom det har en stor betydelse för barnens början på sin dag på

förskolan. Lämningen är en känslig situation för många barn och föräldrar. I lämningen skall man ta avsked av varandra för att kanske inte ses på en hel dag och det kan vara jobbigt för många. Förskolans roll är att få barn och föräldrar att känna sig trygga när de lämnar på förskolan.

Lämningen är ofta en ganska kort sekvens och kändes överskådlig att observera vid ett flertal tillfällen. Samtidigt blev det då också en vana att bli observerad och naturligare för pedagoger och barn att vi fanns i rummet. De första gångerna som vi fanns där undrade barnen vad vi gjorde och vissa blev lite osäkra för att de inte visste vilka vi var. Efter några gånger smälte vi mer in och även pedagogerna verkade slappna av även om det alltid är speciellt att veta att man är under observation. Att observera innebär att man kan välja det man vill se och då även utelämna det man inte vill se. Under observationerna har vi försökt att skriva ner det som vi såg eller hörde utan att lägga till och dra ifrån. Att se allt eller höra allt är svårt och hur man uppfattar händelsen gör observationerna tolkningsbara. Efter varje observationstillfälle har vi skrivit rent våra observationer och sedan sammanställt dem.

,QWHUYMXHUQD

Pedagogerna är i 30-50 års ålder och har minst 6 års arbetslivserfarenhet i förskolan. De arbetar tillsammans i ett arbetslag på en 1-5 års avdelning. De tyckte alla tre att det var skönt att få intervjufrågorna dagen innan så att de kunde tänka igenom frågorna och låta dem sjunka in.

Intervjuerna genomfördes med de tre pedagogerna var för sig. Vi använde bandspelare som hjälpmedel vid intervjuerna. Att ha intervjun inspelad innebär även att det ger möjlighet att lyssna igenom materialet igen för att kontrollera vad som sagts. Att använda bandspelare känns respektfullt gentemot den man intervjuar för man behöver inte vända bort blicken hela tiden för att skriva ner kommentarer. När man bandar samtalet kan man vara fokuserad på det intervjupersonen säger och gör under intervjun.

Under intervjuerna var vi båda med. Det är en stor fördel att vara två för då kan den som inte håller i frågorna hela tiden inflika och stötta upp. Precis som Repstad säger när man är två

som intervjuar kan en ha det huvudsakliga ansvaret för att frågeschemat följs. Den andra kan följa den icke-verbala kommunikationen eller ställa spontana uppföljningsfrågor utifrån svaren (2006:84). Det var också bra att direkt efter kunna diskutera uppfattningarna och tolkningarna vi upplevt under intervjun. Man uppfattar en del saker på olika sätt och då är det bra att ta upp det direkt för att kunna få klarhet.

Vi valde att observera först för att inte ha påverkat pedagogerna med att ha intervju först eller att vi skulle ha bildat oss en uppfattning av pedagogen utifrån intervjun.

Syftet med intervjuerna är att försöka synliggöra och tolka pedagogernas tankar om och hur genus skapas i förskolan. Genom att ställa följdfrågor, be pedagogerna att förtydliga sig eller att lyssna igenom bandupptagningen på nytt underlättar i arbetet med att tolka materialet. Det är vi som forskare som gör tolkningen, vilket innebär att det alltid finns utrymme för

feltolkning som skulle kunna ge ett mer positivt eller negativt resultat. Kroppsspråket kan under samtal både förtydliga och förringa ord. Frågor kan tolkas annorlunda än vad syftet var och språket är mångtydigt och kan misstolkas.

Efter intervjuerna lyssnade vi igenom banden och skrev ut dessa på papper. Detta för att få ett mer lätthanterligt material och för att kunna jämföra och lätt kunna plocka citat och göra en analys. När alla intervjuerna var gjorda ställde vi upp fråga för fråga för att jämföra

pedagogernas svar. Vi analyserade svaren och tittade på hur vi med hjälp av våra teoretiska utgångspunkter skulle kunna förstå vårt insamlade material.

9DOLGLWHW

Under observationerna har vi försökt att skriva ner det vi sett och hört. Vi är medvetna om att observationerna är tolkningsbara både under observationsögonblicket och sedan i analysen. Vårt mål med intervjuerna var att vara lyhörda och öppna och att inte färga med egna åsikter och att låta den som blev intervjuad få prata fritt. Även intervjuerna är tolkningsbara.

Resultatet ändrar sig efter var man befinner sig i diskussionen på förskolan och hur aktivt ämnet är för tillfället. Skulle vi se längre framåt så vill vi tro att svaren skulle vara annorlunda, kanske för att det väckt tankar hos pedagogerna. Tankar som leder till diskussioner och förändring.

(WLVNDUHJOHU

De tillfrågade personerna är alla informerade om vårt projektarbete och har samtyckt till att bli utfrågade och observerade. Föräldrarna har också informerats om att observationer skall ske och varit positiva till detta. Vi kommer inte röja någon med namn eller plats. De berörda är även informerade om att materialet endast kommer att användas i vårt examensarbete på lärarutbildningen i Malmö. Vi började med observationer. Pedagogerna visste bara att vi skulle observera mötet på morgonen, inte att det var utifrån ett genusperspektiv. Detta för att inte lägga till någon mer betydelse än själva lämnandet och förhoppningsvis få pedagogerna att agera som vanligt fast de är observerade. Att pedagogerna undanhölls information om att vi skulle titta utifrån ett genusperspektiv kan diskuteras. Vi övervägde och diskuterade detta noggrant och kom fram till att det nog ändå var det bästa alternativet för vår undersökning. Vi tror att det blir ett mer naturligt bemötande av pedagogerna och mer likt som det brukar se ut än om genusperspektivet hade nämnts. Det är ändå en viss anspänning och onaturlig situation bara att vara observerad.

Att bli intervjuad kan också kännas onaturligt och lite nervöst precis som att bli observerad. För att försöka minska på nervositeten fick pedagogerna intervjufrågorna dagen innan intervjun för att få chans att tänka igenom sina svar och se att vi tittade utifrån ett genusperspektiv.

Det finns fyra huvudkrav inom forskningsetiska principer de är: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). För att uppfylla informationskravet ska man upplysa deltagarna att det är frivilligt och att de får den information som kan påverka deras vilja att medverka. Vi valde medvetet bort att i början förklara att vi ville se på mötet utifrån ett genusperspektiv, men i stora drag

informerades pedagogerna om vad som skulle ske. Skulle någon pedagog inte instämma fanns möjligheten för dem att inte medverka och bli bortplockade från resultatet. Vi är medvetna

om att samtyckeskravet innebär att deltagandet är frivilligt och går att avbryta om någon deltagare vill.

Att få vara anonym har diskuteras av pedagogerna och vi har inte lämnat några uppgifter i uppsatsen som kan härleda till plats eller individ. Att ge alla personer i en undersökningen största möjliga anonymitet ingår i konfidentialitetskravet. Att känna igen sig själv i

forskningsresultatet eller att någon skulle känna sig negativt berörd, går att diskutera när man visar resultatet för de berörda. I detta fall är det endast pedagogerna eftersom det är deras handlingar och ord som vi tolkar och inte barnens eller föräldrarnas. Därefter är det en bedömning av oss som forskare att bedöma forskningsvärdet i att ha med något som berör någon negativt. Det är enligt nyttjandekravet endast i forskningsändamål som enskilda personer får användas, med restriktioner för personuppgifter.

5HVXOWDW

'LVSRVLWLRQDYUHVXOWDWGHO

Först beskriver vi observationsmiljön, urval och intervjupersonerna. I denna del sammanfattar och redovisar vi sedan våra intervjuer och observationer. Vi använder olika rubriker där det beskrivs vad som framkommit. I varje del diskuterar och analyserar vi resultatet och försöker med hjälp av våra teoretiska utgångspunkter förstå vårt material.

%HVNULYQLQJDYREVHUYDWLRQVPLOM|Q

Förskolan där vi har utfört våra observationer har fyra avdelningar. Den avdelningen som vi valt att observera ligger i direkt anslutning till huvudingången. Först kommer man in i hallen där alla barnen har sina hyllor och krokar att hänga ytterplaggen på. En skjutdörr leder oss in i en kort liten hall som leder in till matrummet. I denna lilla hall finns en skjutdörr på vardera sida, den ena leder till målarrummet och den andra leder till toaletter och skötrum. Efter korridoren finns ett öppet rum med köksdel. Rummet har fönster både mot baksidan där lekplatsen finns och mot framsidan där parkeringen finns och alla som skall in på förskolan passerar. I rummet finns två höga matbord med vardera sju sittplatser. En mörkblå soffa står placerad framför fönstret som vetter ut mot parkeringen. Bredvid soffan står ett skrivbord med dator och skrivare på.

En dubbeldörr bredvid köksdelen leder in till lekrummet som också det har fönster åt båda hållen. I lekrummet finns ytterligare ett högt matbord med sju platser och framför fönsterna till parkeringen en lång, låg hylla med diverse leksaker. Längst in finns ett rum som används som sovrum och ett förråd. Alla observationer har utförts i första rummet med köksdel. Alla barn har under observationerna mötts av pedagogerna i rummet med en köksdel. Mycket av lämningarna kretsar kring soffan och fönstret ut mot ingången. Under observationerna har vi suttit vid datorn alla gånger utom en. Den enskilda gången skedde observationen från matbordet. Det var något svårare att uppfatta vad som hände från den vinkeln och svårt att se om något barn backade ut i hallen. Vi ville inte missa någon händelse bara på grund av att vi inte såg ordentligt. Vår uppfattning var även att vi var mindre uppmärksammade av barn och föräldrar när vi har suttit vid datorn. Att sitta vid datorn såg eventuellt ut som att vi var lite

är så stort sitter man med i händelserna. Första observationstillfället var vi med båda två, men vi upplevde det påträngande, trångt och situationen kändes onaturlig, så därefter var vi en observatör åt gången.

5HVXOWDWRFKDQDO\V

%DUQJUXSSHQ

Pedagogerna beskriver sin barngrupp som ny och inte helt trygg, eftersom många av barnen precis har inskolats och är väldigt små. De beskriver alla tre att de tycker att de små barnen tar för mycket tid så att de större får stå åt sidan. Detta såg vi även under observationstillfällena. De mindre barnen under två år krävde ofta pedagogens fulla uppmärksamhet vid lämningen. Ibland vill de bli burna i famnen och ibland sitta i deras knä. Pedagogerna sitter ofta i soffan så att många små barn kan vara nära på samma gång.

/lPQLQJVVLWXDWLRQHQ

Det är dämpad belysning, tända ljus i matrummet där lämningarna sker. Pedagogerna ger ett lugnt intryck och det är en harmonisk atmosfär i rummet. De flesta föräldrar stannar bara en kort stund för att ge information innan de lämnar sina barn. Pedagogerna säger hej till barnen därefter är det vanligt att pedagogen frågar hur det är eller ger ett förslag på vad barnet kan sysselsätta sig med. Barnen hoppar ofta upp i soffan framför fönstret för att vinka eller tar en pedagog dem i famnen. Lämningssituationen var liknade under alla våra observationer. En skillnad vi uppmärksammade var att de äldre barnen är trygga i miljön och går in och sätter igång med någon lek i lekrummet. Det blir bara ett hej till pedagogen i förbifarten. Pedagogen säger hej Moa hur är det idag? Men ofta blir det bara ett _{´EUD´ till svar. Barnen har redan sagt} hejdå till sin förälder innan den kommer in i matrummet. Eftersom barnet redan är i nästa rum

En pedagog har precis kommit och har just hämtat de två barn som kommit tidigare på den avdelningen där förskolan öppnar varje dag. Pedagogen har tänt ljus på de båda frukostborden och taklamporna är softade. Nora1,5 år sitter i soffan och tittar i en bok. Pedagogen har tömt en vagn med ren disk och är precis färdig när Ville 1,5 år kommer med sin pappa. Pedagogen ler och sätter sig på huk och säger med mjuk röst ´+HM 9LOOHKXUlUGHWPHGGLJLGDJ´ Ville ler och kramar om pappas ben. Villes pappa sätter sig på huk och

säger att allt är bra med Ville. Därefter pratar pedagogen och pappan en kort stund om några praktiska saker om dagen. Pappa säger: ”QXJnUMDJ9LOOH´, och kramar om honom. Pedagogen säger: ”QXYLQNDUYLKHMGnSn SDSSD´ Ville och pedagog vinkar på pappa när han går ut i hallen. Pedagogen riktar sin uppmärksamhet

mot Ville och säger med mjuk röst: ´6NDYLOlVDHQERNWLOOVDPPDQPHG1RUD´ Pedagogen pekar mot

soffan som bara är en liten bit ifrån dem. Ville ser en bok i soffan säger:´*ULV´ Pedagogen

uppmärksammar boken och kommenterar den därefter sätter de sig i soffan. Utanför fönstret vid soffan kommer Villes pappa. Ville ser sin pappa och ställer sig upp mot fönstret och vinkar igen. Pedagogen säger återigen med mjuk röst: ´-DQXJnUSDSSD´ (Ur fältanteckningar 2007-09-19)

Detta utdrag ur fältanteckningar är en ganska typisk bild av hur lämningarna går till på denna avdelning. Under intervjuerna får vi veta att alla pedagogerna upplever lämningssituationen ganska lugn trots att det ibland är många små barn som kommer ungefär samtidigt. De har aktivt arbetat med att göra lämningen till en lugn stund med dämpad belysning och tända ljus. Pedagogerna har även diskuterat fram en klar strategi hur lämningen skall gå till rent

praktiskt. De har kommit fram till att barnet tar av sig kläderna tillsammans med föräldern i lugn och ro i hallen. Efter det kommer de tillsammans in i matrummet på förskolan. Där möter en pedagog barnet med ett hej och deras namn. Pedagogerna har pratat med föräldrarna om hur de skall göra om barnet är ledset. De vill inte dra ut på lämningssituationen utan låta den gå relativt snabbt och försöka säga hejdå trots att det är ledsamt. De menar att de barn som blir ledsna tycker att lämningen är jobbig när den än kommer, så det är bättre att ta det direkt istället för att dra ut på lidandet. Alla pedagogerna tycker att det är viktigt att man ser alla barn i bemötandet, att man får ögonkontakt med barnet. _{´gJRQNRQWDNWHQlUYLNWLJWDWWYL} KDUVHWWYDUDQGUDLGDJ´säger pedagog 2. Det känns som detta är en röd tråd för alla tre pedagogerna. Pedagogerna pratar också om vikten av att möta varje barn individuellt. _´%DUQ YLOOEOLEHP|WWDROLNDYLVVDYLOOEOLNUDPDGHDQGUDYLOOEDUDJnLQGHWYLNWLJDVWHlUDWWYLVHU GHP´säger pedagog 3.

Med utgångspunkt i våra observationer och intervjuer är det uppenbart att det finns väl inövade metoder vid lämning. Ett viktigt element i det utgjordes av bekräftelse, man såg till att varje barn blev bekräftat. Detta menar Svalerud (2004) är mycket viktigt eftersom

första ögonblicken i mötet ger ton för resten av dagen. Den lugna stämning som skapades direkt på morgonen fanns kvar under hela observationen, även om det kom flera barn samtidigt. Pedagogerna har diskuterat hur man gör praktiskt men inte diskuterat vad man säger verbalt eller visar med sitt kroppsspråk vid lämningssituationen. Pedagogerna har handlat väldigt lika vid de tillfällen vi har varit där. Trots att de inte har bestämt vad de skall säga till barnen i mötet är pedagogernas möten med barnen väldigt lika. Lämningarna går mycket snabbt och det är svårt att uppfatta några skillnader i pedagogernas kroppsspråk.

6NLOOQDGHULEHP|WDQGHWJHQWHPRWIOLFNRUSRMNDU

De tre intervjuade pedagogerna tycker inte att det är någon skillnad i hur de bemöter pojkar och flickor. Pedagog 1 säger: _{´-DJKRSSDVLQWHDWWGHWlUQnJRQVNLOOQDGLPLWWVlWWDWWP|WD} SRMNDURFKIOLFNRUMDJWURULQWHGHW´De poängterar alla tre vikten av att se varje barn och känna efter hur just det barnet vill bli bemött. Observationerna visar att pedagogerna övervägande bemöter flickor och pojkar lika. Det är mer undantag när de har bemött med annat än ett hej och namn. Det vi däremot har hört är skillnad på är pedagogernas röstläge när de möter de yngre barnen. Deras röster blir mjukare och det är oberoende om det är en flicka eller pojke. Pedagogerna sätter sig ofta ner i soffan eller på huk för att komma i samma nivå som barnet eller tar det i famnen om barnet blir buret in av föräldern. Vi har inte sett någon skillnad i lämningarna om det har varit mamman eller pappan som lämnat.

Tre flickor i åldern ett till två år blev bemötta med annat än bara hej och namn: _+HMW|VHQ KDOOnVQlFNDQKXUlUGHWPHGGHQQDOLOODWMHM Rösterna på pedagogerna har varit mjuka vid dessa tillfällen._{En pojke i åldern ett år har blivit bemött med ett rivigt tonläge. +HMEXVH} Månssons undersökning visar inga skillnader när man möter de mindre barnen men när barnen blir över två, tre år kan man se skillnader i bemötandet. Vår undersökning stämmer

pedagogerna använder en mjukare röst till de mindre barnen men det är oavsett om det är en flicka eller pojke. Både Svalerud (2004:21), Wahlström (2003:25) menar att det är vanligt att vi använder ett ljusare röstläge till små barn. De gånger vi hörde skillnader i annat än röstläget var om flickors yttre och en pojke som tillskrevs busighet. Författarna Wahlström, Svalerud nämner alla att det är vanligt i vårt samhälle att vi använder fraser om flickors yttre och pojkars busighet. För att kunna förändra dessa mönster måste pedagogerna i förskolan bli medvetna om hur det ser ut. Kunskap och medvetenhet om samhällets maktstruktur ger pedagoger redskap för att inte tillskriva barn egenskaper utifrån kön enligt Hedlin (2004).

)LQQVGHWVNLOOQDGHULKXUSRMNDURFKIOLFNRUYLOOEOLEHP|WWD

Två av pedagogerna tycker att det är oftare som flickor vill bli bemötta med kommentarer om kläder eller frisyrer. Pedagog 2 säger: _{´'HWULNWLJWO\VHURPGHPDWWPDQVNDOOVlJDQnJRWRP} QnJRWVSHFLHOOWGHKDUSnVLJ'HWlURIWDVWIOLFNRUQDPHQGHWILQQVQnJRQSRMNHRFNVn´ Pedagog 1 menar att skillnaderna inte finns hos de små barnen under två år utan det är när barnen blir lite äldre som man märker att de vill ha mer uppmärksamhet för kläder och liknande. _

Pedagog 3 tror inte att det är någon skillnad hur flickor och pojkar vill bli bemötta men säger ändå att det finns speciella fall med tjejer som gärna vill visa upp sig. Vid observationerna har vi inte upplevt att där finns några större skillnader i hur de mindre barnen vill bli bemötta men några av de äldre flickorna vill gärna ha uppmärksamhet för något de har på sig eller något med frisyren. Vi såg ett exempel på det under våra observationer:

Moa kommer in och håller i kanten på sin kjol och tittar med lång blick på pedagogen. Och säger:_´NlQQLQJ´

´-DYDGILQGXlUVlJHUSHGDJRJHQ´

Alla tre pedagogerna har upplevt att flickor eftersträvar att få kommentarer om sin klädsel, ett fenomen som även uppmärksammats av Wahlström, Svalerud och Månsson. Är det ett invant beteende hos flickor att vilja få bekräftelse för sitt yttre? Är det en tillfällighet att alla tre pedagogerna just tänker på flickor och deras yttre när det gäller bemötandet? För att undvika att kommentera flickors yttre och pojkars busighet kan man utveckla strategin kring

bemötandet. På förskolan som Wahlström (2003) beskriver har de tagit ett steg längre i sin strategi och till och med bestämt vad som skall sägas för att inte hamna i kommentarer om flickornas kläder och pojkarnas busighet. De mötte alla barn med: Hej ” Moa” , vad roligt att

oberoende av kön? Wahlström (2003) anser att metod för bemötande behöver vara i två faser. Det första är att barnet blir bekräftat och hälsat på. Därefter att pedagogerna tränar sig att ge nya tankar och referenser till barnen med språket som inte ger givna roller utifrån om man är flicka eller pojke.



3ODQHULQJNULQJIOLFNRUSRMNDU

3HGDJRJVlJHU”Nej vi tänker inte kring pojkar och flickor när vi planerar.” 

Pedagogerna uttrycker under intervjuerna att de inte tänkt så mycket kring flickor och pojkar när de planerar. De har inte direkt lyft fram flicka/pojke perspektivet och menar att de inte har reflekterat över det.

Pedagog 2 säger: _{´0DQI|UV|NHUPHUDWWVHVDPPDQVlWWQLQJDULGHWPDQVNDOOJ|UDPHG} EDUQHQ6HQRPGHWEOLUHQSRMNHHOOHUIOLFNDGHWW\FNHULQWHMDJDWWYLJ|UQnJRWNRQVWLJWPHG´ Det handlar kanske inte om att man gör något konstigt med om det är en flicka eller pojke utan mer om att vara medveten om hur man gör och hur man kan utveckla det. Att planera utifrån ett genusperspektiv borde ge möjligheter och nya utmaningar.

Pedagogerna har tänkt lite kring planeringen av miljön på förskolan utifrån flickor och pojkar. Pedagog 2 menar ändå att när det gäller miljön och leksakerna är det svårt att hitta något som passar alla och säger att:

” Vi har köpt in lite mer utklädningskläder som är lite killigt om man säger brandkår, polis och försöker hitta sånt så att det inte bara är flickkläder. Det är jättesvårt att hitta något som intresserar dem riktigt, vi försöker ju tillgodose alla.”

Pedagog 2 menar att brandman och polissaker är killigt medan pedagog 3 nämner samma saker som neutrala:

” När vi hade planering och tänkte kring rummen och utklädningskläder, då tänkte vi mycket kring pojkar och flickor… vi hade tusen rosa kläder och klänningar, vi tyckte det var alldeles för flickigt. alldeles för rosa, alldeles för mycket fina skor, alldeles för lite saker som killar kunde knyta an till. Sen hade vi svårt att hitta

bort saker utan istället göra dem tillgängliga för alla. Eller som Olofsson nämner att när flickorna på hennes förskola bara ritade och lekte prinsessor gällde det för pedagogerna att utvidga begreppet prinsessa istället för att ta ifrån dem deras lek (2007:84). De menade att en prinsessa kunde vara både stark, modig, tuff och rolig och började utmana flickorna på olika sätt.

9DGNDQJ|UDVI|UDWWVNDSDPHGYHWHQKHW

Två av pedagogerna tyckte att frågan om vad man kan göra för att skapa medvetenhet var konstig eftersom de inte tycker att de gör någon skillnad på flickor och pojkar. Pedagog 2 sa: ´)UnJDQlUVWlOOGVRPDWWYLWURUDWWYLJ|UVNLOOQDGPHQMDJYHWLQWHYDGGHWlUI|UVNLOOQDGYL J|U´

Pedagog 3 tyckte att det hade varit bra med någon som observerade hur man gör för som hon sa: ´bYHQRPPDQWURUDWWPDQJ|UOLNDVnlUGHWQRJLQWHVn´

Frågan kan upplevas som felställd eftersom pedagogerna inte upplever att de gör någon skillnad på flickor eller pojkar. Det kan vara korrekt eftersom vi inte har sett någon större skillnad hur de har bemött flickor och pojkar under observationerna.

Månsson (2000), Tallberg-Broman (2002), Wahström (2003), Svalerud(2002), Hedlin (2004), Olofsson (2007) menar tvärtemot vad vår undersökning visar att vi gör skillnader mellan flickor och pojkar. Vår uppfattning är att pedagogerna vi intervjuat inte gör så stor skillnad på flickor och pojkar i bemötandet men kanske inte är så medvetna om hur genusstrukturen i vårt samhälle ser ut. Detta är inget ovanligt menar Olofsson (2007) för att könsmönsterna sitter så djupt i oss att de flesta är människor är könsblinda.

En medvetenhet kring genusstrukturen borde ge många tankar och frågetecken om vad som kan göras för att skapa medvetenhet. Det går även att uppfatta svaret som att det är något man inte funderar över eller har med som en aspekt i sitt arbete. Det kan sammankopplas till att man inte har någon fortbildning eller direkt kontakt under utbildning med genus och jämställdhet. Det finns heller inte med i planering.

bUGHWYLNWLJDIUnJRU

Alla tre pedagogerna tycker att det viktigt att lyfta frågor om flickor, pojkar, genus och jämställdhet. Pedagog 2 säger:

” Jag tycker att det är viktigt. Jag tycker att man skall behandla alla lika oavsett pojke eller flicka men det är jättesvårt att ta på. En del är så präglade hemma om det här med pojkar/flickor, det är svårt att omvända det de har hemifrån att det är så här pojkar skall göra si och pojkar skall göra så” .



Att barn har präglats av sin hemmiljö med olika erfarenheter ger olika förutsättning. Det är viktigt att man i förskolan diskuterar omkring flickor och pojkar och hur förhållningssättet ser ut. Det är i mötet mellan barn och vuxna som barn lär sig hur man bör vara som flicka eller pojke (Månsson 2000). Förskolan kan ge sin prägling i mötet och hemmet ger sin. Detta borde skapa fler möjligheter för barnen. Förskolan har ett tydligt uppdrag i läroplanen att flickor och pojkar skall ha samma möjligheter. Läroplanen har även många andra uppdrag som en av pedagogerna sa: _{´-DGHWlUHQDYYnUDYLNWLJDIUnJRUPHQGHWYLNWLJDVWHlUDWWDOODEOLU} VHGGD´ Frågan blir då hur barnen blir sedda och hur man blir medveten om hur man handlar. Mötet präglar hur barnen blir sedda. Är det med ögon som ger dem fler möjligheter att

utveckla förmågor utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.

Att behandla alla lika ser pedagog 2 som svårt att ta på. Om man behandlar alla lika behöver det inte innebära att man automatisk lyfter jämställdhet, villkoren är olika för alla. Hedlin utrycker att de som talar om att de behandlar alla lika, ofta har ett omedvetet och könsblint förhållningssätt(2004:6). Istället trycker Hedlin på att det kräver eftertanke, analys och kunskap eftersom jämställdhet har så många dimensioner.

Pedagog 3 säger: ´9LNWLJWDWWDUEHWDPHGGHVVDIUnJRURFKQXQlUPDQOlVWHUWDUEHWHNDQVNH PDQVHUGHWSnHWWDQQDWVlWW´

Det känns bra att vårt arbete har väckt frågor och nyfikenhet på vårt valda område.

Alla tycker det är viktiga frågor. Skulle kanske vara konstigt att inte svara så på den frågan.

Intervjuerna visade att pedagogerna har en samlad och uttalad strategi när det gäller lämningen. Pedagogerna ser inte några skillnader i deras bemötande av flickor och pojkar men tycker sig se att det är skillnad i hur flickor och pojkar vill bli bemötta. De säger att det är oftare som flickor vill bli bemötta med kommentarer om kläder och frisyrer.

Pedagogerna har inte lyft in genusperspektivet i sina planeringar men i planeringen av miljön har de diskuterat en del kring vad som är flickigt och pojkigt. Läroplanens mål när det gäller jämställdhet känns inte som ett levande dokument hos de tre pedagogerna. Detta tror vi beror på brist i utbildning och pedagogisk ledning.

'LVNXVVLRQ

Vi ville genom vårt arbete se hur pedagogerna bemöter barnen och se om och hur genus skapas i förskolan. Genom observationer och intervjuer har vi fått en inblick i hur just dessa pedagoger förhåller sig till flickor och pojkar på sin förskola. Frågeställningen kändes möjlig att svara på. De berörda pedagogerna och föräldrarna har varit positiva till vårt arbete och det gick bra att få till tider för observationer och intervjuer. Att ha två metoder har varit bra för det har gett en bredare aspekt.

Under observationerna upplevde vi det svårt att se och höra allt samtidigt som det skulle komma ner på papper. Observationer har gett oss en bild av mötet. För att få en mer

uttömmande bild måste man göra många fler observationer och eventuellt filma för att kunna uppfatta fler saker. Just filmning talar Wahlström (2003) mycket om i sin beskrivning av deras jämställdhetsarbete. Genom filmen kan man se om och om igen på en situation och upptäcka nya saker hela tiden. Och man kan titta och reflektera tillsammans över de situationer som filmats.

Resultatet vi fick fram genom våra observationer, att det inte är någon större skillnad i mötet på morgonen mellan flickor och pojkar när det gäller små barn, stämmer bra överrens med Månsson undersökning (2000). Vi hade förväntat oss ett annat resultat och tyckte först att det kändes konstigt och hade lite svårt att förhålla oss till det. Vi upptäckte att vi hade haft förutfattade meningar om att kunna se större skillnader i bemötandet. Vi tror att det hade varit större skillnader i bemötandet om barnen varit äldre, vilket många av de andra

undersökningarna vi läst visar på.

Det var ingen större skillnad i pedagogernas bemötande men i intervjuerna menar alla tre att flickor över tre år ofta vill ha uppmärksamhet för yttre attribut, såsom kläder och frisyrer. Intervjuerna vi haft med pedagogerna har känts öppenhjärtliga och som ett bra samtal.

eftersom metoden ger en möjlighet att förtydliga även frågor så gick det att åtgärda under samtalets gång.

Intervjuerna visade att pedagogerna har en strategi kring lämningen av barnen. Denna strategi tror vi gör det lättare för pedagogerna att möta barnen på likvärdiga sätt utan att anspela på flickors yttre och pojkars busighet. Pedagogerna ser inte några skillnader i deras sätt att bemöta flickor och pojkar men säger att det är oftare som flickor vill bli bemötta med kommentarer om kläder och frisyrer. För att utveckla flickor och pojkars förmågor utan könstillhörighetens begränsningar måste man känna till vad det är som begränsar, vad vårt samhälle har för genusstruktur.

Möten formar hur man bör vara som flicka eller pojke (Månsson 2000). Vuxnas bemötande formar vad som upplevs kvinnligt eller manligt enligt Lpfö-98. Att som pedagog bli medveten om hur jag bemöter behövs för att kunna lägga till eller dra ifrån invanda beteende. Kunskap om genusstrukturen, hur man gör eller kan göra, blir redskap för att målmedvetet använda i sitt möte med barnen. Myndigheten för skolutveckling understryker att pedagoger har skyldighet att följa Lpfö 98 för att motverka traditionella könsmönster. Det innebär att man som pedagog måste vara medveten om att det finns en genusordning i samhället.

Genusordningen går ut på att flickor och kvinnor är underordnade och att pojkar och män har förmåner av sin maktposition (SOU 2004:115).

Frågor om genus och genusstrukturer är spännande men vi har under vårt arbete insett att det inte är helt lätta frågor. Just detta att könsmönsterna sitter så djupt i oss att de flesta människor är könsblinda. Vi är väl medvetna om att könsblindheten även gäller oss som gjort denna undersökning och det påverkar såklart vårt sätt att analysera vår empiri. Vår undersökning visar att det behövs utbildning om genus och genusstrukturen och det tror vi är viktigt att lyfta fram. Det är både något som vi känner av själva och som vi ser i vår undersökning. Förskolan har en läroplan att följa men utan utbildning och pedagogisk ledning är det svårt att sträva mot samma mål. Endast en av pedagogerna har utbildat sig sedan läroplanen kom 1998.

Läroplanen känns inte som ett levande dokument bland dessa tre pedagoger. Ingen av pedagogerna har jobbat speciellt intensivt med läroplanen under sin utbildning. Viss utbildning gavs när läroplanen kom men den behövs synliggöras och arbetas praktiskt med hela tiden för att den inte skall hamna någonstans i bakgrunden.

Ingen av pedagogerna har fått någon utbildning i genus och jämställdhet och det var ingen aktuell fråga när de gick sin utbildning. Det stämmer dåligt överrens med vad de statliga riktlinjerna säger. Enligt SOU (2006:75) måste varje anställd få kunskaper om

genusperspektivet för att kunna förbättra sin egen medvetenhet. Det behövs alltså utbildning inom området. Utan utbildning kan man inte leva upp till Läroplanens mål. Det är viktigt att pedagoger känner till och har kunskap och medvetenhet om att det finns en genusstruktur i samhället. Hedlin (2004) uttrycker att det är ett måste att ha kunskap och medvetenhet om samhällets maktstruktur för att överhuvudtaget kunna leva upp till läroplanen. Elwin-Nowak, Thomson (2003) skriver att vi lever i väl invanda mönster som är så djupa att vi inte ser hur vi själva begränsar oss. Kunskap och medvetenhet om samhällets maktstruktur ger pedagoger redskap för att inte tillskriva barn egenskaper utifrån kön enligt Hedlin (2004).

Det finns mycket bra litteratur som kan hjälpa till att få upp ögonen och få syn på hur man gör kön på förskolan. Under arbetets gång har vi läst mycket intressant litteratur inom området genus och jämställdhet. Det som varit svårt har varit att hitta litteratur som tar upp just lämningen ur ett genusperspektiv. Månsson (2000) tittar på möten men det är mer andra möten som sker under en dag på förskolan. Wahlström (2003) är den som skrivit mest om själva lämningssituationen. Både Wahlström (2003) och Olofssons (2007) böcker beskriver på ett mycket tydligt sätt arbetet med jämställdhet på två olika förskolor. Båda böckerna är lättlästa och mycket matnyttiga för alla som arbetar i förskolan. Om de pedagogerna som vi intervjuat blivit intresserade av området tänker vi rekommendera dessa båda böcker. Samarbetet mellan oss två har fungerat bra och vi har suckat, skrattat och stöttat varandra under arbetets process. Vi ville dessutom genom vårt arbete väcka lite tankar om genus hos pedagogerna och det tror och hoppas vi att vi har gjort. De berörda pedagogerna och

igång nya tankar och leder till nya diskussioner om deras egen påverkan hur vi gör kön i förskolan.

9LGDUHIRUVNQLQJ 

Tankar som väckts om vidare forskning är:

• Vilken betydelse har fortbildning om genus, går det att förändra de djupa könsmönsterna?

• Hur tänker barn kring flickor och pojkar?

5HIHUHQVOLVWD

Hedlin, Maria (2004). _{/LOOD*HQXVKlIWHW2PJHQXVRFKVNRODQVMlPVWlOOGKHWVPnO. Rapport} från Institutionen för Hälso- och beteendevetenskap: Högskolan i Kalmar.

Månsson, Annika (2000). _{0|WHQVRPIRUPDU,QWHUDNWLRQVP|QVWHUSnI|UVNRODPHOODQ} SHGDJRJHURFKGH\QJVWDEDUQHQLHWWJHQXVSHUVSHNWLY Malmö: Institutionen för pedagogik Nowak Elvin Ylva & Thomsson Heléne (2003). _{$WWJ|UDN|Q2PYnUWYnOGVDPPDEHKRYDY} DWWYDUDNYLQQRURFKPlQ Stockholm: Albert Bonniers förlag AB

Olofsson, Britta (2007). _{0RGLJDSULQVHVVRU |PVLQWDNLOODULärarförbundets förlag} Patel, Runar & Davidsson, Bo (2003). _{)RUVNQLQJVPHWRGLNHQVJUXQGHU3ODQHUDJHQRPI|UD} RFKUDSSRUWHUDHQXQGHUV|NQLQJ Lund: Studentlitteratur

Repstad, Pål (2006)._{1lUKHWRFKGLVWDQV±.YDOLWDWLYDPHWRGHULVDPKlOOVYHWHQVNDSHQ Lund:} Studentlitteratur

Svalerud, Kajsa (2002). _{*HQXVSHGDJRJLNStockholm:Liber AB}

SOU 2004:115. _{'HQN|QDGHI|UVNRODQRPEHW\GHOVHQDYMlPVWlOOGKHWRFKJHQXVLI|UVNRODQV} SHGDJRJLVNDDUEHWHStockholm: Fritzes.

SOU 2006:75. _{-lPVWlOOGI|UVNRODRPEHW\GHOVHQDYMlPVWlOOGKHWRFKJHQXVLI|UVNRODQV} SHGDJRJLVNDDUEHWHStockholm: Fritzes.

Tallberg Broman, Ingegerd (2002). _{3HGDJRJLVNWDUEHWHRFKN|Q0HGKLVWRULVNDRFKQXWLGD} H[HPSHO Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (1998). _{/SI|/lURSODQI|UI|UVNRODQStockholm: Skolverket} och CE Fritze´s AB.

Vetenskapsrådet (2002) _{)RUVNQLQJVHWLVNDSULQFLSHU} 

Wahlström, Kajsa (2003). _{)OLFNRUSRMNDURFKSHGDJRJHUMlPVWlOOGKHWSHGDJRJLNL} SUDNWLNHQSveriges Utbildningradio AB.



Artikel:

Förskolan (2005/3). _{/nWPlQVOLSSDYDUDPlQStockholm: Lärarförbundet}