Emotionell utveckling och lek

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Emotionell utveckling och lek

En studie om hur skolan kan skapa en miljö där barn kan växa som människor

Development of emotions and playing

A studie about how the school can create an environment where children can grow as humans

Mikael Nord

Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp 2009-01-29

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Lisbeth Amhag

Sammanfattning

Nord, Mikael (2008) Emotionell utveckling och lek. En studie om hur skolan kan skapa en

miljö där barn kan växa som människor. (Development of emotions by playing,

A studie about how the school can create an environment where children can grow as humans). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, inriktning fritidspedagogisk verksamhet, 90 hp, Malmö högskola.

Denna uppsats vill belysa om det fanns ett samband mellan barns emotionella utveckling och lek som pedagogiskt verktyg för att uppnå detta. Genom intervju med fem lärare som arbetar med EQ-metoden ville jag undersöka vilka tillvägagångssätt dessa lärare använder i arbete med barns emotionella utveckling, samt vilken roll leken hade i detta arbete. Jag ville även jämföra intervjuresultatet med den litteratur och forskning som fanns tillgänglig om EQ, EQ-metoden, lek och lek kopplat till emotionell utveckling.

Resultatet visade att lärarna i undersökningen är positivt inställda till EQ som metod för emotionell utveckling hos barnen. Men kopplingen till lek som tillvägagångssätt är inte helt självklar. Naturligtvis finns den med som ett pedagogiskt verktyg, men för att nå EQ-metodens syfte så krävs det flera tillvägagångssätt, exempelvis: dramaövningar, värderingsövningar och gruppsamtal. Eftersom EQ-metoden syftar till att arbetar med känslor, rätt val och jagstärkande och gruppstärkande aktiviteter tror jag att lärare genom ett medvetet och progressivt arbetssätt kan komma till bukt med de problem som finns i skolan idag, där utanförskap, stress och utåtagerande beteende tillhör vardagen för barn i dagens skola, i Sverige 2008.

Nyckelord: Emotionell intelligens, EQ-metoden, lek, emotionell utveckling.

Mikael Nord Examinator: Elisabeth Söderqvist

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Frågeställningar ... 8

2. Litteraturgenomgång ... 9

2.3.8 Problem och konflikthantering ... 14

2.4 Lek ... 15

2.4.1 Vygotskjs syn på lek ... 15

2.4.2 Definition av lek ... 15

2.4.3 Lek i skolan ... 16

2.4.4 Emotionell utveckling genom lek ... 17

3. Metod ... 18

3.1 Allmänt om metod ... 18

3.1.1 Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod ... 18

3.2 Den kvalitativa intervjumetoden ... 18

3.3 Metodval ... 19

3.4.1 Undersökningsgrupp ... 19

3.4.2 Beskrivning av skolan ... 20

3.5 Genomförande av undersökningen ... 20

3.6 Bearbetning ... 21

3.7 Reliabilitet och validitet ... 21

4. Resultat ... 22

4.1 Inledning ... 22

4.1.1 Kategori A - Barns emotionella förmågor ... 22

4.1.2 Kategori B - Relationer ... 23

4.1.3 Kategori C - Konflikthantering ... 24

4.1.4 Kategori D - Pedagogiska val ... 24

4.1.5 Kategori E - Omvärldsbilden ... 26

5. Diskussion ... 28

5.1 Inledning ... 28

5.1.1 Kategori A - Barns emotionella förmågor ... 28

5.1.2 Kategori B - Relationer ... 29

5.1.3 Kategori C - Konflikthantering ... 29

5.1.4 Kategori D - Pedagogiska val ... 30

5.1.5 Kategori E - Omvärldsbilden ... 31

5.1.6 Kategori F - EQ och lek ... 32

5.2 Slutdiskussion ... 33

5.3 Förslag på vidare forskning ... 33

6. Referenslista ... 34

6.1 Bilaga 1 ... 35

1. Inledning

Emotionell intelligens handlar om att kunna värdera och sätta namn på sina känslor, men också att kunna hantera och sätta sig in sina egna och andras känslor. Att vara emotionellt kompetent kan beskrivas som att på ett kognitivt och emotionellt sätt använda sina känslor på ett intelligent sätt (Wennerberg, 2001). EQ metoden är en metod där man genom olika pedagogiska val tränar upp emotionell intelligens (ibid). Kimber (2004) säger att den emotionella intelligensen finns i det nyfödda barnets gener, detta gäller enligt Knuttsdotter-Olofsson (2003) även barnets förmåga att leka. Det vill säga att barnet har det med sig båda dessa aspekter från födseln. Men det betyder inte att den inte är påverkbar. Det är föräldrar, lärare och andra förebilder i barnets uppväxt som lägger grunden för om barnet utvecklar dessa förmågor på rätt eller fel håll (Öhman, 2003). Öhman (ibid), Kimber, (2004) och Knutsdotter-Olofsson, (2003) menar att det finns positiva effekter i leken när lärare har emotionell utveckling som mål.

Som nyanställd fritidspedagog har jag gjort observationer att något inte står helt rätt till i skolan. Jag har sett att barn mellan fem och tio år är oroliga, har svårt att koncentrera sig och är i vissa fall till och med stressade. Det förkommer dagligen att barn bråkar om småsaker, till exempel, vem som ska stå först i matledet, vem som ska leka med vem och det förkommer även utfrysning. Jag har fått uppfattningen att barn idag är väldigt självcentrerade, de kräver mycket uppmärksamhet och de har svårt att sätta ord på känslor och handlingar. Framför allt har barnen svårt att sätta sig in andra barns känslor, handlingar och värderingar. Barnen agerar impulsivt och oreflekterande, vilket leder till många konflikter. Jag är medveten om att detta inte är nya problem i skolan, men det är nytt för mig och det är därför jag i denna uppsats vill försöka undersöka hur förskollärare och fritidspedagoger kan arbeta för att stävja detta och försöka ge barnen en bra grund för utveckling av deras emotionella intelligens. Som pedagog i morgondagens skola vill jag ge barn en möjlighet att få utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov. Genom min utbildning har jag fått en förståelse och en bas att utgå ifrån när det gäller att se barnen från olika synvinklar och kunna urskilja vilka behov barn har. Jag tror att leken kan ha en betydande roll i arbete med att stärka och utveckla barnens emotionella utveckling och som fritidspedagog ser jag dessa två aspekter som grundstenar i mitt läraruppdrag. I mitt yrke har jag uppbackning i skolans styrdokument, där både lek och emotionell utveckling finns som några av huvudmålen för skolan och skolans fritidsverksamheten, när det gäller barnens utveckling (Lpo94).

I denna uppsats vill jag undersöka EQ metoden och koppla emotionell utveckling till lek som tillvägagångssätt i denna utveckling. Genom att titta på vilka teorier det finns inom lek och emotionell utveckling ska jag försöka presentera fördelar och nackdelar med att använda lek för att barn ska utvecklas emotionellt. För att problematisera och skapa en bredare grund kommer lärare som arbetar aktivt med EQ metoden få beskriva sin uppfattning utifrån egna erfarenheter och tankar när det gäller emotionell utveckling och även deras inställning till leken som pedagogiskt verktyg i detta arbete.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syfte med studien var att genom kvalitativa intervjuer undersöka hur lärare i skolan arbetar med fem till sjuåriga barns emotionella utveckling. För att försöka svara på uppsatsens frågeställningar kommer jag att granska EQ-metoden. Jag kommer även att pressentera tidigare forskning om lek och lekens betydelse för barns emotionella utveckling. Jag vill sedan försöka koppla litteraturen och intervjuerna, där slutprodukten ska ge en uppfattning om vad lärarna har för inställning till EQ-metoden kopplat lek som pedagogiskt verktyg i arbetet med barns emotionella utveckling.

1.2 Frågeställningar

• Hur definieras EQ och vad är EQ metoden?

• Hur definieras lek som en pedagogisk metod i skolan?

2.

_{Litteraturgenomgång}

I litteraturgenomgången kommer jag att redogöra för de definitioner och begrepp som uppsatsen vilar på. Det är utifrån Lev Vygotskjs sociokulturella teorier om barns kognitiva utveckling som uppsatsen tar sin utgångspunkt. Därefter presenteras några olika forskningsprojekt som jag anser ha relevans för att få en förståelse för vad uppsatsen kommer att behandla. Efter det har jag definierat EQ som begrepp och vilka beståndsdelar som har varit viktiga för att förstå arbetet med barnens emotionella utveckling. Avslutningsvis har jag sammanflätat arbetet med EQ och lek i skolan, och synliggjort olika författares åsikter med att använda lek i skolan där målet kan vara att utveckla barn emotionellt.

2.1 Lev Vygotskj

Vygotskj var en av de teoretiker som skapade den kulturhistoriska skolan. Denna syn grundar sig på att det finns ett samband mellan tanke och känsla, samt språk och handling. Vygotskjs ansåg att barnet är ett objekt som utvecklas i symbios med de villkor de har från födseln. Däremot kan barnet under uppväxtåren utvecklas bort från arvet. Allt handlar om vilka aktiviteter och människor som kommer i barnets väg (Björklid & Fischbein, 1996). Barnet lär sig centrala kunskaper genom ett dialogiskt samarbete mellan barnet och andra människor (Evenshaug, Hallen, 2000). Den proximala utvecklingzonen är Vygotskjs syn på hur barns utveckling tas från en nivå till en annan. Innan barnet lär sig något nytt finns kunskapsnivån i ett gränsland. Med rätt handledning kan barnet utveckla nya kunskaper och få kunskapen att ta sig till nya nivåer. Det är detta hopp som Vygotskj förklarar som den potentiella utvecklingsnivån. Barnet tar sig alltså förbi den maximala utvecklingsnivån för den mognad barnet är i, genom rätt yttre förutsättningar (ibid, 1996). Enligt Knutsdotter-Olfsson (2003) kan det tydliggöras genom att läraren kan få barnet att förstå att en ny lek fungera bäst genom att det finns kopplingar mellan barnets beteende och att lekens sociala regler följs.

2.2 Forskningsresultat

I mitten av 1980- talet startades Salovey och Weissberg ett projekt i New Haven, USA där forskning kring emotionell träning i skolan utfördes (Wennberg 2000). Av olika anledningar fanns det ett behov i området att börja träna upp barns och ungdomars känslomässiga färdigheter. Projektet gick i stort ut på att barnen ett par gånger i veckan hade lektioner där man behandlade ämnen som värderingar, etik och moral. Även mer praktiska färdigheter

fanns med i form av problemlösning och konfliktstrategier. Målet med forskningen var att barnen skulle bli medvetna och kunna ta kontroll över sina egna känslor. Jale Universitet har utvärderat projektet med jämna mellanrum och kommit fram till att det har haft en positiv inverkan på barnen (ibid, 2000).

Gottman (1998) intresserade sig för sambandet mellan barnens emotionella förmåga och deras föräldrars känslomässiga begåvning. Hans studie visade på att barn med föräldrar som innehar hög emotionell intelligens är överlag friskare och har bättre betyg i skolan. Barn med dessa föräldrar visar också prov på att komma bättre överens med sina kamrater, färre av dem har beteendestörningar och de är mindre benägna att gripa till våld. Gottman visar även på att dessa barn har färre negativa känslor, de är bättre på att ta en motgång och de är bättre på att trösta och lugna sig själv (Gottman 1998).

Om föräldrar inte är lyhörda för sina barns känslor blir barnet med tiden alltmer passivt och känslomässigt hämmat. De saknar förmågan att hantera sina känslor och upplever därför negativa känslor som ”ett svart hål av bottenlös ångest och skräck” (Gottman, 1998 s 47).

I både Sverige och USA finns det flera skolor som har lagt in EQ på schemat. Genom lärarutvärderingar har det visat sig att arbetet med EQ ger positiva resultat (Evenshaug & Hallen, 2001). Bland annat påvisas det att barnen får bättre självförtroende, tar mer ansvar och barnen visar mer hjälpsamhet, hänsynsfullhet och omtänksamhet. Barnen är också bättre förberedda när det gäller konflikthantering och att de vid ett tidigt stadium i konflikten själv kan lösa problemet. Andra positiva effekter har visat sig vara: bättre social uppfattningsförmåga, större medvetenhet när det gäller egna och andras känslor och bättre självbehärskning. Barnen är dessutom bättre på att lösa kognitiva problem i grupp och det skapas enligt en undersökning en mer positiv klassanda på skolor där EQ metoden praktiseras (ibid, 2001).

2.3 EQ

EQ är på svenska en förkortning av emotionell intelligens. EQ är förmågan att tolka och förstå våra egna känslor och att dra adekvata slutsatser därutav. I ett försök att sätta ord på vad EQ är menar Wennberg (2000) att det innebär att ha en känsla och vara medveten om den. Alla barn föds till unika varelser med olika förmågor och kvaliteter. Det samma gäller det

emotionella och förnuftsmässiga. Trots ett barn har mycket av detta med sig från födseln så kan dessa förmågor utvecklas olika. Genom rätt yttre stimuli kan ett barn träna upp och utveckla sin emotionella förmåga. I definitionen som Wennerberg beskriver står det att det som avgör graden av emotionell intelligens är i vilken utsträckning barnet får lov att känna som de känner. I Wennbergs bok ”EQ på svenska” (2002) samt i Evenshaug och Hallen (2001) beskrivs EQ som att vi har kunskapen att behärska våra känslor. En vuxen eller ett barn har hög emotionell förmåga om hon/han istället för att styras av känslan är medvetna om den och agerar förnuftigt och etiskt korrekt (Evenshaug & Hallen). Genom att barnet agerar förståndigt istället för känslomässigt i en situation, kan barnet åstadkomma att människor i barnets omgivning besvarar agerandet positivt. Exempelvis kan det betyda att barnet i en konfliktsituation använder sin emotionella förmåga på ett förnuftigt sätt och värdera sina handlingar. Agerandet kan lugna situationen och avdramatisera konflikten. Motsatt effekt skulle kunna ha blivit fallet om barnet känslomässigt och oreflekterade hade tagit sig an situationen. Risken hade varit att konflikten hade trappats upp och ett bråk uppstått. Att ha förmågan att känna igen sina egna känslor ger oss också möjlighet att se och känna igen andras känslor och beteenden. Denna kompetens är en fördelaktig både i barndom och vuxenliv (Wennberg och Evenshaug & Hallen).

2.3.1 Känslor

När det gäller den emotionella intelligensen, EQ, bygger hela begreppet på hanterandet av känslor (Kimber, 1999). Vid fem till sju års ålder sker en ökning av förmågan att hantera kognitivt färdigheter hos barnet. Förmågan att kunna tänka igenom olika situationer och känslomässigt värdera barnets egen iblandning i olika situationer kan genom rätt metoder nu utvecklas. Bra metoder krävs, därför om barnet inte lär sig hantera sina känslor i exempelvis problem eller konfliktsituationer, så kan det bli dåliga och eller mindre bra lösningar på problemet, oavsett hur emotionellt intelligent barnet är (Kimber, 2004). Wennberg (2002) menar att nästan alla beslut handlar om hur vi känslomässigt ställer oss till dem beslut vi ska fatta. Hur mycket vi än vill det så är det svårt att inte ta beslut, utan att på något sätt sätta in en känsla i sammanhanget. Wennberg påpekar att känslor och logik inte går hand i hand här. Vi vill ofta framstå som logiskt tänkande varelser som handlar därefter. Men innerst inne är det ändå så att hur mycket vi än försöker förskjuta det så finns det alltid viss sorts påverkan av känslor. Det kan vara en känslodimension som Wennerberg beskriver som ej rumsrena känslor, till exempel, hat, ilska, skadeglädje eller svartsjuka – känslor som vi inte vill veta av.

Känslorna finns där och är svåra att bortse ifrån. Därför handlar emotionell intelligens om att vara medveten om att det finns positivt och negativt laddade känslor. Ju mer medvetna och förberedda vi är på dem när de väl blir aktuella desto bättre kan vi hantera dem (ibid, 2002).

2.3.2 Talangen EQ

Definitionen EQ består enligt Mayer och Salovey (1997) av fyra spår. Den första handlar om att ha kontroll över känslor som främjar intellektuell mognad. Det kan till exempel betyda att vara öppen för både positivt och negativt laddade känslor och att kunna reflektera hur personligen användbar känslan bedöms vara. Eller hur bra man kan hantera sin egna eller andras känslor genom att förskjuta negativa och förstärka positiva känslor utan att tränga undan eller överdriva dem. Det andra spåret kan definieras genom förmågan att förstå och analysera känslor. Detta spår förklaras genom att man kan sätta namn på känslor och förstå känslan innebörd. Det kan innebära förhållandet mellan att tycka om och att älska, eller att sorg ofta kommer efter att man förlorat något/någon. En annan aspekt är huruvida man förstår övergången mellan känslor. Det kan vara när en känsla går från ilska till skam. Exempelvis när man i övertygelse om sin oskuld anser att man är oskyldigt till att ha framkallat obehagliga känslor hos en annan människa, men efter förklaring och eftertanke insett sitt misstag. Det vill säga att ilskan övergår till skam i ett bestämt förlopp. Spår tre beskriver emotionellt underlättande av tänkande. Vilket klargörs genom att viktig information kan prioriteras genom vilken känsla som finns representerad. Samtidigt handlar det om att känslor är tillräckligt starka för att kunna används när det gäller minnen som bygger på en känsla. Det kan vara emotionella tillstånd som påverkar hur vi bemöter problem, exempelvis när vi genom spontanitet och kreativitet känner oss glada efter att ha klarat av en svår uppgift. Det sista spåret innefattas av aspekterna uppmärksamhet, uppskattning och uttryck för känslor. Förmågan bygger på i vilken utsträckning vi kan identifiera emotioner i fysiska reaktioner, känslor och tankar. Det vill säga hur vi kan tolka andra människor, design och konst i olika sammanhang. Det handlar också om att genom medvetenhet kunna uttrycka behov kopplade till en känsla, exempelvis ärlighet eller oärlighet kopplade till känslouttryck som exempelvis lycka eller hat.

2.3.3 Emotionell utveckling

Enligt Evenshaug & Hallen, (2000) utvecklas barnet emotionellt när det finns en balans mellan självkontroll och acceptansen av sig själv. Denna balans förutsätter en medveten

förståelse av de egna emotionella upplevelserna och uttrycksformerna. En minst lika viktig del av den emotionella mognaden är också förmågan att leva sig in i andra människors känslor (ibid, 2000; Kimber 2004). Evenshaug, Hallen och Kimber menar att: vara emotionellt mogen betyder att barnet behärskar och är medveten om följande förmågor:

• Förmågan att konkret uppfatta, bedöma och uttrycka känslor.

• Förmågan att uppbåda och att kunna frambringa känslor när de kan underlätta tänkandet.

• Förmågan att förstå emotioner och emotionell kunskap.

• Förmågan att styra och reglera sina känslor i syfte att främja emotionell och intellektuell utveckling.

Enligt Wennberg (2001) är den emotionella utvecklingen indelad i fem spår. Dessa spår är själkännedom, empati, ansvar, kommunikation och problem/konflikthantering. Kimber (1999) menar att för att kunna utvecklas emotionellt krävs en väsentlig förändring av ett barns beteende och kunskap i dessa områden.

2.3.4 Själkännedom

Självkännedom är förmågan att ha kunskap om och kunna förstå sina känslor. Det handlar i stort om att vi bedömer situationer vi hamnar i olika, beroende på ren intuition eller tidigare erfarenheter. Eftersom barnet ofta handlar helt eller delvis utifrån känslor i olika situationer är det viktigt att barnen får tillfällen att hamna i så många olika lägen som möjligt under uppväxten. På så sätt skapar barnet ett arkiv av känslor som det kan plocka fram när de väl ställs inför dem igen och igen (Wennberg, 2001). Boström och Wallenberg (2001) skriver att det är skolans uppgift att se till att alla barn får möjlighet att utveckla sin självkännedom. Skolans ska arbeta med att utveckla och bygga upp olika barns olika styrkor, för att barnen ska förstå att alla barn inte kan vara bra på allt. Men alla har sin speciella styrka och du duger som du är. Boström och Wallenberg menar att det är något som skolan kan bli mycket bättre på.

2.3.5 Empati

Empati är det som gör människan mänsklig. Öhman (2003), Wennberg (2001) och Evenshaug och Hallen (2001) är överens om att genom att kunna leva sig in i hur en annan människa upplever en svår situation innebär inte att du känner likadant, utan främst att du kan förstå hur

den andre känner sig. Men det är inte bara att kunna sätta sig in i en annans känsloupplevelse. Empati omfattar också handlingskraft, det vill säga att du har förmågan att handla utifrån din inlevelseförmåga och att du kan förändra situationen och hjälpa den andre. Öhman ställer frågan: hur lär och leder man barn i empati? Hon menar att varje barn behöver hjälp att urskilja olika känslor och deras uttryck, både hos sig själv och hos andra. Vidare behöver barnet få stöd i att prova sig fram för att agera medmänskligt och visa sin medkänsla. Att vara konkret, saklig och att lägga denna träning på barnens nivå är grundläggande utgångspunkter i arbetet i skolan med barns empatiska förmåga.

2.3.6 Ansvar

Att ta ansvar kan vara att barnet känner sig skyldig på grund av en negativ handling. Om barnet har förmågan att inse vad som vore rätt, kan barnet ändra sitt handlande eller beteende. När barnet tar ansvar så ser det till att saker som man åtagit sig blir gjorda. Målet är att barnet ska kunna se ett sammanhang mellan sitt agerande och resultat av agerandet. Ur ett pedagogiskt perspektiv handlar ansvar om att få barnen att se hur barnets beteende får konsekvenser och vilka följder deras handlande har i olika situationer (Wennberg, 2001).

2.3.7 Kommunikation

Wennberg (2001) menar att om kommunikationen med andra barn ska bli bra måste barnet ha en god utvecklad självkännedom. Hur barnet känner sig själv genomsyrar all kommunikation och kontakt med andra barn. En negativ självbild skapar negativ kommunikation och vise versa. Öhman (2003) säger att språk- liksom lekutveckling är nära sammanflätade med empatiförmågans utveckling. I leken stimuleras barnets språk med en intensitet som ingen annanstans och tillgången till verbalt uttryckssätt är en god förutsättning för empati.

2.3.8 Problem och konflikthantering

Den sista aspekten i emotionell mognad handlar om konflikthantering. Konflikter i sig uppkommer när två parter inte är överens. När två övertygelser ska försöka uppnå samförstånd är konflikten ofrånkomlig. Anledningen att konflikthantering finns med i emotionsutvecklingen är att precis som de fyra tidigare aspekterna går det att träna upp barns förmåga att kontrollera konfliktsituationer och lära sig något av dem. Det man kan träna upp hos barnen hur dem ska kunna uttrycka sina egna känslor utan att för den sakens skull nedvärdera motpartens beteende eller uppfattning. Kimber (2004) säger att lärare i skolan bör

stötta problemlösning och mellanmänskliga dilemman. Att stärka eleverna i denna utveckling underlättar och har en positiv inverkan på intellekt och personlig utveckling. Förhållandet mellan känslomässig förståelse, förstånd och beteende är synnerligen viktig vid problemlösning.

2.4 Lek

2.4.1 Vygotskjs syn på lek

Vygotsky menar att leken har stor betydelse i barns uppväxt, utveckling och kunskapsutveckling (Lindqvist, 2002). Barns känslor, vilja och tanke förenas i leken, det är i leken som barnen blir medvetet. I leken myntas tankarna i handlingar. Därmed ser man vad barnet egentligen tänker i olika leksituationer. Det är inre känslor som visas i yttre handlingar och i leken tolkar barnet nya kunskaper och upplevelser. Det är uppenbart att barn i koncentrerad lek presterar mer än annars. Barn är huvudet högra när de leker. I leken skaffar sig barn kompetens som är viktigt för barnet (ibid, 2002).

2.4.2 Definition av lek

Knutsdotter Olofson (1987) menar att det är svårt att försöka definiera vad lek är. Många pedagoger, psykologer och fysiologer har genom forskning kommit fram till teorier som passar deras synsätt. Vad som kan sammanfatta alla försöken är att teorin inte täcker verkligheten, detta gäller även de modeller som skapas av teorierna. Anledningen är att teorierna och metoderna bara är mer eller mindre bra bilder av verkligheten. Försöken kan i bästa fall visa vad det är vi ser och upplever. Vilket betyder att de lekteorier som existerar liksom de nya som uppstår, kan vara praktiska i försöken att förstå barns lek, men ingen teori kan uttömmande beskriva vad lek egentligen är (ibid, 1987).

Grindberg (1999) säger samma sak; att vad som framför allt utmärker leken är att den har många ansikten och svår att beskriva. En definition enligt Grindberg är att lek är en frivillig aktivitet där fantasin styr och barnet får möjlighet att reflektera sin och andras verklighet genom att röra sig in och ut ur leken. Vidare säger Winnicott (1971) att det finns ett samband mellan lek och drama, där man genom undervisning kan klargöra sociala situationer. Fast leken är varken är något inre eller något yttre. Leken utspelar sig i ett övergångsområde som Winnicott kallar för ett lekutrymme. Här tar skapande verksamhet form och kulturella och sociala upplevelser sker.

Bateson (1976) menar att lek är en mental inställning. Leken kan beskrivas som ett sätt att försöka efterlikna verkligheten. Det som barnet gör, säger och tänker i leken handlar om barnets individuella inställning, erfarenhet och mål för det specifika lektillfället. Därför bör leken tolkas subjektivt av föräldrar och lärare, det vill säga att lek som begrepp ska inte ses som definitiv sanning utan ska tydas och förklaras utifrån lekens unika ändamål.

Evenshaug och Hallen (2005) menar att leken är en typisk aktivitet för och med barn. Det är ett beteendedrag för barn som skiljer sig från det som inte är lek. Barnen blir engagerade i leken och leken engagerar barnet. Det är inre motivation som styr barnet oavsett yttre påverkningar. Meningen i leken finns i upplevelsen och hur den är formad. Leken utvecklar barnet på många olika plan – intellektuellt, emotionellt, socialt och motoriskt. Leken spelar därmed en avgörande roll för barnets personliga identitetsskapande och även socialisationen in i den verklighet barnet lever och verkar i.

2.4.3 Lek i skolan

I Lpf-99 står det att i lärarens uppgift är att använda leken på ett positivt sätt och genom sin pedagogik visa på att genom lek kan inlärning ske. Leken ska fungera som stöd i olika former av pedagogiskt arbete och användas som en positiv del av den vardagliga undervisningen. Grindberg (2001) skriver att skolbarnet utvecklas hela tiden och genom leken kan en rad faser i barnets kunskapsutveckling förstärkas. Det kan vara i vanliga skolämnen som svenska och matematik, det kan vara i den personliga utvecklingen och självkännedomen eller den sociala utvecklingen mot sina klasskamrater och vuxna. Med tanke på denna utgångspunkt har läraren ett stort ansvar att vara medveten om i vilka sammanhang dessa aspekter tränas och på vilket sätt de utvecklar, främjar och förstärker elevernas utveckling.

Att använda olika uttrycksformer ska främjas och användas aktivt för att utveckla elevernas kommunikativa förmåga. Detta kan ske genom drama, rytmik, lek, bild och så vidare (Lpf99). Lindqvist (2002) säger att kommunikation är grunden för lek, oavsett om man leker själv eller i grupp. Lek kan liknas vid en gestaltande grupp verksamhet. För att leken ska utvecklas krävs kommunikation och samarbetet. Grindberg, (2001) säger att för att träna interaktionen och kommunikation med sina klasskamrater är leken ett moment där barn genom både styrd och spontan lek kommer i situationer som ställer krav på barnet att de kan tolka signaler och

sinnesstämningar. I dessa situationer lär sig barnet handskas med sina egna och andras känslor och hur de ska tackla problem som uppkommer med att olika barn är på olika humör. I spontanleken uppkommer dessa situationer automatiskt, medan i den lärarledda leken kan läraren medvetet träna barnen i detta. Genom att till exempel ha olika teman på sina lekar där barnen sätts in i roller som får dem att känna på olika sinnestillstånd och känslor (Grinberg, ibid).

2.4.4 Emotionell utveckling genom lek

Leken och den emotionell utveckling har samma ursprung. Det vill säga att barnet har det med sig från födseln och det är föräldrar, lärare och andra förebilder i barnets uppväxt som lägger grunden för om barnet utvecklar dessa förmågor på rätt eller fel sätt (Öhman, 2003). Kontakten mellan lärare och elever är viktig när det gäller emotionell utveckling. Som pedagog har man till uppgift att ge barnen kunskap kring skolans och samhällets sociala mönster, och det är även viktigt hur vi lär ut dessa kunskaper till barnen. Att stärka eleverna i denna utveckling underlättar och har en positiv inverkan på emotionell, intellektuell, social och personlig utveckling (Kimber, 2004 och Evenshaug & Hallen, 2000)

Knutsdotter Olofsson (2003) menar att lektioner som bygger på att utveckla barnens emotionella förmåga genom lek kan leda till större kreativitet, självständighet, initiativförmåga och till tydligare engagemang på andra lektioner. Kimber (2004) anser vidare att om man kan använda lek i arbetet med att öka elevernas emotionella kompetens stärker man skyddsfaktorer på individnivå och bidrar till ett bättre gruppklimat. Enligt Knutsdotter-Olofsson (Ibid) hjälper leken barnen att skapa inre bilder. Det är lättare för barnet att förstå lekens innebörd, och få lekens mål och syfte att fastna i medvetandet om barnet får tillfälle att reflektera över det. Öhman (2003) ger ett exempel när hon säger att leken banar väg för empatisk utveckling genom social fantasilek. Då det finns tillfälle att gå in i andra roller och leva sig in i andras situation. Öhman säger också att utöver det finns det en vinning eftersom barnet lär känna sig själv och sin omgivning när det gäller känslor, förmågor och tankar i lekar som har emotionell utveckling som mål.

3. Metod

3.1 Allmänt om metod

Med utgångspunkt av uppsatsen syfte och frågeställningar valde jag att intervjua lärare som medvetet använder EQ-metoden i sitt arbete. Eftersom jag vara ute efter att undersöka lärares uppfattningar om lekens betydelse för att utveckla skolbarns emotionella intelligens ansåg jag att den kvalitativa metoden vara att fördra framför den kvantitativa metoden.

3.1.1 Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod

Det finns olika metoder för att komma fram till ett resultat i en undersökning. Kvalitativ och kvantitativ metodik är två olika tillvägagångssätt för att undersöka aspekter i vetenskaplig uppsats. Enligt Backman (1998) är den kvantitativa metoden fördelaktig när undersökningen syftar till att få mer generella uppfattningar om ett intresseområde. Enkäter och experiment är exempel på kvantitativa metoder som genom numeriska resultat fördelaktigt pressenteras i diagram (ibid, 1998). Den kvalitativa metoden använder sig inte av siffror och tal. Det är människans tolkningar och föreställningar av individuell, social och kulturell konstruktion som ska ligga till grund för metodens utformning. Det är i metoden intressant att veta hur individen tolkar och formar sin verklighet. När dessa tolkningar tillsammans med andra uppfattningar sätts i relation till tidigare kunskaper och erfarenheter, kan forskningen ge svar på relevanta frågeställningar. För ett bra resultat bör man utgå från naturalistiska studier i en miljö där individens känner sig hemma. (ibid, 1998).

3.2 Den kvalitativa intervjumetoden

För att få svar på mina frågeställningar och uppnå uppsatsens syfte använde jag mig av kvalitativa, fokuserade intervjuer. Genom att intervjua lärare som arbetar medvetet med sina elevers emotionella utveckling ville jag få svar på mina frågeställningar. Anledningen att jag vill göra intervjuer var att jag ansåg att det skulle underlätta för mig själv att välja en mindre undersökningsgrupp. Intervjuerna kunde förhoppningsvis genom öppna frågor ge mig svar på det jag i senare moment skulle sammanställa och analysera. Jag fann att denna intervjumetod var att föredra eftersom jag som intervjuledare kunde vara flexibel och spontan. Jag kunde ställa följdfrågor och därför få bättre förståelse för hur intervjudeltagaren tänkte (Bell, 2000). Den fokuserade intervjun syftade till att intervjuledaren lägger upp intervjun relativt fritt. Detta är för att intervjudeltagaren ska kunna ge uttömmande och reflekterande svar. Så länge

inervjuledaren har klart för sig vilka tema denne ska leta efter så är det inga problem. Det krävs god förberedelse, till exempel att deltagaren fått temat redan innan intervjun så att både ledare och deltagaren är införstådd i vilka ramar intervjun ska ha. Detta för att utsvävningar inom andra område som inte är relevant ska minimeras. För att inte gå miste om relevant och användbart stoff är det viktigt att den som intervjuar strukturerat under intervjun för anteckningar, för att sedan renskriva och utveckla det man fått ut av intervjun,. (ibid, 2000)

3.3 Metodval

Eftersom jag själv inte är någon van intervjuledare valde jag att i förväg skicka ut förberedande frågor till de lärarna jag skulle intervjua. Jag tyckte att detta var mest rättvist både för lärarna och för mig själv. Jag gjorde samtidigt klart att vi under intervjuerna inte skulle vara låsta till förberedelsefrågorna utan att det med största sannolikhet skulle bli en rad följdfrågor som skulle dyka upp under intervjuernas gång. Detta var syftet med att jag valde denna sorts intervjumetod. Jag genomförde fem kvalitativa fokuserade intervjuer med fem olika lärare. Att det blev just de fem hade att göra med vilket gensvar jag fick när jag sökte intervjudeltagare. Att jag i slutändan valde de intervjudeltagarna jag gjorde var att de medvetet arbetade för att utveckla barns emotionella förmågor. De har också jobbat olika länge med det och deras erfarenhet och inställning till EQ-metoden hade olika karaktär. För att kunna få svar på mina frågeställningar fanns det även ett intresse från min sida att se hur lärarna arbetade i direkt kontakt med barnen och på så sätt dagligen är en del av barnens emotionella utveckling. Min hypotes av detta var att de därför dagligen gör värdefulla reflektioner om barnens utveckling i arbetet med EQ. Detta kändes som en bra utgångspunkt när det gäller att få så bra svar som möjligt.

3.4.1 Undersökningsgrupp

Personerna som jag valde att intervjua kallar jag för lärare A, B, C, D och E i texten. Det var tre fritidspedagoger och två förskollärare. Fyra av dem var kvinnor och en var man och de arbetar alla på samma grundskola. Lärare A är man och arbetar just nu som specialpedagog. Han är i 50 års åldern och har i över 30 år arbetat inom den kommunala skolan. Lärare B är kvinna, också hon är runt 50 år och har snart 30 års arbetslivserfarenhet, först som barnsskötare och nu de senaste tio åren som förskollärare. Lärare C är kvinna, hon är 27 år och har arbetat som fritidspedagog i två terminer. Lärare D är kvinna, hon är i 40 års åldern och har arbetat som fritidspedagog på skolan i snart 10 år. Lärare D är en 43 årig kvinna som

också hon länge arbetade på förskola innan hon för sju år sedan fortbildade sig till förskollärare. Lärare A, C och E använde sig delvis av EQ materialet men även av mycket annat. Det kan till exempel vara andra metoder som lärarna kommit i kontakt med genom fortbildning eller genom andra kollegor, som lärarna ansett var ett bra material och övningar som passar in i deras egen undervisningsgrupp. Lärarna som använder sig av olika metoder hade själv satt ihop pärmar med ett hopplock av övningar där målen för EQ arbetet skulle uppnås. Lärare B och D gick på rutin och tyckte att de under sin långa tid inom yrket samlat på sig tillräckligt med erfarenhet för att nå målen för EQ arbetet ändå. De har under åren innan detta projekt kom till skolan jobbat aktivt med frågor med många likheter till EQ metoden. Därför har de fortsatt på en bana som fungerat bra för dem själva och deras barngrupp, fast på ett eget sätt. Anledningen att jag valde att intervju lärare på samma arbetsplats var att jag såg det som intressant att titta på vilka likheter och skillnader det fanns i lärarnas arbete med samma metod.

3.4.2 Beskrivning av skolan

Skolan som intervjudeltagarna arbetar på har kommit långt fram i arbetet med barns hälsa och personliga utveckling. Under snart ett decennium har ett projekt på skolan pågått som handlar om att undersöka om fysisk aktivitet påverkar barn fysiskt, psykiskt och socialt. Arbetet med EQ började användas på skolan runt millenniumskiftet och har sedan dess legat till grund för en omfattande attitydförändring hos alla barn och vuxna på skolan. Det finns en lokal arbetsplan som är speciellt framtagen för barnens sociala och emotionella utveckling (bilaga 1). För de yngre barnen ligger EQ på schemat, medan för de lite äldre barnen är det upp till ansvarig lärare att bestämma om och hur EQ arbetet ska utformas. Men generellt så använder sig alla lärare på skolan på ett eller annat sätt av metoder som syftar till att utveckla barnens emotionella förmåga.

3.5 Genomförande av undersökningen

När jag intervjuade lärarna använde jag mig av en diktafon. Den hjälpte mig att under intervjun kunna koncentrera mig på samtalet. Den underlättade genom att jag kunde vara en mer aktiv lyssnare och ställa följdfrågor. Jag tyckte detta var bra eftersom det blev enklare att föra diskussionen framåt under intervjun. Intervjuerna utfördes på skolan där lärarna arbetar och varje intervju varade mellan 20 och 30 minuter. Innan intervjuerna hade jag meddelat lärarna att den skulle ta mellan 15 och 45 minuter. Jag valde att vara relativt flexibel när det

gällde tiden. Att inte bry sig om tiden var ett sätt för mig att inte bli stressad, vilket kunde ha blivit fallet om jag satt fasta tidsgränser. Risken då är att jag hade missat något om jag märkt att tiden började ta slut och inte hunnit med alla frågor.

3.6 Bearbetning

Efter intervjuerna tog jag hem ljudfilerna och transkriberade dem. Efter transkriberingen läste jag igenom texterna med neutrala ögon för att skapa mig en uppfattning om vad jag hade att arbeta vidare med. Efter det började det stora arbetet med att inringa betydelsefulla synpunkter och förhållningssätt som kunde hjälpa mig att dela in texterna i mindre delar och försöka tolka viktiga ståndpunkter. Här gjorde jag så att jag med utgångspunkt från uppsatsen syfte och frågeställningar analyserad varje intervju för sig och markerade det betydelsefulla från varje intervju. Jag gjorde det samma med alla fem intervjuerna och skapade därefter en rad olika initiala kategorier. Anledningen var att jag på detta sätt enklare kunde bryta ner varje intervju för sig och inte missa något. Dessa inledande kategorier blev alldeles för många, så i den avslutande fasen av analysen sammanfogade jag kategorier som hade liknande innehåll. Detta gjorde jag för att jag på ett tydligare sätt skulle kunna presentera kategorierna i resultatet. I detta arbete tyckte jag inte bara det var viktigt att hitta likheter, utan jag har även försökt hitta olikheter, vilket jag tror stärker uppsatsen trovärdighet. I resultatkapitlet har jag sedan sammanställt svaren under rubriker som helt eller delvis var plockade från de frågor (bilaga 2) jag ställde under intervjuerna.

3.7 Reliabilitet och validitet

Validitet syftar till att förklara hur relevant undersökningen är för undersökningsområdet (Trost och Hultåker, 2007). I detta fall hur väsentliga frågorna var som jag ställde under intervjuerna för att jag skulle kunna svara på uppsatsen frågeställningar. Jag tror att eftersom alla lärarna som deltog i undersökningen helt eller delvis arbetade med metoden som min uppsats syftar till att undersöka närmare så hade undersökningen relativt hög validitet.

Reliabilitet visar hur tillförlitligt resultatet av mina intervjuer blev (Trost och Hultåker, 2007). Eftersom det bara ingick fem intervjudeltagare och att alla lärarna arbetade på samma skola, så kan jag bara dra slutsatsen att reliabiliteten för intervjuerna är låg. Jag tror även att eftersom det enbart var lärarnas egen uppfattning som låg till grund för intervjuerna så minskar reliabiliteten. Jag tänker så att om de fått uppgiften att observerat barnen aktivt innan intervjuerna så hade validiteten för intervjuerna kunnat bli högre.

4. Resultat

4.1 Inledning

Detta kapitel presenteras resultat av lärarintervjuerna. Utifrån analysen av det transkriberade intervjuerna har följande sex kategorier urskilts:

Kategori A: Lärarna ger sin syn på arbetet med barns emotionella förmågor.

Kategori B: Här försöker lärarna belysa vikten av goda relationer i arbetet med EQ.

Kategori C: Konflikthantering är en av de förmågor som barnen tränar upp. Varför det är viktigt förklarar lärarna i kategori D.

Kategori D: Vilka pedagogiska val tycker lärarna passar deras syn på EQ-arbetet.

Kategori E: Varför behövs en metod som EQ i skolan i dag? Lärarna ger sin syn i kategorin omvärldsbild.

Kategori F: Är EQ och lek aspekter som passar bra i EQ-arbetet? Lärarna ger sin syn.

4.1.1 Kategori A - Barns emotionella förmågor

Lärare A, B och D tyckte att aktiviteterna de gör med barnen under EQ lektionerna är något som lägger grunden för hela barnens liv. Det är viktigt att arbetet med EQ börjas i tid och att det finns en progression i arbetet med metoden. Övningarna ska utformas så det passar kön, ålder och mognad. Startar lärarna upp en utvecklingsprocess i för tidig ålder är det oftast bortkastad tid. Alla lärarna tyckte att det var positivt att EQ finns med på schemat för de yngre barnen, så att de kan få möjlighet att träna sin emotionella förmåga. Eftersom inte alla barn har det med sig hemifrån eller från förskolan har vi som lärare ett ännu större ansvar i dessa frågor säger lärare C och D. Lärare A tyckte att arbetet med emotionell utveckling handlar om att barnen ska må bra invärtes och att barnen ska bli medvetna om att det finns en positiv koppling mellan god självkännedom och bra inlärningsförmåga.

Några av de förmågor som alla lärarna i undersökningen tyckte att barnen speciellt tränar upp genom EQ övningarna var koncentration, uppmärksamhet, ödmjukhet, kommunikation och moral. De ansåg också att de tränar upp sin självkänsla och sitt självförtroende, vilket lärare A tyckte var viktigt eftersom det utvecklar barnens förmåga att våga och vilja tänka själv. Eftersom grupptryck är en av skolans käpphästar är dessa förmågor nödvändiga tycker lärarna. Lärare D menar att utan emotionell förmåga kan barnen inte fungera i samhället, utan det är en livsnödvändighet. Syftet med att använda EQ metoden är att lärarna under arbetets

gång ska kunna se skillnad i barnens beteende. Som vi fått reda på innan kan det innebära ökad självkännedom, ökad empati, att barnen ska ta större ansvar för sina handlingar, att kommunikationen barnen emellan utvecklas och att de får en grundläggande förmåga att handskas med problem- och konfliktsituationer.

Lärarnas syn på vilken effekt EQ-arbetet hade på barnen skiljer sig åt. Lärare B och C såg inte konkret någon effekt, eftersom de anser att de inte jobbat tillräckligt länge med barnen. Lärare E sade att hon ser på barngrupper och elever läraren haft innan att de fått en bra grund att stå på. Exempelvis när hon pratar med andra lärare om barn hon haft tidigare eller när de mötte barnen på skolan i andra sammanhang. Då visade det sig mer tydligt att många, men inte alla barn har lärt sig något av EQ-arbetet som de jobbat med i förskoleklassen. För lärare A och D som under en längre tid träffat samma barn är svaren annorlunda och de säger att de på ett helt annat sätt kunnat se vilken skillnad lekarna, övningarna och samtalen har gjort för barnen. Lärare A som säger att:

Genom att arbeta med EQ vill jag ge barnen verktygen för att de ska bli medveten och kunna välja mellan de bra och dåliga valen. Det är alltid den fria viljan som styr barnets attityd och beteende.

Alla lärarna såg det som en viktig aspekt att hela skolan hade samma inställning till arbetet med barnens emotionella utveckling. Trots att metoden har använts på skolan i några år nu så finns det enligt lärarna saker som kunde bli bättre. I intervjuerna menar lärarna att genom fler kurser/utbildningar som är obligatoriska för alla lärare på skolan så skulle man kunna arbeta fram en arbetsplan som alla följer. Eftersom många olika lärare träffar barnen under deras tid på skolan skulle detta underlätta progressionen i EQ arbetet. I nuläget tyckte lärare C och E att lärarna på skolan borde delge varandra tips och idéer mycket mer, vilket de anser skulle kunna leda till en mer enhetlig arbetsgång på skolan.

4.1.2 Kategori B - Relationer

Lärare C menade att det viktiga är hur vi som pedagoger bemöter barnen och hur vi bekräftar dem för vem de är och vad de behärskar. En positiv relation mellan barn och vuxna leder till att barnen lär sig att bemöta andra som man själv vill bli bemött. En aspekt som jag diskuterade med lärarna var att det förekommer så många problem och konflikter mellan barnen i skolan i dag. På denna skola arbetar lärarna med EQ arbetet som en väg för att

barnen ska kunna läsa av varandras tankar och känslor. I sin intervju menade lärare D att övningarna som de gör på EQ lektionerna sammansvetsar gruppen och det är det som är det viktigaste med metoden. Sammanfattningsvis var det vanligaste svaret bland lärarna att de arbetar med detta för att göra barnen medvetna om positiva och negativa beteenden och att det finns konsekvenser i alla val som barnen gör. Övningarna tränar barnen att själv tänka och värdera hur de handlar i olika situationer, både i skolan och på fritiden. Vilket är en livsnödvändighet i det samhälle vi lever i, enligt lärare A.

4.1.3 Kategori C - Konflikthantering

En del av EQ arbetet syftar till att förbereda barnen för att kunna lösa konflikter när problem dyker upp. Alla lärarna var överens om att deras roll är som medlare i en konfliktsituation och läraren ska inte alltid vara den som löser alla problem för barnen. Genom olika övningar och mycket träning ville lärarna att barnen till slut skulle kunna lösa mindre problem och konflikter själv. Naturligtvis vill inte lärarna att allt ansvar ska ligga på barnen, men i den inledande fasen i konflikten kan det vara bra att barnen, så långt det går, försöker lösa konflikten själv. Går inte det får läraren gå in och ge stöd och vägledning för att komma fram till en gemensam lösning på problemet. Lärare A arbetade mycket med problem och konflikthantering och menade att ju tidigare de lär barnen hur de ska minimera chanserna att hamna i problematiska situationer desto bättre. Enligt alla lärarna såg verkligheten inte rolig ut. Det förkom dagligen konflikter mellan barnen. För att barnen ska komma till det stadie där de själv kan lösa problemen så krävs målmedvetet och hårt arbete. Enligt lärare B, D och E var det bra att ta upp alla sorters konflikter i helklass och arbeta för att barnen ska förstå vilka konsekvenser ett oönskat beteende har för den/dem som blir drabbade. Själva problemet behandlas bäst genom en dialog mellan de parter som varit inblandade, men det är minst lika viktigt att ta upp problemet i helklass för att göra konflikten synligt för alla barnen. Efter det kan läraren, till exempel genom värderings- eller dramaövningar lyfta fram stora konflikter och låta barnen ta ställning vad som är rätt och fel. Lärarna är överens om att konfliktlösning är en stor del av en lärares vardag. Lärare A och D hade därför utarbetade metoder för att tidigt kunna lösa konflikter i de grupper de arbetar i.

4.1.4 Kategori D - Pedagogiska val

Lärarna tyckte att EQ arbetet i stort handlade om att på ett roligt och utvecklande sätt, till exempel genom jag- och gruppstärkande lekar, samarbetsövningar, dramaövningar, spel,

bilduppgifter, värderingsövningar eller genom samtal, utveckla barn emotionellt. Lärare C började sina EQ timmar med en introduktionslek, vilket hade till syfte att presentera lektionen och skapa en god stämning bland barnen. Detta var enligt läraren en bra start om det handlar om ett allvarligt tema på lektionen. Lärare A och E tyckte att dramalek och dramaövningar var bra metoder. I dramat kunde läraren lägga in dolda problem, känslor och värderingar som ”lurar” barnen att på ett roligt sätt ställas inför viktiga frågor. Dramaövning där barnen spelar upp ”riktiga” situationer är bra för den emotionella utvecklingen tyckte lärare E. Känslostämningar var en metod som lärare D nämner som en metod som de arbetar med i sin grupp. I detta fall så fick barnen när de kom på morgonen eller efter en rast sätta in sin känsla, visualiserat genom en ”Smiley” gubbe på ett plakat och sen rita in munnen på gubben. Detta blev ett diskussionsämne om varför barnen kände sig som de gjorde, vad var det som har framkallat känslan och så vidare. Det kunde vara både positiva och negativa känslostämningar enligt lärare D. Alla lärarna som var med i undersökningen nämner samtalet och kommunikationen mellan barn och vuxen och barnen emellan som den mest effektiva metoden för att få fram det man vill som lärare på EQ lektionerna. Här nämner lärare D att genom att hitta på historier från barnens vardag med fiktiva karaktärer, så kan barnen känna igen sig utan att känna sig utpekade. Läraren tilltalade inte något barn i gruppen med dess namn. Ibland kan barnen veta att det handlade om någon i gruppen eller dem själva men här fanns en uttalad regel att barnen aldrig får pekar ut någon av sina kamrater, även om barnen viste vem det var.

Ingen av lärarna hade någon speciell arbetsgång. De tyckte att gruppens behov skulle styra lektionsinnehållet. Dagsformen var en aspekt som lärarna nämnde som utgångspunkt för EQ lektionerna. Lärare B, C och D menade att man kunde planera sina lektioner efter observationer av barnens lekar på rasten och konflikter eller andra händelser som hände under observationerna. Alla lärarna ansåg att när de startade upp med en ny klass eller grupp var det att föredra att börjar med ett tema som handlar om jaget. Men hur lärarna gick vidare efter det var inte lika självklart. Lärare B, D och E arbetade i alla fall vidare under de första terminerna med teman som känslor, tankar, kompisar, mobbning och socialt beteende. Men som sagt så var ordningen inte så viktig, utan det var barngruppens behov som avgjorde.

4.1.5 Kategori E - Omvärldsbilden

Lärare A berättade att det var efter att några lärare på skolan fått chansen att gå och lyssna på en föreläsning om EQ metoden som den kom till skola. Efter att de satt ihop en grupp som skulle introducera metoden på skolan så fick den fart och fotfäste. I intervjuerna var lärarna överens om att samhället har förändrats mycket under kort tid, och det är därför som en metod som EQ har kommit till och fungerar. Lärarna pekar på att det exempelvis handlar om familjestruktur. Idag är det mer vanligt att barn har två olika hem och halvsyskon, bonuspappa och så vidare. Barnen kan bli stressade av det, men även av att tempot runt barnen är högt - för vissa till och med mycket hög. Barnen har förutom skola och fritids en rad olika aktiviteter varje vecka som gör att många av dem aldrig riktigt kan slappna av. Lärare D säger att barn i dag måste lära sig att hävda sig och kunna stå för vem man är och vad man tycker och tänker. Därför anser hon att arbeta med EQ-metoden är bra för barnen, eftersom den tränar barnen i dessa förmågor. Lärare E vågar sticka ut hakan lite och skyller på att det är föräldrarna som har glömt hur man ställer krav på sina barn. När det sedan ställs krav på barnen i skolan skapas en inre konflikt hos barnen som kan yttra sig i negativt beteende. Här menar läraren att om man kan lära barnen bra och dåliga val så kan barnen lära sig att även hemma ta ansvar för sina handlingar och beteende. Lärare B säger att:

Det är barnen som har valet. Alla glömmer naturligtvis sig och det är ju därför vi tränar det tillsammans och vi som pedagog finns där som vägvisare.

4.1.6 Kategori F - EQ och lek

Det var bara lärare D av dem fem lärarna jag intervjuade som nästan aldrig använde leken i EQ arbetet. Anledningen var helt enkelt att läraren inte tyckte att det passade in i sitt sätt att arbeta med metoden. De andra fyra tyckte att leken var en naturlig del av arbetet med barnens emotionella utveckling. Bland annat ansåg både lärare B, C och E att leken används för att göra det allvarliga mindre allvarligt. Leken användes för att barnen skulle ha möjlighet att prova och utmana sig själv, till exempel när det gällde känslor och värderingar. Leken kunde också vara bra att träna på för att vara förberedd på vardagliga situationer som barnen kunde komma att hamna i. Som nämnts innan så var det många av lärarna som tog direkta exempel från barnens vardag i EQ arbetet, och på så sätt får barnen medvetna om världen runt om dem. Vinsterna för barnen i leken var många enligt alla lärarna. De mest nämnda var barns förmåga att leka själv och leka med andra, samarbete, sociala- och emotionella beteenden, fantasi,

spontanitet, etik, turordning och moral. Lärare A tog upp en intressant aspekt då han lyfte fram att många barn har svårt att leka. Eftersom barnen har för många styrda aktiviteter per dag kan det leda till att de bråkar med andra barn när dem exempelvis släpps lösa på en rast. En effekt av detta var att de då hade svårt att leka normalt enligt läraren. Här kan vi träna barnen genom att i EQ övningar leka verklighet och efter ett tag så får barnen eller barnet testa på att leka på riktigt och genom övningen så var dem förhoppningsvis bättre förberedda på verkligheten. Denna strategi kan kopplas till lärare E:s teori om att saker och situationer som barnen får prova på har de lättare att förstå. ”Learning by doing” som lärare E beskrev det.

5.

_Diskussion

5.1 Inledning

Går det att koppla en speciell metod i arbetet med barns emotionella utveckling? I detta kapitel kommer jag att behandla uppsatsens frågeställningar och syfte genom att koppla litteraturen och de kategorier som jag fick ut av intervjuerna. Syftet med uppsatsen var att titta på tre specifika frågeställningar där emotionell utveckling och lek hos barn i åldern fem till sju år behandlades Denna undersökning menar jag gav inblick i lärares uppfattning om konkret undervisning i de aktuella orådena. Antalet pedagoger i varje kategori har ingen betydelse för diskussionen varför beteckning lärarna används i plural.

5.1.1 Kategori A - Barns emotionella förmågor

Kimber (1999) beskriver EQ metoden som en livsnödvändighet. Den förbereder våra barn för livet, hela livet. Undersökningar har visat att EQ är viktigare än IQ ju äldre man blir. Vilket tyder på att genom att arbeta aktivt och målmedvetet med EQ i skolan så förbereder vi våra barn emotionellt för att klara sig bättre i livet (ibid, 1999). Lärarna som deltog i de intervjuer jag gjorde håller med om detta. De menar att genom att jobba med EQ i skolan så tränar barnen upp koncentration, uppmärksamhet, ödmjukhet, kommunikation och moral. De tränar också upp sin självkänsla och sitt självförtroende. Kimber (2004) och Öhman (2003) säger att arbete med barns emotionella utveckling bör ske genom åldersadekvata övningar och metoder, vilket lärarna i intervjuerna också pekar på är viktigt. Om man ska arbeta med metoden tror jag att det är viktigt att lärare är medveten om vikten av att utveckla barnet emotionellt och alla vinster barnet och människor i barnets närhet får genom EQ-metoden. Det gäller att förbereda sig och hitta sätt att träna på aspekter som utvecklar barnet utifrån ålder, mognad och intresseområden. Vilket jag tror skiftar markant beroende på vilken barngrupp läraren ställs inför. Kimber (2004) menar att det är viktigt att ha långsiktiga perspektiv i arbetet med emotionell och social utveckling eftersom dessa färdigheter utvecklas gradvis under hela uppväxten. Lärarna menar i intervjuerna att genom ett kollektivt syn- och arbetssätt i EQ-arbetet kan en bra progression ske. Genom att övningar stegvis följer barnens mognad, utvecklas barnen gradvis.

5.1.2 Kategori B - Relationer

På svenska betyder EQ: emotionell intelligens. Lärarna vill genom olika övningar utveckla barnets självkännedom, de vill att barnen ska lära sig att ta egna beslut och att våga stå för de beslut de tar. Det är också vikigt att lärare arbetar med att göra barnen medvetna om vad de är bra på. Alla barn är inte bra på samma saker. Det är med människor vi arbetar och allt som utvecklar barnen hör till utvecklandet av jaget. Enligt Wennberg (2001) handlar EQ om hur människor personligen hanterar känslor och stämningar. Dessa förmågor är individuella för varje människa menar Wennerberg. Det är av stor vikt enligt lärarna att vi försöker stärka barnens självkännedom genom att få dem sina egna styrkor och sen bygga vidare på det i arbetet med deras självkännedom. EQ arbete har som mål att alla barn ska våga ta egna beslut och på så sätt minska grupptrycket, vilket tyvärr ofta är fallet för barn med mindre bra självförtroende. De följer istället starkare barn eller mer populära barns viljor. Jag tror att i övningarna som syftar till att utveckla jaget och självkännedomen hos barnen ska stor vikt läggas vid att barnen ska våga vara sig själv. Det ska ges positiv feedback till barn som vågar tänka och ta ställning utifrån sina egna känslor och inte hela tiden följa gruppen. Lärarna i mina intervjuer brukade alltid börja med ett ”jag” tema när de träffade en ny klass eftersom de tyckte att det var ett ämne som är som går som en röd tråd genom allt annat EQ-arbete. Wennerberg menar att god självkännedom är en förutsättning för god kommunikation. Även Öhman (2004) vill peka på hur viktigt språket är för att barnet ska kunna hantera och verka i olika vardagliga situationer.

Lärarna ansåg att processen med EQ-metoden ska utveckla barnens känslor och genom det få barnen att bli medvetna om rätta och felaktiga val. Det skulle förhoppningsvis genom olika övningar leda till att man även lär sig förstå att andra barn inte tänker likadant som barnet själv gör. Det är enligt Öhman (2004) och Wennerberg (2001) empatisk förmåga, vilket betyder att barnet kan leva sig in i ett annat barns situation och förstå hur andra barn tänker och känner. Enligt Öhman omfattar empati även handlingskraft, det vill säga att barnet har förmågan att handla utifrån sin inlevelseförmåga och att barnet kan förändra situationen och hjälpa andra barn.

5.1.3 Kategori C - Konflikthantering

Konflikt och problemhantering finns med som ett av huvudsyften i EQ metoden och det var en aspekt som lärarna poängterar speciellt att barnen genom EQ metoden kan träna upp.

Både Kimber (1999) och Knutsdotter-Olofsson (2003) anser att med tanke på problemen som finns i skolan idag så behöver barnen veta att det finns ett önskat och ett oönskat beteende. De säger även att genom att träna sin emotionella förmåga kan dessa problem minska, vilket även framgick av lärarintervjuerna. Av egen erfarenhet kan jag inte annat än hålla med om att konflikter mellan barnen är en vardaglig företeelse som är tidskrävande för alla som arbetar med barnen. Det framgick av intervjuerna, att lärarna ville ge barnen verktyg för att kunna lös eventuella konflikter själv och att lärarna mer skulle agerad som vägvisare och handledare i utvecklandet av barns konfliklösande förmågor. Kimber (ibid) säger att EQ-arbetet förbereder barnen för vilka verktyg de kan använda för att hantera negativa situationer, exempelvis vid konflikter med andra barn. Jag har på min lärarpraktik och genom min utbildning stött på olika samtalsmetoder när det gäller att lösa konflikter tillsammans med barnen. Naturligtvis är det bra, men jag skulle hellre vilja att vi inte behövde komma dit. Efter att ha fått ta del av EQ-metodens övningshäften och hittat övningar som syftar till att arbetar med problem och konflikthantering har jag en förhoppning om att läraren genom att använda dessa aktiviteter kan minska antalet onödiga konflikter mellan barnen. Övningarna syftar till att genom fiktiva situationer exempelvis genom dramalekar eller värderingsövningar utsätta barnen för olika moment där de måste ta ställning. De ska känslomässigt sätta sig in hur andra barn tänker och handlar i samma situation fast utifrån egna känslor. Enligt Wennnberg (2001) kan det vara exempel på övningar där barnens utvecklar sin emotionella intelligens.

5.1.4 Kategori D - Pedagogiska val

Samtalet och kommunikationen mellan barnen och mellan barnen och läraren var det som lärarna i intervjuerna var mest överens om, när det gällde vad som var viktigt i arbetet med EQ. Lärarna tyckte att det bästa sättet att jobba med EQ var att i mindre barngrupper samtala och diskutera om viktiga frågor. Fast att det inte framgick direkt i intervjuerna så tror jag att lärarna svarade som de gjorde eftersom begreppet kommunikation genomsyrar EQ-processen. Metoder som lärarna använde i EQ arbetet var lekar, samarbetsövningar, dramaövningar, spel, bilduppgifter och värderingsövningar. I alla dessa metoder tror jag att kommunikation och samtal utövas medvetet och omedvetet och därför anser jag att denna del av EQ arbetet är den allra viktigaste för barnens emotionella utveckling. I Wennerberg (2001) står det att ett av EQ metodens huvudsyfte handlar om kommunikation och vilken otroligt viktig roll samtalet har i att göra barnen medvetna om andra barns känslor och handlingar. Finns inte den verbala kommunikation barnen emellan finns det en stor risk att problem eller konflikter försöker

lösas fysiskt, och det är precis motsatsen till vad metoden vill förmedla. Lindqvist (2002) menar att kommunikation är grunden för lek och för att leken ska utvecklas krävs kommunikation och samarbetet. Kimber (2004) och Knutsdotter-Olofsson (2003) säger att i den spontana leken så kan barnen genom sin fantasi vara vem eller vad som helst. Genom egna observationer har jag sett att barnen tänjer alla möjliga gränser för att det är roligt och utvecklande för barnen att exempelvis gestalta en hund, en förälder eller en favorit spelare i fotboll. Hur skulle detta vara möjligt att åskådliggöra om barnen inte verbalt eller kroppsligt kommunicerade med sina lekkamrater. Därför tror jag att man i allra högsta grad kan använda lek som en del av EQ arbetet. Exempelvis genom dramalekar där barnen får spontant eller styrt sätta sig in roller. Dessa metoder var det flertalet av lärarna i intervjuerna som använde sig av.

5.1.5 Kategori E - Omvärldsbilden

Kimber (1999) menar att anledningen till att en metod som EQ har kommit för att stanna handlar om mer än bara barnens emotionella intelligens. Det är samhällsbilden i stort som har skapat förvirring hos barn och ungdomar. Kimber menar att en ökning har skett vad gäller problemrelaterade aspekter hos den yngre generationen vad gäller missbruk, destruktivt beteende och stress. Hon säger att om man kontinuerligt arbetar med EQ i skolan kan dessa beteenden förebyggas. Lärarna säger något liknande i intervjuerna då de menar att anledningen till att EQ-arbetet behövs i skolan i dag handlar om vårt stressade samhälle, familjestrukturen är annorlunda och barnen har för många olika aktiviteter varje vecka. Dessa aspekter tillsammans med ett allt högre tempo skapar oroliga och besvärliga barn och ungdomar enligt lärarna. Öhman (2003) menar att varje barn behöver hjälp att urskilja olika känslor och deras uttryck, både hos sig själv och hos andra. Det framgick av min undersökning att barnen på skolan inte alltid har med sig empatisk förmåga hemifrån. Öhman skriver att empati skapas inom ramen för en relation. Det är vuxna som kan styra om den empatiska förmågan utvecklas eller bromsas hos barnet. Här anser jag att skolan har en otroligt viktig roll att fylla. Eftersom vi träffar barnen varje dag kan vi påverka dem och genom att jobba med barnets empati exempelvis genom EQ-metoden så tror jag att vi kan göra skillnad för de barn som vi arbetar med. Förhoppningsvis kan vi ge barnen de verktyg de behöver för att kunna hantera och kontrollera de aspekter i deras liv som går att påverka.

5.1.6 Kategori F - EQ och lek

Öhman (2003) ställer frågan: hur lär och leder man barn i empati? Hon menar att varje barn behöver hjälp att urskilja olika känslor och deras uttryck, både hos sig själv och hos andra. Genom lek, drama och kommunikationsövningar kan lärare, med rätt metoder frambringa en god empatisk utveckling hos barn. Knutsdotter-Olfsson (2003) menar att lekens roll i frågan om barns empatiska utveckling handlar om att lära barnen att behålla harmonin i leken. För att det ska kunna ske måste barnet kunna förstå vilken roll samförstånd, ömsesidighet och turtagande har för leken. Jag har själv fått uppfattningen att barn idag har problem med de aspekter som Knutsdotter-Olofsson nämner ovan. Jag tror att det kan handla om vilka regler barnen har hemma. Får de alltid som dem vill, sätter de sina egna regler, finns det inga regler alls hemma är det inte så konstigt att de har svårt för att acceptera det i skolan. I detta arbete fungerar leken ypperligt. Exempelvis på idrotten leks det många regellekar och här är samförstånd, turtagande och empatisk förmåga viktiga för att leken ska fungera. Jag tror att det finns mycket att vinna när det gäller att använda lek för att träna upp barnens emotionella förmåga.

Enligt lärarintervjuerna är lek i dag en självklar del av skolans verksamhet. Barnen får på skoltid chans till både spontan och styrd lek. Lärarna ansåg att i lek så tränade barnen bland annat upp sin samarbetsförmåga, sociala och emotionella beteenden, sin fantasi, spontaniteten, etik, turordning och moral. Lindqvist (2002) menar att i dagens skola är lek schemalagt och den spontana leken är något som skolan sätter gränser kring. Barns fria lek gynnar social träning. Problemet är att barnen är för styrda i leken och att de vuxna sätter gränser. De sociala vinsterna i leken ska vara motivation nog för att vuxenvärlden bör ge barnen större svängrum i detta avseende. Knutsdotter-Olofsson (2003) säger däremot att grunderna för barnens sociala och emotionella mognad sker i leken med vuxna, men sedan finslipas de i leken med kamrater. Detta framgick också i lärarintervjuerna, där man jobbade med att leka verklighet under EQ lektionerna för att vara bättre förberedd för verkligheten. En annan aspekt som intervjuerna belyste var att lärarna använde barnens lekar för att försöka identifiera problem och konflikter. Detta är en metod som Kimber (2004) förespråkar när hon beskriver sina metoder för träning av emotionell utveckling.