Förutsättningar och strategier en analys av lärarhandledningar

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Förutsättningar och strategier

en analys av lärarhandledningar

Anders Hansson

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Bengt Sjöstedt Fakulteteten för lärande och

Sammanfattning

Detta arbete utgår från en kvalitativ textanalys av lärarhandledningar och andra texter från museilektioner.se. Mitt syfte är att försöka se vilka strategier som finns för att legitimera den institutionsförlagda kulturpedagogiken i skolan, vilka argument som återfinns för ett sådant arbete och därmed hur kulturen positionerar sig gentemot skolan. I de handledningar jag undersöker gör jag ett försök att se hur eleven är tänkt att agera, vilken roll denne tillskrivs och därmed hur kulturen förhåller sig till den enskilde eleven.

Konst och kulturpedagogik står traditionellt inför ett dilemma där pedagogen väger en sträng förmedling av föremål och konst mot en öppen reception där mottagaren lämnas fri att se vad denne vill. Genom att undersöka vem som har makt över situationen och hur besökarnas erfarenhet hanteras kan jag närma mig en förståelse för hur ovanstående dilemma hanteras i handledningarna.

Min analys visar att institutionens funktion som kulturbärare eller kulturskapare har inverkan på hur pedagogiken utformas och därmed hur receptionen blir behäftad med olika ramar. Kulturpedagogik Konstpedagogikens dilemma Lärarhandledningar Reception, Textanalys

Innehåll

Sammanfattning...3

Innehåll...5

Inledning ...6

Syfte och problemställning...7

Material, metod och genomförande...8

Frågeställningar och ingångar...12

Analys och tolkning ...18

Kulturinstitutioner i undervisningen...22

Slutsatser och nya frågor...37

Nya frågor ...44

Inledning

Jag vill som pedagog kunna vara med, bidra till och utveckla samarbetet mellan skola och kultursektorn och tänker mig att ett gemensamt arbete alltid förutsätter en god kommunikation av vad som skall göras. I detta arbete fokuserar jag på de didaktiska val och strategier som kultursektorn lyfter fram i sina handledningar.

Mitt arbete är skrivet utifrån en vilja att dels försöka förstå hur kulturvärlden positionerar sig gentemot skolan i sin kommunikation men även hur en kulturinstitution i sin inbjudan till samarbete presenterar sig själv och vad som skall ske. Vad som faktiskt sedan sker har jag inte undersökt, utan stannat vid en textanalys av lärarhandledningar och de texter som finns runt dessa.

Jag har utgått från den hemsida som Göteborgs fem stora kulturinstitutioner använder för att administrera sitt pedagogiska program, museilektioner.se. Det är en hemsida som är fylld av information, inspiration och idéer om hur pedagoger på olika sätt kan förbereda sina klasser innan de gör ett besök. På hemsidan finns en mängd material som är författade av institutionerna. Det är detta material som jag har tagit mig an och analyserat.

Syfte och problemställning

Syfte

Detta arbete undersöker, genom analys av lärarhandledningar och texter från museilektioner.se, de idéer om mål och syfte med kulturpedagogisk undervisning som kulturinstitutioner i Göteborgsstad kommunicerar med skolan som mottagare. På ett övergripande plan undersöker jag hur kulturen administrerar sina mål i kommunikation med skolan. Målet för mitt arbete är även att försöka finna de didaktiska strategier som dessa handledningar stödjer och hur den museipedagogiska praktiken förhåller sig till elevens egen erfarenhet och meningsskapande. Utöver detta syftar detta arbete till att föra ett resonemang kring hur en pedagogisk praktik formas utav olika förutsättningar.

Problemformulering

Dessa övergripande frågeställningar ligger till grund för arbetet:

• Vilka kopplingar mellan kultur och skola kommuniceras i texterna och i vilket syfte? • Hur gestaltas det pedagogiska rummet, dess ramar och karaktär?

• Vem har makten över mötet i den praktik lärarhandledningarna beskriver?

Material, metod och genomförande

Mitt arbete utgår från en kvalitativ textanalys. Texterna jag undersökt och de strategier som återfinns i handledningarna ser jag som genomtänkta led i ett utvecklingsarbete och således behäftade med olika normer och idéer. Idéer som kan ge mig en bild. ”Vill man ha tag i aktörernas förhållningssätt, avsikter krav och rättesnören kommer normativa källor att ge den bästa bilden” enligt Pål Repstad Närhet och distans (1993). Den bild jag skapar är dock enbart grundad i texternas signaler och för att bygga mig en bredare uppfattning har jag försökt att analysera handledningarna i sitt sammanhang.

Detta perspektiv ger att mitt arbete därför bäst kan karaktäriseras som resultatet av en hermeneutisk process. Ett förlopp där jag läst in generella egenskaper och samband i vad jag observerat och försökt att finna belägg för dessa tolkningar i texternas sammanhang. Jag har vandrat in och ut ur de texter jag arbetat med och gång på gång fördjupat min förståelse.

Under insamlingen av information kan tonvikten läggas vid en så öppen och förutsättningslös registrering som möjligt av det som sker och av den innebörd aktörerna lägger i skeendet. Därefter kan forskaren allt mer ta in sin repertoar av teoretiska begrepp och perspektiv för att kunna tolka allt detta. (Repstad 1993)

Jag har inledningsvis utgått från frågor för genre respektive funktionsanalys, beskrivna i Lennart Hellspongs Metoder för Brukstextanalys (2001). Detta gav ett mycket brett resultat och jag blev tvungen att se hur detta relaterade till mina frågeställningar och formuleringar. Vad jag har fokuserat har ändrats i takt med att jag närmat mig en större förståelse av och mättnad i materialet. Materialet presenteras nedan. Efter presentationen följer de frågeställningar jag arbetat med i analysen. Frågorna står som övergripande rubrik och teori och litteratur som jag använt mig av vid respektive frågeställning. För att skapa ett sammanhang för läsaren återkommer sedan frågeställningarna som rubriker i min analys så att denne lättare skall kunna följa mina fynd.

Presentation av materialet i korthet

museilektioner.se

Hemsidan museilektioner.se är designad på sådant sätt att besökaren möts av en huvudsida,

Lärarhandledning START, med små flikar vilka leder vidare till underordnade sidor med

respektive institution som avsändare. Institutionerna står själva som utgivare av respektive material.

Jag har gjort en begränsning och urval i institutionernas material och främst använt mig av de texter och dokument som är tillgängliga för nedladdning. Men jag har tolkat dessa texter i sitt sammanhang. I min analys går jag därför först igenom Lärarhandledning START och gör sedan en övergripande och jämförande analys av institutionernas skolprogram. Det är mot denna bakgrund som jag ser handledningarna.

Vidare i arbetet följer separata analyser av respektive institutions texter i en djupare och mer detaljerad analys. De olika institutionerna har var och en författat sitt eget material och har valt att i mycket olika utsträckning erbjuda material till lärare. Detta ger att analysen görs i den omfattning som materialet tillåter. I fallet Röhsska, där materialet är mycket omfattande har jag inte kunnat göra en närmre analys av samtliga texter utan gjort en mer övergripande analys för att kunna relatera materialet till frågeställningarna i min diskussion. Material är sammanställt och presenteras kortfattat i löpande text.

Lärarhandledningar Start

Huvudsidan, Lärarhandledning START är en introduktion till institutionernas sidor och har sex rubriker i sin innehållsförteckning. Dessa är: Välkommen, Hitta runt, Om Museilektioner.se,

Museet och skolan, Lpo 94 (Museiperspektiv), Barnkonventionen.

De texter som jag har studerat närmre av ovanstående texter är, Välkommen (177 ord 1066 tecken), Museet och skolan (453 ord, 3118 tecken) Lpo 94 (Museiperspektiv) (276 ord, 1841 tecken). Om Museilektioner.se (143 ord, 1096 tecken). Texten om barnkonventionen är en konventionell beskrivning. En beskrivning som finns publicerad av andra organisationer i andra sammanhang med exakt samma ordalydelse. Eftersom barnkonventionen inte är en specifik text skapad av avsändarna till museilektioner.se, har jag valt att utesluta denna specifika text ur min analys. Hitta runt, är en beskrivning och karta till hemsidan museilektioner.se och har ingen didaktisk koppling till min studie och är därför också borttagen

.

Introducerande texter till skolprogram och planera mera

Var och en av de fem institutionerna har egna undersidor av museilektioner.se vilka, när de öppnas har nästintill identisk innehållsförteckning och rubriker. Introduktionstexterna till skolprogram och handledningar från respektive institution har varierande längd. Konstmuseet (290 ord, 1661 tecken) Konsthallen (411 ord 2553 tecken) samt ett tillägg Hur kan jag använda

mig av Konsthallen, Lektionsutbud (690 ord, 4585 tecken) (115 ord, 668 tecken) Röhsska (208

Institutionernas PDF material och guider

Konstmuseets eget material är Tips på hur man kan lägga upp en visning (249 ord, 2449 tecken)

Om visningar för barn (174 ord, 911 tecken)

Konsthallen presenterar två material Begrepp inom samtidskonsten (2430 ord, 15307 tecken)

Tips på fortsatt arbete (699 ord, 4139 tecken)

Röhsska har en gedigen samling material (se Röhsska i undervisningen)

Stadsmuseet har ett material tillgängligt, Spåren talar (3657 ord, 22720 tecken) övriga texter (3162 ord, 20136 tecken)

Sjöfartsmuseet har få texter av vilken anledning jag valt att analysera samtliga delar av deras

hemsida. Sjöfartsmuseets texter (2198 ord, 14442 tecken)

De dokument som jag har analyserat finns dock ej längre tillgängliga online, vilket i viss mån försvårar läsningen av arbetet. Den möjlighet till transparens som tidigare fanns är därmed borta. Det resultat som jag presenterar kan därför enbart läsas ur ett historiskt perspektiv. Syftet har dock varit att se hur praktiken kommunicerades i text och vilka strategier som jag kunde utläsa i just de dokument som fanns tillgängliga vid tidpunkten för min analys.

Frågeställningar och ingångar

I detta arbete har jag valt att undersöka: vilka didaktiska strategier som finns i handledningar och dokument, skrivna i syfte att förbereda skolan på mötet med kulturen. Utgångspunkten är att se vilken form av undervisning som stöds av institutionerna och vilka tendenser och riktningar inom konst- och kulturpedagogiken i Göteborgs stad som dessa texter förmedlar och i den mån det är möjligt föra ett resonemang kring hur förutsättningarna kring undervisningen kan tänkas inverka på praktiken. På ett övergripande plan kan jag även teckna en bild av hur kopplingen mellan kultur och skola ser ut, vilka mål som bär i mötet.

Kulturförvaltningen administrerar idag en mycket omfattande kulturpedagogisk verksamhet för skolklasser på Göteborgs kulturinstitutioner. Dessa institutioner är Göteborgs Konstmuseum, Göteborgs Konsthall, Göteborgs Stadsmuseum samt Röhsska museum för design och konsthantverk och Sjöfartsmuseet. Verksamheten sker i form av lektioner vilka arrangeras på och av institutionerna och förmedlas via en för dem gemensam hemsida, museilektioner.se. På

museilektioner.se finns material att använda inför, under och efter besöket i form av

lärarhandledningar och andra texter.

Valet av museilektioner.se är gjort utifrån det faktum att jag själv under ett och ett halvt år arbetat med konstpedagogik i en liknande miljö. I denna miljö har jag administrerat och själv lett ett antal olika lektionsserier vilket gör att de frågor jag ställer kommer ur en förförståelse. En förståelse som ger mig större chans att analysera aktörernas texter, än vad jag annars haft i en analys av andra liknande dokument. I min analys har jag kunnat använda en kreativitet och fantasi utifrån en faktisk erfarenhet av den observerade verksamheten. Det bör tilläggas att jag själv bär med mig ett pragmatiskt perspektiv i synen på konst och estetik. Konst är en kommunikationsform och kunskapsprocessen är i grund och botten är en kulturell och social aktivitet. Eftersom mina centrala idéer säkerligen påverkar den tolkning som görs har jag i detta arbete valt frågeställningar som ligger i linje med ett sådant perspektiv.

Vilka kopplingar kommuniceras och i vilket syfte?

Min analys rör vad som kan liknas vid reglerna för ett pedagogiskt spel vars aktörer tillskrivs olika roller och förutsättningar. Förutsättningar som i sig är kulturellt betingade. Min utgångspunkt är därför att dokument och lärarhandledningar utgör kulturella ramar, att dessa texter bär på en egen kod. Dessa regler vill jag komma åt i min analys för att före ett resonemang kring hur läraren, eleven, museet, pedagogen och pedagogiken är tänkta att samverka. Förutom interaktionen vill jag även försöka se vilka mål och syften den pedagogiska verksamheten har och hur detta framgår i de olika texterna och diskutera huruvida förutsättningarna har en inverkan på praktiken.

Hur gestaltas det pedagogiska rummet, dess ramar och karaktär?

För att kunna besvara detta har jag delvis utgått från analytiska perspektiv som Anna Lena Lindberg beskriver i Konstpedagogikens dilemma (Lund, 1992), och fördjupat mig i begreppen

klassifikation och inramning, vilka introducerats av sociologen Basil Bernstein (1983). Dessa är

begrepp är förbundna med makt över och kontroll av i detta fall miljön. Hans Olof Gustafsson (2007) använder sig av dessa begrepp och beskriver dem på följande sätt i sin avhandling

I en förståelse av skolans pedagogiska praktiker kan svag respektive stark klassifikation dels användas med ett socialt fokus för att belysa i vad mån relationen mellan lärare och studerande karaktäriseras av ett distanserat respektive ett personligt förhållningssätt, dels med ämnesfokus för att belysa i vilken utsträckning olika ämnen är integrerade respektive avgränsade från varandra. /.../ I en starkt inramad pedagogisk praktik är studerandes möjligheter till inflytande över undervisningens innehåll och utformning och de läromedel som används etc. starkt begränsade, medan det i en svagt inramad praktik finns utrymme för inflytande. En stark respektive svag inramning avser även i vilken utsträckning innehållet i undervisningen knyter an till de studerandes livsvärld och aktuella förhållanden i samhället, samt i vilken utsträckning undervisningen förläggs utanför skolan. (Gustafsson 2007)

Inramning syftar på kontrollen av vad som görs tillgängligt, hur och när det görs tillgängligt samt de sociala förhållandena vid denna överföring. Inramning syftar med andra ord på principerna för kontroll som ligger bakom den pedagogiska kommunikationen. (Bernstein, Lundgren 1983)

Begreppen utgör enligt mig principer för det kontrakt som ligger till grund för pedagogens legitimitet. Genom att avgränsa och identifiera sig, gör pedagogen en handling där hen säger vad en pedagog är och gör. Samtidigt talar hen om vad en pedagog inte är, och vad en sådan inte gör vilket bidrar till en kategorisering. I ett kulturpedagogiskt sammanhang är de olika kategorier som jag skall undersöka exempelvis, utövare, lärare, pedagog, skola, museum. Dessa bär på individuella koder som återskapar gränser i syfte att upprätthålla sig själva som kategorier genom identitet och avgränsning.

Min analys blir i och med detta ett försök att synliggöra bakomliggande faktorer i lärarhandledningarna. Begreppen, klassifikation och inramning ger mig möjlighet att i min analys närmre beskriva förhållandet mellan pedagog och elev samt vem som har makten att påverka den pedagogiska handlingen i lärandesituationen, vem som äger handlingsutrymmet. Detta yttre ramverk är vad jag kallar det pedagogiska rummet. Hur stort handlingsutrymmet är påverkar elevernas möjlighet till gemensamt meningsskapande.

Vem har makten över mötet i den praktik handledningarna beskriver?

Lindberg (1991) beskriver i sin avhandling Konstpedagogikens dilemma två olika förhållningssätt som traditionellt visar sig inom det konstpedagogiska fältet. Det ena strävar efter att förmedla den mentala bild pedagogen har medan det andra lämnar eleven fri med sin egen subjektiva tolkning. Det första kallar hon uppfostrar-hållningen och vad som förmedlas, en

lärartext. Lärartext är ett av tre begrepp som hon lånat från litteraturpedagogen Birte Sörensen,

de övriga två hon använder är elevtext och gemensam text. ”Bildläsningen kan å andra sidan lämna betraktarna i stor utsträckning i fred med sina upplevelser – det leder till en samling (obearbetade) ”elevtexter”, och motsvarar den karismatiska hållningen i konstpedagogiken.” Begreppet karisma har Lindberg lånat från Pierre Bordieu och detta blir förbundet med en ideologi som hävdar känsla före förnuft. ”Inlevelse och intuition är den estetiska upplevelsens medfödda förutsättning, och metodisk inlärning anses inte tillföra några väsentliga kvaliteter. Konstverket talar direkt till betraktaren, oavsett bildning och social tillhörighet.” Lindberg (1991) Att utgå från ett karismatiskt perspektiv blir i dess ytterlighet en form av total

subjektivitet. Det konstpedagogiska dilemmat innebär att pedagogiken väger mellan att strängt förmedla ett innehåll och göra våld på elevernas egna tolkningar, eller låta dem läsa bilden i största möjliga frihet utan inblandning.

En förutsättning för att den gemensamma bilden skall bli möjlig är säkert någon form av erfarenhetsanknytning. Jag tänker då inte enbart på den aktuella receptionserfarenheten eller ens tidigare erfarenheter av bildreception, utan snarare ”livserfarenhet”. (Lindberg 1991)

Hur denna erfarenhet gestaltar sig är beroende av förutsättningarna för receptionen. Lindberg refererar i sin text till Ulf P Lundgren som menar att man kan urskilja några olika kategorier av ramar, konstitutionella, organisatoriska, och fysiska. Lindberg skriver vidare att ”Man kan också tänka sig ett vidgat rambegrepp vilket innefattar subjektiva faktorer i form av de föreställningar lärare och elever bär med sig.” Praktiken sker dessutom i ett socialt rum, eller i detta fall ett

pedagogiskt rum, vilket utgör receptionens yttre ram. Lindberg skriver om receptionen;

Reception kan ses som ett möte mellan erfarenheter. Betraktaren går in i bildläsningen utifrån sina speciella behov och förutsättningar, som grundlagts i hans eller hennes socialisation. Konstverket, bilden, har precis som betraktaren sin historia. Det är omgivet av en krans av betydelser. Det är framställt av en person med specifika erfarenheter, inskrivet i en kontext av andra konstverk och som regel dessutom tolkat av tidigare betraktare.

En följd av detta synsätt blir att all reception är selektiv. Av bildens många möjliga betydelser aktualiserar betraktaren det fåtal som täcker situationen. Var och en har sina glasögon. Det finns i princip lika många bildläsningar som det finns betraktare. Såtillvida är det verkligen betraktaren som gör tavlan. (Lindberg 1991)

Lindbergs syn på receptionen och bilden av det konstpedagogiska dilemmat, kan enligt mig förtydligas med en modell jag funnit i Lars-Göran Malmgrens bok Åtta läsare på mellanstadiet (1997). Malmgren presenterar Kathleen McCormicks receptionsmodell. Det är en modell för litteraturreception men jag anser att den är av värde i detta sammanhang därför att den utgår från både läsare och text. McCormick och Lindberg har liknande utgångspunkter. Båda ser att upplevelsen eller receptionen av en text, skiljer sig åt från en betraktare till en annan. Varje betraktare är selektiv. Det selektiva seendet ger att det i en reception inte enbart kan finnas en text. I min läsning av Lindberg menar hon att den gemensamma texten blir möjlig först då vi i receptionen knyter an till ”livserfarenhet” och pekar därmed implicit ut kontrollen av ramfaktorerna som den springande punkten i lösningen av konstpedagogikens dilemma. Dilemmat kommer enligt mig att bestå så länge pedagogen inte tar in elevens egen erfarenhet.

I mina ögon är McCormicks modell en lösning då jag vill se text ur ett vidgat textbegrepp. McCormick skiljer på allmän och litterär erfarenhet, de utgör enligt henne två skilda repertoarer. Den allmänna repertoaren består av individuella övertygelser, erfarenheter och kunskaper. Den litterära repertoaren består å andra sidan av erfarenhet och föreställningar om litteratur, eller i Lindgrens tankar erfarenhet av konst, reception och bildläsning.

Vad som är intressant är att Kathleene McCormick anser att även det litterära verket har en litterär och en allmän repertoar. Enligt henne uppstår texten först i mötet mellan repertoarerna hos betraktare och verk. Denna text kan skilja sig från individ till individ eftersom var och en gör olika matchningar mot verkets repertoar. Texten är samtidigt bestämd av både läsarens och verkets ideologi. Innebörden av termen ideologi definieras brett som värden, idéer, föreställningar och praktiker vilka utgör ett sammanhållande kitt i samhället. I detta arbete utgår jag även från att det pedagogiska rummet är starkt präglat av en kultur eller just ideologi. Jag fokuserar främst den ideologi som manifesteras i den praktik handledningarna beskriver.

Läsare är delar av kulturellt och ideologiskt präglade formationer och gemenskaper. De är emellertid inte fullständigt determinerade av sin historiska situation och av sin kulturella tillhörighet, utan framstår för McCormick som s.k. interdiskursiva subjekt som samtidigt som de är bestämda har en relativ autonomi och ett relativt handlingsutrymme. (Malmgren s.80, 1997)

Vad som är intressant för mig är även att se till hur pedagogiken förhåller sig till eleven som interdiskursivt subjekt. Huruvida eleven har möjlighet att påverka och röra sig inom det pedagogiska rummet.

Ges förutsättningar för ett gemensamt meningsskapande och hur

hanteras elevernas erfarenhet?

För att ytterligare kunna ge karaktärsdrag åt museipedagogiken framförallt när det gäller estetisk bearbetning, har jag valt att använda Vygotskijs tankar kring hur människans kombinatoriska och reproduktiva förmågor kommer till uttryck. Jag använder Lev Vygotskijs resonemang kring begreppet erfarenhet i Fantasi och Kreativitet i barndomen. Vygotskij (1995) Han anser att vi kan urskilja två grundläggande typer av handlingar i vårt mänskliga beteende. Den ena kan man kalla reproduktiv och kännetecknas av att människan ”reproducerar eller upprepar redan tidigare

utarbetade handlingsmönster eller återupplivar spår av tidigare intryck.” Den andra är det kombinatoriska, eller kreativa, den form av mänsklig aktivitet som inte resulterar i återskapande av tidigare intryck eller handlingar ur en människas erfarenhet, utan ger upphov till nya bilder eller handlingar. Föreställning eller fantasi kommer ur denna kombinatoriska förmåga. Denna förmåga utgör grunden i ett gemensamt meningsskapande, att kunna ta den andres perspektiv och skapa en egen subjektiv bild av ett tidigare obekant innehåll. Ett gemensamt meningsskapande handlar om att skapa en gemensam text. Text skall då förstås ur ett vidgat textperspektiv vilket även innefattar estetisk produktion utanför det talade och skrivna ordet. En gemensam text förutsätter någon form av möte mellan individuella uppfattningar i olika former.

Analys och tolkning

Handledningar START

Vilka kopplingar kommuniceras och i vilket syfte?

I vinjetten på huvudsidan här kallad Handledningar START beskrivs institutionernas material som en resurs vid lektionsbesök eller när man som lärare går på egen hand med sin klass till Göteborgs kommunala museer. På hemsidan skall det finnas material för visningar men även material att använda i klassrummet. Jag kan sluta mig till att kopplingen mellan skola och kultur legitimeras av avsändaren till museilektioner.se delvis genom referenser till lpo94. Avsändaren använder även utredningen En strategi för kultur i skolan (Ds 1998:58) i samma syfte. För att kunna nå legitimitet lyfter ett citat i texten fram att:

”Skolan bör i sitt undersökande arbete öppnas för andra lärande miljöer och bli mer förtrogen med exempelvis arkiv och museer. Dessa har inte bara samlingar och källmaterial utan också arbetsmetoder och gestaltningsformer som skolan kan tillgodogöra sig. Kulturarvsinstitutionernas styrka och identitet ligger, förutom i samlingar och arkiv, i personalens kompetens.”

Vad som menas med personalens kompetens förtydligas i Handledningar START:

”Exempel på hur detta yttrar sig inom den pedagogiska verksamheten på museet är användandet

av interaktivitet, workshops, gestaltningspedagogik och hands-on undervisning. Museerna och

arkiven ger dessutom tillfälle för lärare och elever att arbeta med autentiska källor och dessutom möjlighet att ta del av och tolka material som ingen tidigare bearbetat.” (museilektioner.se 2010.)

Hur gestaltas det pedagogiska rummet, dess ramar och karaktär?

I texten Museet och skolan finns följande citat som beskriver pedagogikens ramar och karaktär.

”Idag ser vi inte bara kultur som en förstärkning och en stimulans i lärandet, idag kan vi hävda att kultur och skapande är en lärandeprocess i sig. När barns, ungas och vuxnas erfarenheter kommer till uttryck på olika sätt, upphävs gränserna mellan teori och praktik.” (museilektioner.se 2010)

Den museipedagogiska verksamhetens kärna, den estetiska lärprocessen, är här frikopplad från skolans generellt sett tydligt uppdelade ämnen. Ämnesområdet ”kultur och skapande” har en därför en svag klassifikation. Även dess inramning är svag eftersom det inte dras en skarp gräns mellan teori och praktik och då besökarnas erfarenhet ligger till grund för arbetet.

Vad jag finner anmärkningsvärt är att delar av texten Museet och skolan återfinns i ett PM från myndigheten för skolutveckling (2004). I detta PM återfinns en idé om just hur och när gränserna upphävs:

” När barns, ungas och vuxnas erfarenheter kommer till uttryck på många olika sätt, växer en estetik fram som behöver reflekteras och som upphäver gränserna mellan teori och praktik.” (PM Kulturuppdrag för skolutveckling i förskola och skola 2005)

I ovanstående citat nämns ett behov av någon form av reflekterande bearbetning. En bearbetning som sedan leder fram till en estetik. Denna estetik blir i sin tur föremål för konstreception och reflektion. En sådan ingång till ett konstpedagogiskt arbete fokuserar individens egna tankar och idéer eller vad Lindberg (1991) kallar receptionens yttre ram i en utvidgad betydelse. En sådan ingång innebär inte bara att man som pedagog vidgar ramarna utan även att flyttar fokus från kulturens olika objekt. I det pedagogiska utvecklingsarbete som beskrivs i kulturuppdraget eftersträvas någon form av objekt. Vad detta objekt, text eller mening är står inte klart definierat men har som funktion att aktualisera deltagarnas egna föreställningar och skapa en gemensam text.

Övergripande jämförelse av institutionernas

skolprogram genom analys av introduktionstexter

Vilka kopplingar kommuniceras och i vilket syfte?

För en ”historik om museum och även relationen museet – skolan” refereras oftast till introduktionstexterna på Lärarhandledning START, vars funktion i min mening är att legitimera kopplingen kultur och skola. Denna legitimering förtydligas i de olika texter som beskriver institutionernas skolprogram genom att lärarna ombeds förbereda eleverna genom att samtala kring begreppet museum. Samtalet motiveras med att: ”De flesta lärare tycker ändå det är bra att prata lite i klassen om museibesöket och varför man ska gå på en museilektion” (Stadsmuseet) På likartade sätt motiverar de till förankring av besöket i undervisningen och att lärare förmedlar sin egen upplevelse av och motiv till val av utställning.

Konsthallens introduktionstext (Planera mera) skiljer sig från de andra genom att inte fokusera

på de ramar som institutionerna i sig utgör. Konsthallen fokuserar, som jag ser det, innehållet i verksamheten. I denna verksamhet är det elevernas subjektiva uppfattningar som står i centrum. Detta perspektiv på erfarenhet syftar till att medvetandegöra betraktaren om dennes egen ideologi och hur detta inverkar på deras konstsyn genom att skapa förutsättningar för reflektion kring elevernas olika repertoarer.

”Eleverna får fundera kring vad konst är. Vad har de sett för konst och vad tycker de om för konst? Försök vidga konstbegreppet. Vad finns det mer för sorters konst än tavlor och skulpturer?” (Planera mera, Konsthallen)

Själva konstbegreppet står i fokus och avsändaren efterfrågar alltså inte en utvidgad förståelse, eller definition av begreppet konsthall. Där Konsthallen fokuserar på vad som identifierar den specifika verksamheten, betonar andra som jag tidigare nämnt, den kulturella eller ideologiska uppfattningen av institutionen som sådan. Institutionen konsthallen gör således en form av avgränsning gentemot övriga institutioner.

Hur hanteras elevernas erfarenhet och förutsättningar för gemensamt

meningsskapande?

Flertalet av introduktionstexterna på museilektioner.se har beskrivningar som rör lektionens innehåll och upplägg i förhållande till elevernas erfarenhet. Erfarenheten kan i sig utgöra en anledning till själva besöket, genom att eleverna exempelvis forskar kring ett av akvariets djur i förväg. (Sjöfartsmuseet) Erfarenheter av tidigare konstreception kan agera som fond till diskussioner i mötet med samtidskonst på Konsthallen. Erfarenhet tycks bli ett dilemma för

Konstmuseet som menar att faktakunskaper kan leda till att ett spontant seende och samtal kan gå

förlorat, men samtidigt ”spela en viktig roll i tolkningen av bilden”. Sjöfartsmuseet föreslår att de yngre eleverna genomför ett kortare forskningsprojekt exempelvis kring ett djur i akvariet.

Kulturinstitutioner i undervisningen

Konstmuseet

Vilka kopplingar kommuniceras och i vilket syfte?

Konstmuseet lyfter redan i sin introducerande text fram som syfte: möjligheten till att ”få svar på

samt väcka nya frågor” samt ett informellt lärande i en ny miljö. Miljön på Konstmuseet ger, enligt avsändaren, ”nya infallsvinklar till bildens mångtydighet” och lektionerna tränar ”ett självständigt bildseende”. Dessa kvalitéer kan ses som just de arbetsmetoder och gestaltningsformer som åsyftas i En strategi för kultur i skolan. Denna text lyfter även fram personalens kompetens vilket kan kopplas till att museipedagogen sägs kunna vara ”bollplank” för skolans lärare. ”Kulturarvsinstitutionernas styrka och identitet ligger, förutom i samlingar och arkiv, i personalens kompetens.” (Departementsserien 1998:58). Formuleringen understryker i min tolkning det faktum att museets pedagoger besitter en unik kompetens som inte återfinns i skolan. Detta kan vara ett sätt att legitimera kulturpedagogen. En legitimering kräver även en identifiering och någon form av positionering vilket jag finner i en av konstmuseets handledningar där texten inleds med: ”Ibland kan det vara lite omtumlande att komma till en ny miljö utanför klassrummet”. Här kommuniceras inte bara en skiljelinje mellan de olika arenorna utan jag kan även se ett uttryck för behovet av förankring av verksamheten hos eleverna. Det görs även en ansats till att öka legitimiteten hos museipedagogiken genom att hävda att: Gemensamt kan ”vi hjälpas åt med att förmedla och förankra värden utifrån samhället grundat på bilder från förr och nu! I detta även förmedla och utveckla vårt kulturarv – traditioner, kunskaper och motreaktioner från en generation till den nästa!” Jag kopplar, vad avsändaren lyfter fram, till skolans läroplan och värdegrund. ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och

utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla” (lpo94) Ett av de övergripande målen är att visa hur olika värden gestaltats i konsten. Jag vill därför sluta mig till att museipedagogiken på Konstmuseet i sitt övergripande syfte således riktar tydligt fokus på verkens ideologi.

Hur gestaltas det pedagogiska rummet, dess ramar och karaktär?

En av handledningarna från Konstmuseet är Om visningar för barn på konstmuseet. Handledningarna beskriver enligt mig: hur pedagogen kan gestalta de kulturella och sociala ramar som eleverna har att förhålla sig till. Här återfinns detaljer exempelvis rörande uppförande. När avsändaren skriver hur ”man skall bete sig” tolkar jag det som en koppling till texten ”Viktigt att känna till inför besöket”.

Man rör sig lugnt på konstmuseet. Annars är det lätt hänt att man stöter till något och att

ljudnivån stör andra besökare. Påminn gärna eleverna om att hålla avstånd till väggar och konstverk. Precis som i skolan är det viktigt att lyssna på varandra och prata en i taget.

Alla går tillsammans hela tiden. Det ska vara lätt för konstpedagogen att samla gruppen

Lärarens huvuduppgifter under lektionen är att samla gruppen samt påminna den om

ordningsreglerna då det behövs. Du har som lärare huvudansvaret för gruppen/eleverna och känner dem bäst. (http://www.konstmuseum.goteborg.se/)

Om visningar för barn på konstmuseet avslutas med ”När ni sedan går vidare in i museet så kan

man gärna låta dem ”ta in” skulpturhallen, titta sig omkring, kanske gå fram till en skulptur, lyssna på ekot osv.” Eleverna görs här i praktiken uppmärksamma på uppförandekodens praxis. Samtidigt förtydligas individens påverkan på det fysiska rummet. Eleven ombeds nämligen undersöka miljön genom att se, röra sig lugnt och lyssna till ljudet, ekot av pågående mänsklig aktivitet. En sådan övning gestaltar skillnaden mellan konstmuseet som objekt och dess användare. Om klassen tidigare talat om besökets sociala och kulturella ramar görs eleven här även medveten om dess fysiska ramar. Museipedagogens förhållande gentemot läraren gestaltas här, men även den inramning som besöket har. Det handlar om att arbeta kollektivt med lyssnande och styrd dialog. Lärarens roll blir att tydliggöra kulturella övertramp gentemot de ramar som existerar på konstmuseet.

Vem har makten över mötet i den praktik handledningarna beskriver?

Den besökande läraren alt. museipedagogen ges kontroll över vad som visas och hur visningen går till. Detta kan jag se i handledningen där det ges exempelvis förslag på frågor som:

”På den tiden fanns inga kameror - vad gjorde man om man ville kunna ha bilder av sin familj på väggen, eller se bilder av hur man såg ut när man var liten? Vilka hade möjlighet att få ett porträtt målat av en konstnär?”(Förslag på hur man kan lägga upp en visning, Konstmuseet)

Elevernas svar, som bidrar till den gemensamma texten eller meningen, karaktäriseras således av att den som leder visningen i sin tur gjort tolkningar vilka bekräftas i samtal med gruppen. Handledningens metodiska hur kännetecknas av att den som leder visningen delvis använder kontrollerande och bekräftande frågor för att leda visningen framåt tematiskt. Exemplen bygger även på att den som leder agerar stöd i tolkningen, att denne bitvis leder blicken mot detaljer och slutsatser, eller förmedlar fakta och mentala bilder.

”Tips: Förbered ett antal verk att visa, men jäkta inte för att hinna med, utan låt det ta den tid det tar framför varje verk, så att barnen får komma till tals, både fråga, och svara på dina frågor.”

(Förslag på hur man kan lägga upp en visning, Konstmuseet)

Vid ett par tillfällen ges exempel på, hur eleverna kan möta bildens innehåll genom att belägga givna påståenden och relativt öppna frågor vilka utgår från elevernas egen erfarenhet och kan kopplas till bildernas teman. ”Vilka är personerna i tavlan och vad gör de?” [vilken är] ”Skillnaden mellan familjen och cirkusdirektören med assistent.”[?] [Var ligger skillnaden i] ”Att arbeta på cirkus.” [och] ”Barnarbete”[?]. (ibid ) Möjligheterna för deltagarna att bidra till den kollektiva meningen synliggörs i dessa fall där pedagogens frågor fungerar som stöd för tolkningen. Genom att se till delar i bilden kan eleven lyfta fram egna slutsatser. ”Vad finns det i bakgrunden? Titta noga! Man får veta lite mer om familjen” (ibid) Här ges, om än begränsad, möjlighet till gemensamt meningsskapande. Deltagaren kan med andra ord i viss mån delta i den pedagogiska handlingen.

Hur hanteras elevernas erfarenhet och förutsättningar för gemensamt

meningsskapande på konstmuseet?

I förslaget till visningsmetod gör pedagogen exempelvis en koppling mellan två olika verk genom att vid presentationen av det senare be eleverna belägga ett påstående av de presenterade verken: ”De är inte lika rika som i den förra tavlan, vad ser man det på?” I Pedagogen kan även föregå elevernas koppling till egen erfarenhet genom att efterlysa en specifik sådan. ”Har någon av er varit på Skansen i Stockholm, eller på Kulturen i Lund?” (Förslag på hur man kan lägga

upp en visning, Konstmuseet) Jag har valt att lyfta fram detta i en egen del i slutet av arbetet. (se

Rummets makt i receptionen nedan.)

Stadsmuseet

Vilka kopplingar kommuniceras och i vilket syfte?

Stadsmuseet presenterar sin grundläggande idé som: ”att historien kan fungera som en spegel för

allt som omger och angår oss idag”. Detta kan jämföras med kursplanen för historia där det står ”Ämnet historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se sig själv och företeelser i nutiden som led i ett historiskt skeende.” (SKOLFS: 2000:135) Det kan tänkas vara en omskrivning, men det är även troligt att detta är ett resultat av att museet och undervisning i historia följer samma diskurs. Samma språk underlättar definitivt kommunikationen.

Ett arbetssätt som lyfts fram av Stadsmuseet är att utgå från ett föremåls, eller företeelses historiska betydelse. Tanken är att utgå från ett litet ting och bygga ett sammanhang. Ett grepp som skolan har svårt att genomföra på egen hand eftersom gestaltningen är knuten till den specifika museimiljön och dess artefakter. Ett sådant arbetssätt är en unik möjlighet för museerna och ett arbetssätt som skolan kan tillgodogöra sig. Stadsmuseet besitter inte bara en egen kompetens utan har en tydlig praktisk funktion att fylla i mötet med skolan. Avsändaren nämner pedagogen som bollplank utanför skolans väggar och menar att ”Tillsammans kan vi hjälpas åt med att förmedla och förankra teman och värden utifrån samhället och dess göranden förr och

nu!” En liknande formulering återfinns i Konstmuseets text ovan och jag anser att det finns en koppling mellan dessa två institutioner vilka på ett övergripande plan har till uppgift att just förmedla och förankra värden. Dock skiljer sig deras praktiker åt i fråga om inramning.

Vem har makten över mötet i den praktik handledningarna beskriver?

”Ingen lektion är den andre lik, det är upp till läraren och gruppen att tillsammans med museipedagogen avgöra var fokus ska ligga.” (Spår i tiden, Stadsmuseet) Detta tolkar jag som att praktiken utgår från deltagarnas individuella referenser och erfarenheter, vilket även skymtas i frågor i presentationen av baslektionen. Där sägs eleverna kunna ”diskutera betalningsmedel” och fundera på ”hur det gamla lever vidare”. Att utställningstexterna är formade som frågor, manar enligt avsändaren till självständigt tänkande. Tanken att utgå från en individuell tolkning tycks vara en genomgående. Den individuella tolkningen och erfarenheten tas även upp på liknande sätt men i ett annat sammanhang då det handlar om att förstå historia, där nämns det faktum att lekmannens tolkning ibland utgör ett lika gott svar som arkeologens. Det finns således flera tendenser som tyder på en svag inramning, där elevens mening står i centrum.

Hur hanteras elevernas erfarenhet och förutsättningar för gemensamt

meningsskapande på stadsmuseet?

Stadsmuseet föreslår en inramning då avsändaren skriver att: museets utställningar kan användas för ”klassiska lektioner”. Detta signalerar enligt mig implicit, en praktik präglad av en sammansatt kod där ämnet historia är stark klassificerat och elevernas egen erfarenhet är underordnad. Elevernas erfarenhet kommer dock till uttryck på olika sätt i andra exempel och inramningen är inte genomgående lika stark.

Även om stadsmuseet inte har en estetisk utgångspunkt i sin pedagogik återfinns ett sådant i själva upplevelsen under besöket. Att kunna förmedla känslan av historiens vingslag utifrån utställningar och föremål, är förmodligen museipedagogernas främsta kompetens. Denna känsla

av närhet till historiska händelser är på ett sätt unik för stadsmuseet även om själva stimulansen av elevernas kombinatoriska förmåga, deras föreställningar och fantasi, återfinns i andra institutioners praktik. Tolkningen, mötet, eller receptionen av de föremål som visas på stadsmuseet kan nämligen sägas ha en mycket svag inramning i en starkt klassificerad miljö. Detta eftersom det samtidigt på ett mer övergripande plan, ur intendentens perspektiv, finns en stark klassifikation av vad som är viktigt, vad som valts ut och givits betydelse. Trots detta ges besökaren i många fall frihet att komma med svaren.

I lärarhandledningen från Stadsmuseet återfinns en viktig förutsättning för en fungerande praktik nämligen elevernas uppfattning om tid. I jämförelse med konsthallen och konstmuseet där det antingen är institutionen, som fokuseras i förberedelserna är det nu fenomenet tid som står i centrum. I stadsmuseets fall handlar det inte om en fysisk ram utan om ramar i ett vidgat perspektiv. Förberedelserna syftar till att fokusera på elevernas subjektiva faktorer. Det kan tyckas självklart att pedagogiken bygger på någon form av uppfattning kring tid. I det stora hela är ju hela museet som funktion beroende av denna faktor.

”Vi vill göra barn och ungdomar uppmärksamma på kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid. Att visa på samband snarare än skillnader mellan olika tidsåldrar. För att göra detta bör man först uppnå någon slags känsla för tid. Det kan vara en god idé att redan innan besöket tala om begreppet tid, hur lång är t.ex. tiden som gått mellan stenålder och nutid. (Spår i tiden, Stadsmuseet)”

Inför besöket kan läraren förbereda klassen genom att göra en fysisk representation av tidsbegreppet. Ett garnnystan får åskådliggöra en tidslinje där 100 år kan vara en meter och en liten knut i änden representera nuet. Historiska tidpunkter kan sedan märkas ut. ”Detta kan enligt avsändaren ge insikt i att t.ex. jägarstenåldern var för mycket länge sedan och att 1600-talet inte är alltför avlägset.” Känslan för tid återkommer ständigt: ”Vi möter närheten då vi klappar en stenyxa och ser avgrunden i tid genom utställningens tidspelare.” Känslan är alltså i flera avseenden en viktig del av upplevelsen. ”Under en lektion blandas känslan av närhet, då vi t.ex. känner på flinta och senor från bisonoxe, med känslan av oerhörda avstånd i tid, ”denna harpun är 10 000 år gammal…”. Spåren vi ser är mycket små ledtrådar till förhistorien, även en valskalle är liten i detta sammanhang. (Spår i tiden, Stadsmuseet) Denna ansats tyder på att museipedagogen är beroende av att upprätta en gemensam ram. I detta fall en fråga om en yttre faktor, som ligger hos eleverna i deras egen erfarenhet.

Konsthallen

Vilka kopplingar kommuniceras och i vilket syfte?

Konsthallen säger sig vara till för dig som vill uppleva och få insikt i konst och skiljer sig i sin

beskrivning från de andra institutionerna genom att framhäva sin funktion som mötesplats för användarna, dvs. konstnärer såväl som besökare. Konsthallen är med andra ord ett offentligt rum, och en ständig utvärdering av verksamheten syftar till att undersöka och utveckla mötet mellan användarna. ”Vår intention är att i loppet av de kommande åren se närmare på vilken form av offentligt rum en konsthall som Göteborgs kan och skall vara idag. Vi vill bland annat gärna undersöka hur förhållandet eller mötet mellan konst och dess användare kan se ut och ta form.” (Hur kan jag använda mig av konsthallen)

Vem har makten över mötet i den praktik handledningarna beskriver?

Den handledning som finns att tillgå från museilektioner.se när det kommer till Konsthallens egen verksamhet är uppdelad i två delar. En del riktar sig till läraren i form av en introduktion till samtidskonst. Den andra delen är Tips på fortsatt arbete

Generellt utgår övningarna från elevernas egen direkta upplevelse av konst. Eleven ombeds gestalta stämningen, känslan, individuellt eller i ett kollektivt uttryck. I vissa fall vägleder pedagogen genom att eleven får uttrycka sina upplevelser i ett visst format.

En övning är exempelvis, ”Arbeta med musik och dans”. Efter en inledande uppmaning att tillsammans tala i lugn och ro om upplevelsen ställs i detta exempel en rad frågor.

”Var det någon speciell stämning i utställningen? Väckte den några känslor? Blev man glad, ledsen, tankfull, pigg? Handlade det om någon speciell sak eller person? Fundera över om ni har någon lämplig musik som passar till stämningen i den utställning ni såg. Ett klassiskt stycke, jazz, barnmelodier? Låt barnen röra sig fritt till musiken, efter det inledande samtalet om upplevelsen av besöket i konsthallen.” (Tips på fortsatt arbete, Konsthallen)

Det är dock oklart vem ni är i texten, men jag sluter mig till att det handlar om gruppen och pedagog tillsammans, då uppmaningen om att fundera över musiken följer på en rad frågor ställda till gruppen. Ett annat exempel som jag vill lägga fram som motsats till ovanstående är uppgiften att skriva en dikt. ”Skriv sedan en gemensam dikt genom att alla i tur och ordning får säga ett ord - eller en kortare mening - utifrån det ni har talat om.” Genomgående i handledningen råder en mycket svag inramning, förutom i detta fall där eleverna skall skriva en gemensam text i stor grupp. Här ges övningen istället en stark inramning genom strikta former för verksamheten.

I det kollektiva meningsskapandet görs i fallet ”arbeta med musik och dans” en vandring utifrån elevens individuella uppfattning genom att läraren utgår från en känsla eller stämning. Från det strängt subjektiva fältet rör sig alltså frågorna med en mer strikt ledning av läraren mot vad som faktiskt återfanns i verken, mot en sak eller person. Övningen avslutas sedan med en individuell tolkning av den gemensamma texten, i form av rörelse till den musik som fick representera känslan i utställningen. Detta exempel är taget från de yngre åldrarna. När det gäller de äldre åldrarna är progressionen omvänd. Där utgår övningen istället från del till helhet och större fokus ligger på att verbalisera konstupplevelsen. I förslagen för de äldre åldrarna läggs större fokus på att arbeta utifrån element i konstverken vilket gör att de äldre elevernas arbete har en tyngdpunkt på att utgå från en faktisk text och arbetsformer där läraren har större grepp om resultatet. I bägge åldersgrupperna erbjuds eleverna att göra litterära tolkningar av konstverken.

Hur gestaltas det pedagogiska rummet, dess ramar och karaktär?

”En lektion på Göteborgs Konsthall följer inget givet mönster och ingen lektion är den andra riktigt lik. Detta beror på att det är samspelet konstverken - eleverna - pedagogen som är det viktiga, och det är där samtalen tar sin utgångspunkt.” I dess utställningsverksamhet visas samtidskonst, vilken presenteras som ”en konst som på olika sätt speglar och kommenterar vår egen tid. Konsten kan vara både vacker och ful, allvarlig och humoristisk, sparsmakad och plottrig och lika gärna gjord av glödlampor eller rotting som tecknad på papper. Ibland är den dessutom högljudd.” Ur texten lektionsutbud

När elevernas egen erfarenhet och reception står i centrum och det inte finns krav på förmedling tycks elevens och konstnärens röst kunna likställas. Det är vad som uppstår mellan dessa röster som är väsentligt, hur flyktigt, individuellt och tillfälligt det än är. Detta är ytterligare ett exempel på hur Konsthallens praktik skiljer sig från exempelvis Konstmuseet. Konsthallen lägger på detta sätt bollen vid deltagarnas fötter istället för att själv gå på mål. Jag vill relatera detta till tankarna gällande inramning hos Bernstein (1983). När regeln lyder ”saker skall hållas samlade” har vi ett avbrott i en förut bestående ordning, och vad det då handlar om är vilken auktoritet som upprätthåller maktförhållandena. Regeln ”saker skall hållas samlade” gynnar alltså nuet framför det förflutna, det subjektiva framför det objektiva, personen framför positionen.” (Bernstein 1983) Konsthallen kännetecknas av en svag klassifikation och inramning på ett övergripande plan, genom det faktum att det är besökaren som definierar ett centralt innehåll.

När det gäller de kulturella ramarna vill jag sluta mig till att det, i konsthallens verksamhet, handlar om en integrerad kod med en svag inramning. Detta sker även konsekvent i de pedagogiska tips som finns att ladda ner från deras hemsida.

Det är svårt att exakt definiera alla de övningar som förekommer vilket leder till mycket generella bedömningar utifrån den form som respektive övning har. Att exempelvis söka efter något specifikt innehåll i ett verk i efterhand (i skolan) är ju att minnas och försöka se hur detta påverkade ens sinnen. Det blir till en form av minnesövning, en reproduktion av ett minne, men samtidigt en kreativ produktion, en estetisk tolkning utifrån element erfarna ur verkligheten. I bägge fallen handlar det om att uttrycka en tidigare erfarenhet. Det är bearbetningen av upplevelsen från konsthallen som står i fokus för det fortsatta arbetet i skolan. Det är alltså alltid så, att det handlar om elevernas egen erfarenhet. Men, frågan är hur de metoder som presenteras förhåller sig till själva stoffinsamlingen, vilken kod som kännetecknar valet av metod?

Hur hanteras elevernas erfarenhet och förutsättningar för gemensamt

meningsskapande på konsthallen?

I övningarna som finns tillgängliga i de handledningarna kan jag göra en gränsdragning mellan en informell och formell praktik. Då eleverna arbetar med estetiska uttryck görs detta individuellt. Det estetiska uttrycket genererar inte någon gemensam mening eller text. Individen lämnas ifred med sin egen tolkning. När de gemensamma texterna skapas görs detta verbalt, vilka sedan kan tolkas individuellt genom ett estetiskt uttryck. Men återigen lämnas eleven med sin egen tolkning. Konsthallens pedagogiska kod kan klassas som produktiv med en övervägande svag inramning. I jämförelse med Konstmuseet har Konsthallen en tydligt uttalad hållning till elevernas erfarenhet och upplevelse där den genomgående står i centrum för förberedelse, aktivitet och efterarbete.

Den kreativa, eller produktiva bearbetningen görs dock framförallt verbalt och den estetiska tolkningen får en informell funktion. Det tycks vara så att en mer objektiv bild, en sannare bild, är vad som eftersträvas. Exemplen visar på att det i efterarbetet finns en ökad fokus på mätbarhet och objektivitet i de äldre åldrarna. Vilket kan ses som analogt med Vygotskijs syn på elevens estetiska utveckling, där denna avstannar då elevens egna bilder tycks alltför subjektiva varför eleven väljer en mer exakt kommunikations form som det skrivna eller talade ordet. (Vygotskij 1995) Dock ges möjligheten till en litterär gestaltning både i exemplen för de yngre och äldre eleverna. En gestaltningsform som kan inbegripa estetiska kvalitéer. Vad som genomgående saknas enligt mig är således någon form av reception där elevernas estetiska uttryck får lov att kommuniceras.

Ett besök på Konsthallen innebär att utgå från det bekanta i mötet med något nytt. Genom det att eleverna har med sig en uttalad bild av konstbegreppet blir det lättare att tala om samtidskonst som många gånger vänder sig mot ett traditionellt konstbegrepp. Om eleverna har haft möjlighet att redan innan utmana sina egna tankar kring konstbegreppet slipper de att tappa ansiktet när det möts av någonting helt nytt. Deras erfarenhet från det förberedande arbetet blir en form av kulturell airbag. Det blir inte lika våldsamt vid en eventuell kollision.

Röhsska

Vilka kopplingar kommuniceras och i vilket syfte?

Jag har ovan visat att Konstmuseet och Stadsmuseet lyfter fram museipedagogens kompetens i förhållande till läraren. Även Röhsska beskriver museipedagogen som ett möjligt bollplank. Likt dessa andra institutioner poängterar avsändaren en nyttoaspekt, vikten av att vara medveten om design då:

”vi (i den rika delen av världen) lever i ett samhälle präglat av tillgång på ett oändligt utbud varor av olika slag. ... Att börja fundera på vad design är och hur designen påverkar oss gör att vi blir mer medvetna om oss själva och vilka val vi gör. Det är lika viktigt för alla – inte minst för barn och ungdomar.”

Genom att poängtera detta gör avsändaren ett försök att legitimera verksamheten. Den museipedagogiska verksamheten med inriktning design sägs även ha bäring på flera olika skolämnen och således behäftad med en större legitimitet.

Röhsska gör i denna text inte en koppling till generella värden (jämför Konstmuseet och Stadsmuseet) utan refererar till vad som kan tolkas som någon form av idé om designs betydelse

för hållbar utveckling. En liknande tanke finns formulerad i vad som benämns som skolans uppdrag. ”Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.” (lpo94) Men även koppling till slöjdämnet som skall ”skapa medvetenhet om vikten av resurshushållning. ” (SKOLFS: 2000:135) Vad som skiljer Röhsska från de andra ovan beskrivna museerna är att det finns en tydligare formulering av vad museets kompetens är och hur denna kan fylla ett syfte i skolans undervisning. Man kan läsa meningen ”lätt att integreras”, givet premissen att du som lärare använder dig av museet. Men, betyder det att det är svårt att integrera design, utan ett besök på museet?

Introduktionstexten till avdelningen Museet i klassrummet meddelar: ”Här kan du även hitta lite material som man kan använda i undervisningen utan ett besök på museet.” Av Göteborgs kommunala museer har dock Röhsska absolut störst mängd material tillgängligt att ladda ner via

Hur gestaltas det pedagogiska rummet, dess ramar och karaktär?

Avsändaren menar att design kan användas med olika syften, som exempelvis ekologisk design i naturkunskap eller socialestetik i samhällskunskap. ”Design är ett ämne som lätt kan integreras i skolan, vare sig det gäller uppföljning av museibesöket eller som introduktion inför en designlektion på Röhsska museet.” (Röhsska) Här beskrivs skolan med en sammansatt kod, med tydliga klassificerade ämnen. Denna beskrivning ställs mot design som bär på en integrerad kod. Texten beskriver museets egen pedagogiska praktik i termer av, aktiv dialog, drama, att sammankoppla abstrakt och konkret samt teori och praktik.

Vem har makten över mötet i den praktik handledningarna beskriver?

För att urskilja ett mönster i och syfte med materialet har jag valt att kategorisera detta utifrån de kvalitéer som nämns i En strategi för kultur i skolan; källmaterial, arbetsmetoder och gestaltningsformer samt personalens kompetens. Den sista kategorin är självfallet svår att ladda ner, men innehållet präglas av just museipersonalens specifika kompetens. Fördelningen mellan dessa kategorier är jämn. Varje kategori erbjuder mellan sju och elva material.

Kategorin arbetsmetoder innehåller fyra olika sagor och berättelser, 6 manus för visningar samt tre kompendium med arbetsmaterial. Materialet för de yngre bär på en integrerad kod då elevernas egen upplevelse står i centrum och det finns ett svagt klassificerat ämnesinnehåll. De visningsmanus som finns tillgängliga har båda ett starkt klassificerat innehåll men skiljer sig ifråga om inramning. Lärartexten är stark när det handlar om något främmande exempelvis buddistiska gudar eller 1700 talets mode. Ramarna är mindre starka när det gäller ett vardagsnära ämne som design kopplad till mat, möbler eller modern design. I det senare har pedagogen en strategi där elevernas individuella uppfattningar möter museets föremål under ledning av museipedagogen.

Källmaterialet består av tio olika kompendier. Ett av dessa är ett material med temat grafitti. Materialet utgörs av en samling övningar som delvis syftar till att genomföra ett arbete med en

gemensam text som mål. Detta är dock inte något arbete som utförs på museet, eller inom ramen för museipedagogiken. Arbetet sker i skolan. Det andra är ett manus för visningar med tema stolar. Vid denna visning får eleverna ett visst utrymme att möta varandras tankar gemensamt. De skall exempelvis i en övning tänka sig och diskutera kring en stol designad utifrån olika specifikationer. I de andra åtta kan läraren läsa information kring tydligt klassificerade områden. Dessa material kan jämföras med en artikel på Internet eller faktatexter.

I den kategori som jag kallat personalens kompetens finns fem material. Bland dessa återfinns tre material i form av manus eller anteckningar. Tre texter som i min mening är starkt kopplade till museipedagogerna själva då dessa texter inte har någon reell funktion vad jag kan se för den lärare som vill gå själv till museet eller arbeta med ett tema i klassrummet. En text är tips på hur man bör gå tillväga vid arbete med plexiglas i skolan. Ett annat är tips på hur man som lärare kan lägga upp en introduktion till museet för små barn. Detta material låter läraren själv möta museet med sin klass. Museipedagogen erbjuder här ett material som slussar in till museet men i övrigt låter läraren agera fritt när denne väl är inne. På ett övergripande plan kan detta tolkas som att det, åtminstone i detta fall råder en svag klassifikation gällande roller på museet.

Hur hanteras elevernas erfarenhet och förutsättningar för gemensamt

meningsskapande på Röhsska?

Vid ett fåtal tillfällen i den praktik handledningarna beskriver utgör elevernas egen erfarenhet och mening det stoff som får stå i centrum. Exempel på detta är en form av kulturanalytisk uppgift där målet är att undersöka kafémiljöer, en modell för föremålsanalys samt en workshop i design ”Designa muggar”. Designworkshopen saknar en utförlig metodbeskrivning, men där finns tecken på att arbetet utgår från en kollektiv association vilket leder till individuell produktion. ”Dessa ledord blev inspirationen för uppgift 1 där de fick jobba fram nya idéer till grafisk utformning av den befintliga gröna 7-Eleven muggen” Eleverna gör sedan en form av gemensam reception efter avslutat arbete. ”Som avslutning fick de berätta om sina förslag för varann.” (Designa muggar, Röhsska).

Även uppgiften ur ett kompendium kring kaffe och cafékultur, där eleverna undersöker cafémiljöns interiör och exteriör, står oförklarad. I detta fall kan det röra sig om ett material som enbart är tänkt för internt bruk, och som lagts upp i syfte att inspirera. Att genomföra uppgiften tillsammans med elever kräver således museipedagogens kompetens, eller ett stort mått av didaktisk fantasi.

Sjöfartsmuseet

Sjöfartsmuseet har inga material tillgängliga på sin hemsida förutom en pappersmodell av ett fartyg. Därför är det självklart svårt att göra någon djupare analys av deras pedagogik. Det som skrivs i brödtexten på hemsidan får bli avgörande för min analys.

Vilka kopplingar kommuniceras och i vilket syfte?

Sjöfartsmuseet efterfrågar inget samtal kring institutionen museum, utan föreslår att de yngre

eleverna genomför ett kortare forskningsprojekt exempelvis kring ett djur i akvariet. Här syftar förberedelse och besök till att utvidga elevens erfarenhet från teori till empiri. Min tolkning är att ingen övrig identifiering krävs, då sjöfartsmuseet som kategori museum har en så starkt avgränsad verksamhet i och med det faktum att de har ett akvarium, att de i detta fall lättare kan fokusera på ett innehåll.

Hur gestaltas det pedagogiska rummet, dess ramar och karaktär?

Sjöfartsmuseet presenterar sin pedagogik som ett alternativ till att upptäcka museet på egen hand,

samt ger en beskrivning av pedagogernas kvalitéer. Avsändaren till sjöfartsmuseets text skriver ”Lärarens auktoritet och förebild kan och vill vi inte ersätta.” efter det att denne beskrivit de egna pedagogerna som ”kunniga, glada och inspirerande och är lätta att relatera till”, att ”de anpassar

sig efter elevernas kunskaps- och inlärningsnivå och svarar gärna på deras frågor”. Detta tolkar jag som en medvetenhet om en den skillnad som görs mellan pedagog och lärare. Hänsyn tas här till vad som skulle kunna utgöra ett kulturellt övertramp, en konflikt i fråga om makt, att museipedagogens förhållningssätt i vissa fall skulle innebära ett hot mot en rådande ordning, den där läraren inte omfattar den kod som används på museet utan blir passiviserad. Eller helt enkelt att de indirekt tillskriver läraren motsatta egenskaper. Detta kan ses som en bild av skolan och dess verksamhet, så som den lyfts fram av museet. Eftersom funktionen även är att bjuda in, lyfter avsändaren fram vad denne tror att läraren vill höra – dvs. att museipedagogerna inte ägnar sig åt mossig förmedling.

Slutsatser och nya frågor

Syften och mål i den kulturpedagogiska verksamheten

Min slutsats är museilektioner.se har ett tydligt uttalat övergripande syfte: att ge skolan möjligheten att utgå från museiverksamheten i sitt arbete. Arbetet skall kunna ske både på institutionerna och i klassrummet och inte bara under en museilektion. Museilektioner.se har alltså en funktion att agera kulturpedagogikens förlängda arm i skolan. Denna situation kräver en kommunicerad identifiering av skola och kultur. Kulturinstitutionerna identifierar då sig själva gentemot skolan bland annat genom en myndighetstext. (se Handledningar START ovan) En text som i min mening i orginal uttrycker att det är skolan som i sitt utvecklingsarbete kan eller skall hämta hem något ur kulturutbudet.

Jag vill därför lyfta fram att den citerade texten, ett PM från myndigheten för skolutveckling, ursprungligen är skapad inom skolvärlden och med detta behäftad med en didaktisk ton som stakar ut en möjlig riktning för skolans utvecklingsarbete. När texten används på

museilektioner.se får den en retorisk funktion där kulturinstitutionerna implicit låter texten,

förbunden med myndighetens auktoritet, tala i kulturens ställe.

Detta ger upphov till frågor: finns där inga andra uppdrag att luta sig mot, är museipedagogiken enbart till för skolan och har den inga egna mål i sig? De nationella kulturpolitiska målen, ”vikten av kulturens närvaro i skolan” (se Museet och skolan ovan) nämns bara kortfattat. Jag vill därför hävda att inledningen har som funktion att ge kulturen ökad legitimitet i skolvärlden.

Vad görs i syfte att nå legitimitet?

På olika sätt har jag i min analys visat att institutionerna lyfter fram exempelvis nyttoaspekter eller gemensamma uppdrag (se Röhsska, Konstmuseet, Stadsmuseet ovan). Dessa argument syftar till att förankra verksamheten hos pedagogen som ett led i att få med eleverna från början. Att förankra besöket i undervisningen.

Att institutionerna talar om att förankra besöken visar i min mening att kategorisering är en viktig förutsättning för museipedagogiken, att det tycks krävas en polarisation. Att klargöra vem som gör vad. Skolan och kulturen gestaltas i texterna genom att de tillskrivs olika roller och funktioner.

Ett tecken på detta är att benämna museipedagogen som bollplank, någon som besitter en annan kompetens än vad som återfinns inom skolan. Ett annat är de övergripande råd till läraren utifrån museets egna erfarenheter som ges till läraren från Konstmuseet. Ytterligare tecken på att kulturen behöver positionera sig gentemot skolvärlden är texterna, historik om museum, vilken utgör klassifikation av museet och museet och skolan som i sin tur är en utgångspunkt för inramning.

Kravet på sjöfartsmuseet som kategori museum att identifiera sig själva tycks vara svagt. Detta då det redan i min mening har en så starkt avgränsad verksamhet i och med det faktum att de exempelvis har ett akvarium. Här syftar istället förberedelse inför och besök på museet till att utvidga elevens erfarenhet. Museipedagogerna beskriver även en ansats till att kunna arbeta från teori till empiri, eller från gå från teori till praktisk erfarenhet. Sjöfartsmuseet har enligt min mening, redan på förhand en så pass tydlig verksamhet att lättare kan fokusera på ett innehåll i sin kommunikation. Tydlig verksamhet och innehåll innebär med andra ord: en repertoar som lätt går att matcha med elevernas. Kanske är det därför som museet har valt att inte lägga ut texter i samma omfattning som de andra institutionerna?

Vad konsthallen fokuserar i sin kommunikation är sin generella funktion i samhället och använder denna särskilda funktion som utgångspunkt för skolarbetet. I detta ryms även syftes förklaring och funktion i frågan om Konsthallens legitimitet i förhållande till skolan. Min