Bedömning och samverkan vid arbetsplatsförlagd utbildning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 poäng

Bedömning och samverkan vid

arbetsplatsförlagd utbildning

Den svaga länken eller en stark möjlighet?

Assessment and co-operation between schools and workplace

The weak link or a strong possibility?

Frank Jernberg

Lärarexamen 90HP

HT 2007

Handledare: Björn Lundgren

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2007

Sammanfattning

Jernberg, Frank (2007). Bedömning och samverkan vid arbetsplatsförlagd utbildning. Den svaga länken eller en stark möjlighet? (Assessment and co-operation between schools and workplace. The weak link or a strong possibility?)

Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Med beaktande av den betydelse som den praktiska kunskapen har och den vikt man lägger vid den samverkan som sker mellan skola och arbetsliv har följande studie gjorts. Inom det nationella Hotell- och restaurangprogrammet är yrkesämnena till stor del förlagda på det som benämns APU-tid (arbetsplatsförlagd utbildningstid). Det har genomförts ett antal intervjuer med yrkeslärare och APU-handledare i syfte att ta reda på hur bedömningen utförs av elevernas insats under deras APU. Det har också undersökts hur den samverkan som sker mellan skolor och handledare på APU-platserna fungerar.

Slutsatsen som går att utläsa av det resultat som undersökningen uppvisar är, att en välorganiserad samverkan mellan skola och arbetsliv kräver ett funktionellt informationsutbyte, ett aktivt programråd och att lärarna har tid till en kontinuerlig dialog med handledarna.

Nyckelord: Arbetsplatsförlagd utbildning, bedömning, handledare, samverkan

Frank Jernberg Examinator: Elisabeth Söderquist

Persgatan 70

Innehållsförteckning

1 Inledning

8 1.1 Bakgrund 8 1.2 Förväntningar 8 1.3 Gymnasieprogrammet 9

2 Syfte

11 2.1 Frågeställning 11 2.2 Avgränsning 11

3 Litteraturstudie

12

3.1 Hotell- och restaurangprogrammet 12

3.2 APU- en del av den yrkesförberedande utbildningen

13

3.3 Teoretisk och praktisk kunskap

14

3.4 Utbildning och handledning 15

3.5 Kunskapsbedömning

16

3.6 Nuvarande betygsystem 18

3.7 Att bedöma och sätta betyg 18

3.8 Dokumentation 19 3.9 Samverkan 20

4 Metod

22 4.1 Val av metod 22 4.2 Urval 23 4.3 Genomförande 24 4.4 Etik

24 4.5 Autenticitet 25

5 Resultat

27 5.1 Bedömning av APU

27 5.2 Förväntning på APU

28

5.3 Handledarna och bedömningsperspektivet 28

5.4 Lärarnas bedömningsperspektiv

30

5.5 Underlag för bedömning 31

5.6 Hur lärarna värderar APU-bedömningarna

33 5.7 Skolan och APU-platsen och deras samverkan

34

6 Resultatanalys

38

6.1 Vad bedömer 38

6.2 Hur värderas APU-bedömningen i betygsättningen 39 6.3 Hur ser samverkan mellan skolan och APU-platserna ut? 41

7 Slutdiskussion

43

7.1 Andra möjliga lösningar 46

7.3 Olika synsätt

47

Litteraturförteckning

49

Bilaga 1

53

Förord

Detta arbete har tillkommit genom intervjuer med lärare på det gymnasiala hotell- och restaurangprogrammet och handledare på APU-platser.

Jag vill rikta ett tack till alla de personer som hjälpt mig genom att förmedla sina intryck och fått mig reflektera över hur viktig den arbetsplatsförlagda tiden, APU, är som länk mellan skolan och arbetslivet. Jag vill framför allt tacka min familj med tonårssonen som inte vill förstå varför jag pluggar. Frivilligt.

Kollegor i min studiegrupp och olika föreläsare som på olika sätt har givit mig inspiration inför arbetet. Ett varmt tack till min handledare Björn Lundgren som genom konstruktiv kritik på ett positivt sätt förde arbetet framåt.

1. Inledning

Den arbetsplatsförlagda utbildningen (APU), som idag existerar ser inte likadan ut för alla elever. APU är olika på olika program, det gäller såväl till innehåll som till utformning och genomförande. APU i sin nuvarande utformning är ett resultat av den dialog som förts mellan vederbörlig skola och de olika arbetsplatserna. Sett ur ett arbetsplatsperspektiv skall APU ses som en sammanbindande länk mellan skola och arbetsliv.

1.1 Bakgrund

I alla yrkesförberedande gymnasieprogrammen ingår det idag i likhet med Hotel- och restaurangprogrammet (HR-programmet) en APU. De aktuella bestämmelserna som finns säger att denna skall omfatta minst 15 veckor av undervisningstiden eller 15 % av den sammanlagda studietiden. Innebörden av detta är att eleven under denna tid skall vara på en branschanknuten arbetsplats och där få tillgodogöra sig nya kunskaper och erfarenheter samt få träna sina färdigheter. Syftet med att lägga en del av utbildningen till en arbetsplats är att utbildningen för eleverna skall bli verklighetsförankrad samt att ge dem praktiska yrkeskunskaper (Skolverket, 2000).

1.2 Förväntningar

Har parterna den lyhördhet som krävs för varandras förväntningar beträffande APU-perioden? Vill dagens företagare och de handledare som eleverna får på APU-platsen, ta på sig det ansvar som fordras för att anstränga sig, att förmedla de krav arbetsmarknaden har och de förväntningar som finns, på sådant vis att eleverna kan förstå det och på ett givande sätt ta till sig detta? Enligt den läroplan som finns skall skolan inte bara utbilda eleverna utan framförallt förbereda dem för ett liv som vuxna, utanför den värld som skolan representerar (Skolverket, 2000). Om man ser till de yttre formerna så har skolan inte förändrats särskilt mycket, i varje fall inte i samma tempo som arbetsmarknaden (Lärare, 2007).

Skolan utvecklas, men är fortfarande en ganska sluten värld som försiktigt gläntar på dörren till världen utanför. Samhället utanför skolan har förändrats och förändras allt snabbare i en takt som vi aldrig tidigare har sett, vilket medför att kravet ökar på skolan att förändra och utveckla en utbildning som är anpassad till arbetsmarknaden. Internationaliseringen och globaliseringen har påverkat antalet arbetsplatser och deras innehåll. Detta har i sin tur medfört att många arbetsplatser inte anser sig ha den tid eller de

möjligheter som erfordras för att ta emot och handleda elever på APU, eller till och med för en intervju. Tar man detta i beaktande så finner man, sett ur ett arbetsplatsperspektiv så går det helt emot de krav som skolan ställt att eleverna ska få möta ute på arbetsmarknaden.

1.3 Gymnasieprogrammet

Inom Hotell- och restaurangprogrammet är vissa karaktärsämneskurser till stor del förlagda på APU-tid. Innebörden av detta är att vissa moment och delkurser som finns fastlagda i kursmålen skall tillgodoses eleverna under deras tid på arbetsplatsen.

I programmets kursplaner för ämnet matlagningskunskap beskrivs både teoretiska och praktiska mål. Bedömningen skall inte enbart baseras på hur väl eleverna har förstått och kan genomföra olika uppgifter, utan även egenskaper såsom, servicekänsla, ansvarsförmåga och färdigheter i gästbemötande ska vägas in i bedömningen. I detta har APU en viktig uppgift, först ute på en arbetsplats kan de flesta elever ges en möjlighet att uppleva verkliga servicemöten med gäster. APU har också en inverkan på elevernas kunskap och på olika kursers betyg, de blir utvärderade och bedömda när de fullföljt sin utbildning av sin handledare på den utsedda APU-platsen. APU-platserna som är knutna till respektive skola har alla en handledare som har det yttersta ansvaret för elevens utbildning under APU-tiden. Handledaren har kontakt med berörda lärare, eller den s.k. APU-samordnaren på skolan och är den som skall ansvara för t.ex. arbetsschema och bedömning av elevens APU (Skolverket, 2000).

Som blivande lärare på Hotell och restaurangprogrammet anser jag det som viktigt att ha en fungerande och kontinuerlig kontakt med branschen och de som är verksamma i den, så att jag skall kunna erbjuda eleverna en genomtänkt samt relevant utbildning och som innehåller såväl bredd som djup samt aktuella kunskaper. Under mina år inom restaurangbranschen har jag vid ett antal tillfällen varit handledare till APU-elever. Uppsatsarbetet har gett mig möjlighet till reflektion över vilken betydelse jag har som en slags ”medbedömare” av de kunskaper som eleven hämtat in ute på arbetsplatsen. Det har också givit mig en insyn i vikten av en god samverkan mellan skola och arbetsliv. Det är uppgifter som handledare som jag nu i efterhand, nu förstår att jag inte haft full vetskap om.

I det tidigare läroplansförslaget för gymnasieskolan 2007, som nu är ”skrotat” fokuserade man ännu mer på elevers praktiska förmågor och egenskaper på HR-programmet (Skolverket, 2007). Det är viktigt att eleven får en insikt om och en förmåga till att kunna göra etiskt riktiga bedömningar. Eleven bör också klara av att hantera reella problem i möten som denne har med gäster samt i samspelet med andra, bildar en viktig grund i bedömningen.

Det praktiska momentet i yrkesämnena i programmet gör att APU-tiden även fortsättningsvis kommer vara en viktig del av elevernas utbildning. Hur insatserna under APU kommer att bli bedömda ute på APU-platserna och hur de i sin tur kommer att värderas av lärarna i kursbetygen, liksom hur den samverkan som finns med APU-handledarna kan se ut, bedöms vara av intresse för gymnasieskolorna med HR-programmet.

2. Syfte

Det finns två syften med examensarbetet, det första är att ta reda på hur bedömning av den APU-tid som eleven har går till, det andra är att försöka ta reda på hur den samverkan som finns mellan skolan och arbetslivet, det vill säga skolan och dess APU-platser ser ut och fungerar.

2.1 Frågeställningar

Då yrkeslärarna på HR-programmet inte har någon möjlighet att följa sina elever dagligen under APU-tiden och göra bedömningar av elevens arbete blir det istället handledaren som får till uppgift att göra den bedömningen. Samverkan som sker mellan skola-APU plats har därför en stor betydelse. Den roll handledaren har i själva bedömningen och betygsättningen av eleverna har även den en stor betydelse. Med utgångspunkt till uppsatsens syfte är det avsikten att få svar på följande frågor:

• Hur sker APU-handledarens bedömning av eleverna?

• Hur utvärderas den av lärarna i betygsättning i varje enskild kurs?

• Hur ser samverkan ut mellan skolan och handledarna på APU-platsen ut när det gäller betygsättningen?

2.2 Avgränsning

Lärare och handledare som intervjuats under mitt arbete med uppsatsen är samtliga verksamma inom HR-programmet. Lärarna undervisar i de olika karaktärsämnen inom programmet och handledarna finns på restauranger som tar emot elever med denna inriktning. Det har gjorts för att de intervjupersonerna som deltar skall ha en samfälld syn på APU och hur dessa värderar APU-delen. Jag har i min uppsats, med undantag av att kort nämna det i min inledning, valt att inte alls ta upp eller resonera kring de förändringar som skulle ha genomförts i gymnasiereformen, GY07. Att reformen nämns skall inte ge upphov till spekulationer, utan att den kunde ha inneburit vissa förändringar i Hotell och restaurangprogrammet.

3. Litteraturstudie

3.1 Hotell och restaurangprogrammet (HR)

Den Läroplan som är skriven för de yrkesförberedande gymnasieprogrammen lägger betoning på relevanta kunskaper i utbildningen som hör till yrket. ”Yrkesförberedande” har betydelsen av att utbildningen skall ge eleven en möjlighet att förbereda sig för ett yrke efter skolan. I de för denna utbildning skrivna programmålen i den Läroplan som finns för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) lägger man också betoning på att eleverna skall få en god grund, dels för sitt fortsatta lärande och för vidare studier. En av skolans uppgifter är att medverka till att bereda eleven så de får förutsättningar att klara sig i det framtida samhället. Därför är den framtida samhällsutvecklingen också beroende av vad eleverna får med sig från skolan. Detta i form av kunskaper, förmågor, personliga ståndpunkter och uppfattningar (Kveli, 1994).

HR-programmet som är ett av de nationella yrkesförberedande programmen, förväntas ge eleven de grundläggande kunskaper för arbete inom hotell- och restaurangverksamheter. Eleven skall få kunskaper i måltidsservice, det vill säga olika former av restaurangverksamheter ingår i programmet, så även tjänsteservice, där eleven ges kännedom om hur man tillgodoser olika gästers skiftande behov inom hotell- och turismverksamhet. Hotell och restaurangprogrammet har två nationella inriktningar:

• Hotell – med fördjupning av kunskaper för att kunna arbeta inom hotell- eller konferensservice.

• Restaurang och måltidsservice – med fördjupning av kunskaper inom matlagning eller servering.

HR-programmet omfattar totalt 2500 gymnasiepoäng, av dessa är 750 poäng kärnämnen och 1450 är de så kallade karaktärsämnena som är yrkesrelaterade, utöver dessa ingår det 300 poäng för individuella val. I de för programmet skrivna mål står det i Lpf 94 för HR-programmet att utbildningen skall innehålla en bredd och samtidigt knyta ihop den kunskapen som finns i de olika ämnena.

De yrkesförberedande programmen har idag som mål att erbjuda en utbildning med ett innehåll som motsvarar det som arbetsmarknaden efterfrågar, framför allt kräver de allt

snabbare förändringarna i dagens samhälle det. Utbildningarna står ständigt mellan valet att styra innehållet mot det som är aktuellt just nu eller inrikta sig mot det traditionella. Ett problem för alla yrkesförberedande program är kravet på att kunna bemästra både nytt och gammalt (Höghielm, 2001). Den ständiga strömmen av nya företag i branschen vars nya koncept och produkter ställer krav på nya färdigheter och på ny teknik, kräver att de som utbildar sig skall kunna anställas i en mängd olika företag (Lindberg 2003). Ett arbetsliv som ständigt förändras ställer också krav på att den anställde kan förändra sitt beteende och kunnande. Detta ställer ett krav på dagens elever att de kan fortbilda sig i formella och informella sammanhang, dels på egen hand och tillsammans med andra. Skolan måste därför verka till att eleverna har de kunskaper som hjälper dem till ett fortsatt lärande.

3.2 APU – den praktiska delen av den yrkesförberedande utbildningen.

Under lång tid förekom utbildningen till ett yrke helt och hållet inom arbetslivet. Sedermera har yrkesutbildningarna blivit mer yrkesförberedande och har flyttat in i skolan. I många länder har lärlingssystemet fortfarande en mycket dominerande ställning när det gäller yrkesutbildningar. Det är något som man idag diskuterar på politiskt håll att återinföra även här i Sverige. Då det skett många förändringar dels i skolan men även inom arbetslivet har det som kallades för yrkesutbildningarna blivit det man numera kallar för yrkesförberedande, det är numera mer teoretiska ämnen där man lagt betoningen på mer generella och breda kunskaper (Lindberg, 2003). Anknytningen till arbetslivet på de yrkesförberedande programmen sker främst genom den arbetsplatsförlagda utbildningen, APU. APU skall omfatta 15 veckor eller 15 % av den totala utbildningstiden, den måste vara kopplad till en arbetsplats, där varje vecka motsvarar 24 timmar undervisningstid. Det är endast yrkesämneskurserna som kan arbetsplatsförläggas. Detta avser samtliga yrkesförberedande program (Gymnasieförordningen, 1992: 394).

I programmålen för HR-programmet står följande skrivet om APU:

”den arbetsplatsförlagda utbildningen har en central betydelse för att skapa en helhet. Den ger färdighetsträning och ökar insikten för den yrkesverksamhet som programmet förbereder eleven för. Den ger också en förtrogenhet med normer och krav i arbetslivet och bidrar till att utveckla den sociala kompetensen, servicekänslan och insikten om företagandets villkor” (Skolverket, 2000).

Möjlighet finns till att förlägga delar av eller hela kurser på HR-programmet till APU-platsen. Det är respektive skola som avgör hur kursupplägget på APU-tiden fördelas på de

tre åren. Skolorna själva ansvarar för att det finns tillräckligt antal platser och att de uppfyller ställda kvalitetskrav. Med det avser man att APU skall bedrivas enligt de utbildnings- och undervisningsmål som fastställts i nationella eller lokala utbildningsplaner (Skolverket, 2005). Själva tanken med APU är att eleven på APU-platsen blir tilldelad en handledare som har yrkeskompetens. Det är även skolans ansvar att tillförsäkra sig om att handledaren har nödvändig yrkeskompetens (Lindqvist, 2005).

APU är en viktig del för att knyta ihop teori och praktik i elevens utbildning. Den erfarenhet och de upplevelser som eleven skaffar sig från arbetsplatsen kan utnyttjas på olika sätt och integreras i skolans undervisning. Genom sin APU får eleverna chans att pröva på hur det är att arbeta, vilka krav som kan möta dem på arbetsmarkanden och om arbetet motsvarat deras förväntningar. Det har genomförts studier som visar att APU ses som attraktivt och viktigt i utbildningen. Fungerar APU-perioden bra kan det ses som en värdemätare på hur väl eleven har tillgodogjort sig den kunskap som behövs för att klara uppgifterna på en ”riktig arbetsplats” (Lindqvist, 2005).

3.3 Teoretisk och praktisk kunskap

Den syn på kunskap som är grundstenen till skolans verksamhet och som skolans styrdokument bygger på, är den att kunskap är något som människan konstruerar, ”kunskap är något som människor skapar genom att iaktta sin värld”. ”Vi försöker förstå, förklara och ge mening åt de fenomen vi registrerar i vår omgivning” (Skolverket 2000, s.13). Att försöka förklara vad kunskap är och hur vi människor ställer oss till den är att dela upp dess olika former på något sätt. Ett är de s.k. ”4 F: en” det vill säga kunskap som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Denna ligger till grund för Lpf 94 och genomsyrar på så sätt programmål och betygkriterier. Man bör se denna indelning av kunskap som ett slags strukturträd för den egna undervisningen inte som en processbeskrivning av lärandet (Skolverket, 2000)

När man talar om olika former av kunskap så lägger man allt större vikt vid att knyta ihop den teoretisk och den praktiska kunskapen i utbildningar. Wenger menar (citerad i Höghielm 2001, s.74) att. ”teori och praktik ska inte särskiljas utan det handlar om en interaktion”. Interaktionen får betydelse om vi ser den i sammanhanget hur vi tar till oss kunskapen. Detta oavsett om det visar sig som en process i sociala sammanhang antingen det sker i skolans värld eller i arbetslivet.

”Kunskaper tillägnar vi oss genom övning eller som kommer till intryck i den säkerhet vi uppvisar i samspelet med de företeelser som kunskaperna handlar om, t.ex. att vi har en viss blick för speciella samband” (Lauvås & Handal 2001, s. 107)

Lauvås & Handal (2001) menar att yrkeskunskap är en personlig kunskap. Denna utgörs dels av regler för tillvägagångssätt och rutiner etc. det som emellertid som skiljer det professionellt hantverksmässiga från det ”amatörmässiga” är sådant som sällan kan uttalas eller göras tillgängligt för den okunnige, dvs. den så kallade ”tysta kunskapen”. Tyst kunskap kan innehålla det som kallas traditionell kunskap, värderingar, attityder, känslor och färdigheter. Författarna väljer att kalla den tysta kunskapen för ”införstådd kunskap” (vilket är en bättre översättning av engelskans ”tactic knowledge”), då de menar ”att det rör sig om kunskap som vi har ett så nära förhållande till att vi knappt är medvetna om att vi besitter den” (ibid s. 106ff).

Lindberg (2003) säger i sin avhandling att yrkeslärare skiljer på yrkeskunskap och skolkunskap. Med yrkeskunskap menas att individen utvecklar sitt yrkesmässiga omdöme och med skolkunskap att man lägger en grund för sin yrkeskunskap. Lärarna ser detta som sitt huvudsakliga uppdrag. Lärarna anser det som viktigt att eleven får del av yrkets viktiga innehållsmässiga område. För att få del av detta och de nödvändiga erfarenheterna behöver de få arbeta inom olika områden och på varierande sätt, samtidigt som de får chans att bygga upp ett yrkesspråk. Jargongen som finns i yrket behöver de för att kunna föra samtal om arbetets aspekter. En stor del av yrkeskunnandet och speciella kunskaper ligger utanför lärarnas uppdrag, vilka förväntas att eleven förvärvar i arbetslivet. Att få erfarenhet av olika arbeten inom yrkesområdet är också väsentligt (Lindberg, 2003).

3.4 Utbildning och dess handledning

Lauvås & Handal (2001) har en definition på vad de kallar den yrkesinriktade handledningen. Med den avses dels den handledning som sker i samband med praktiska moment i grundutbildningen och vidareutbildning, framför allt under APU- tiden. Härmed avses främst praktik av olika slag men även handledning som sker efter att utbildningen är slutförd med arbetskamrater eller med personer från andra yrken med eller utan handledare. Att avgränsa handledning som begrepp kan vara svårt, till det finns flera skäl. Det har blivit modernt att använda ordet handledning, speciellt när man pratar om att bedriva pedagogiskt arbete till en eller ett fåtal (ibid, s.39). Från att tidigare varit en ledare som varit kunskapsförmedlare har läraren blivit en handledare som kan visa inriktning och

peka på olika vägval för eleverna (Höghielm 2001). Att vara handledare kräver professionalitet i många sammanhang och som sådan bör man ställa krav på kvalitén på sådan verksamhet. Det finns ord som ligger nära i den betydelse som handledning handlar om, menar Lauvås & Handal (2001), är följande (referens till en modell av Caplan, 1993):

- Rådgivning - Vägledning - Konsultation - Supervision - Undervisning

Dessa ord ger en allmän grund för tänkandet kring handledning, även om ovanstående begrepp går in i varandra (Lauvås & Handal, 2001).

Inom de yrkesförberedande utbildningarna har handledning en betydande och central roll, att knyta samman den teori och praktik som utövas. Många gånger sker handledningen i form av yrkeshandlingar. Författarna anser att handledningen skall uppfylla tre syften.:

- Eleverna skall uppnå en förtrogenhet med de normer som finns i yrket och att APU-perioderna skall erbjuda nyttiga erfarenheter för eleverna. Det kan åstadkommas genom att dessa får gå bredvid och dels genom praktisk utövning av yrket.

- Eleverna skall kunna få en mer djupgående förståelse för det teoretiska vilket kan fås genom praktiska studier av yrkets etablerade begrepp, system och förståelse. - Att handleda bör ge kvalifikationer hos eleven att förkovra sig ytterligare teoretiskt

och samtidigt erbjuder förståelsen för arbetet en starkare struktur (ibid, s.32).

Under sin APU-tid förväntar man sig att eleven kopplar sin arbetsinsats till en slags reflektion som erbjuder kunskaper som känns meningsfulla. Reflektionen sker då handledaren stimulerar eleven att utveckla sin yrkesroll i en dubbelsidig kommunikation och i samarbete med denne eller andra. Elevens upplevda erfarenheter skall påvisas, konkretiseras och diskuteras så att det skapas en god förståelse för dessa (Franke, 1999).

3.5 Kunskapsbedömning

Den syn som finns på lärande och kunskap som tidigare stycken behandlat, har naturligtvis en inverkan på hur undervisningen organiseras. Den har också betydelse för bedömningen

av lärandet och kunskap för vad som bedöms och vilka bedömningsunderlag som används (Skolverket, 2000). Bedömning skapar konsekvenser för den syn på kunskap som föremedlas av undervisningen (Franke, 1999).

Kveli (1994) skriver i boken Att vara lärare, att lärare i sin planering borde ställa frågorna; vad skall jag bedöma, vem skall göra bedömningen och hur går bedömningen till? Hon säger att det är viktigt att eleverna får lära sig att bedöma sitt eget arbete och det uppnådda resultatet. Att i början av planeringen tänka igenom hur bedömningen och utvärderingen kan vävas in i upplägget av undervisningen.

Skolan har idag en kunskapssyn där fokus när det gäller bedömning ligger på att få ett fundament för lärande och fortsatt utveckling. För att följa upp resultatet av insatsen i slutet av en period är bedömningen idag inte lika viktig som den var tidigare. Därför menar Kveli (1994, s.84) att ”utvärdering som görs efter hand och som innebär handledning, korrektiv och stöd i arbetet bör betonas”.

I Skolverkets skrift ”Bedömning och betygssättning” (2001) kan målen för bedömning sammanfattas så här:

– syftet med bedömning är att kunna identifiera enskilda elevers kunskapskvaliteter

– bedömningen ska på ett tydligt sätt ge läraren ett underlag så att denne kan ge eleven information om hur resultatet av arbetsinsatsen ser ut

– elevernas resultat sätts i relation till de uppsatta målen och de kriterier som finns beskrivna i de olika kunskapskvaliteterna

Programmets kursplaner omfattar för ämnet specifika kriterier för varje betygssteg. I de olika stegen ingår olika perspektiv på kunskap, skall eleverna få högre betyg skall de kunna påvisa att de inte enbart har inhämtat fakta utan att de behärskar att skapa en förståelse för sin kunskap i ett sammanhang där de kan nyttja sin kunskap (Korp, 2003). Det betyder att eleverna måste för att få ett högt betyg kunna demonstrera att, de inte bara innehar kunskaper, utan skapar en förståelse för komplexa situationer och kan använda sina kunskaper (Korp, 2003). En kunskapssyn som stöds i de ”4 F: en” (fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet) som tidigare nämnts. Är målet med bedömningen att kunna fastställa vilken kunskap eleverna har, eller hur långt de har nått i sin utveckling för att ta del av den kunskap som det är meningen att undervisningen skall leda till kan också användandet av andra kvalitetsmått vara av vikt.

Innehållet i uppgifterna skall vara av sådan beskaffenhet att eleven har de bästa villkoren för att visa upp den kunskap som skall bedömas, att det förekommer en mångfald i uppgiftsformat och att eleven kan välja vilket format uppgiften löses i bidrar till dessa betingelser.

3.6 Nuvarande betygsystem

Formulera tydliga betygsgränser är inte lätt eftersom detta innebär att ta ställning till, om vad kunskapsskillnaderna består av. I jämförelsen mellan godkänd och nivåerna VG och MVG finns klara kvalitativa skillnader. För att uppnå högre betyg skall eleven tydligt visa att den har uppnått en djupare förståelse, ett förhållningssätt och ett sätt att reflektera som står i proportion till de kunskaper som inhämtats. Att eleven når ett högre betyg skall inte jämställas med att eleven har kvantitativt fyllt på sin kunskap. Det har ett flertal gånger varit en livlig debatt om betygens syfte, deras tillämpning och den betydelse de har. Synpunkter har förts fram från både lärare och elever att kriterierna i betygssystemet är oklara och man vill ha en större tydlighet i vad de olika stegen innebär, samtidigt eftersöker man en bättre vägledning för lärarna i deras arbete med betygsättning. Kriterierna får på inget sätt påverka eller styra vad undervisningen har för innehåll och får inte heller inverka på skolornas frihet, det vill säga att skolorna själva bestämmer med vilka metoder eller medel som målen skall uppnås (Linde, 2003).

Linde (2003) anser att betygsystemets brister inte är svårigheter med att mäta rent teoretiskt utan hur lärarna väljer att tolka betygens kriterier. Det finns risk att det kvalitativa betygssystemet som nu är aktuellt kan används på ett kvantitativt sätt där lärarna upprättar en s.k. ”checklista” på vad eleverna ska ha genomfört i en kurs. Liknande situationer kan i viss mån uppstå ute på elevens APU-plats när handledaren skall bedöma eleven.

3.7 Att bedöma och sätta betyg (I de praktiska yrkesutbildningarna)

Vid en bedömning av elever som genomgår en yrkesutbildning måste det bland annat tas hänsyn till de krav som betygskriterierna ställer, dels på de yrkesmässiga kunskapskraven och de egenskaper som yrket kräver. Tillsammans ger detta stora möjligheter till att en hög utbildningsnivå kan bibehålls. En viss del av elevens insamlade kompetens kopplar man till något som kallas ”tyst kunskap” denna kunskap ställer till problem vid bedömningen, när kunskap skall bindas till betygskriterierna och den tysta kunskapen är något som inte

tydligt kan kopplas till kriterierna. Den som utövar yrket har ofta svårt att precisera hur denne åstadkommer sin bedömning av det arbete som eleven utför, men har ändå en förmåga att bedöma om det är bra genomfört eller inte (Korp, 2003).

Enligt (Korp, 2003) så är ytterligare kunskap nödvändig för hur ”yrkesämnena” på de yrkesförberedande programmen skall bedömas. I sin avhandling Kunskapsbedömning – hur, vad och varför beskriver hon, beroende på hur man väljer att bedöma yrkesämnena, det vill säga med vilken metod t.ex. upplevelsebaserad träning och på vilket sätt man väljer att gå tillväga genom t.ex. praktiska momentövningar, kan det bidraga till en utveckling av konkreta bedömningsstrategier även i andra ämnen. Innehåll och former i praktisk undervisning och dess bedömning av dessa behöver problematiseras (Korp, 2003).

Wolf (refererad i Korp, 2003) anser att det finns vissa undervisningsfördelar om man väljer att värdera kvalitativa omdömen vid tillfällen det går att använda sig av dessa, som alternativ till siffror eller abstrakta symboler. Givetvis förutsätter det att man kan beskriva det som eleverna lärt sig i noggranna och konkreta termer. Korp anser att, när det handlar om kunskapsbedömning så avser man först och främst ”inlärning på djupet, egen förståelse och personlig undervisning” (Korp, 2003, s.44). De som utbildar skall främst sträva efter att sporra eleverna och inte ordna in dem i kategorier (ibid s.44). Detta ser hon som tänkvärda betraktelser i perspektivet vilken uppgift bedömningen skall ha.

3.8 Dokumentation

I lärarens handbok (2004) finns det skrivet att läraren skall vid betygsättning utnyttja all information som finns att tillgå om eleven i förhållande till de krav som står i kursplanen samt ta hänsyn till sådan kunskap som eleven skaffat sig på annat sätt än genom den undervisning som skett i skolan. Därav är det av stor vikt att skolan och arbetslivet har en likvärdig och enhetlig dokumentation samt effektiv informationshantering i samarbetet mellan dem (Hargreaves, 1998). Många av elevens timmar i utbildningen i de olika karaktärsämnena är lagda hos handledaren och inte i skolan, för att läraren skall kunna göra en opartisk betygsättning av elevens APU-period är det väsentligt att informationen och dokumentationen från APU-handledaren är kontinuerlig under pågående period (Wallin, 1996). John Deweys tankar om ”learning by doing” har influerat dokumentationen starkt. Han menar att om själva processen var det som var viktigast så skulle själva produkten utgöra belägget för den lärprocess som ägt rum. Det är därför som dokumentationen är viktig för såväl läroprocessen som resultatet (Ellmin & Ellmin, 2003).

3.9 Samverkan

I olika studier som (Forsberg, Jansson, 2005), (Westerlin, 2006), (Schéele, 2006) anges att den samverkan som sker mellan skola och arbetslivet är av stor vikt och är den faktor som är gränssättande för det resultat som uppnås under elevens APU. Det betonas också att denna samverkan måste ständigt förändras och förbättras för att ge eleven optimala förutsättningar till en rättvis bedömning. (Tsagalidis, 2005) beskriver att man som yrkeslärare sitter på två stolar, en där man vet vilka kunskaper och kvaliteter som verksamhetsområdet frågar efter hos de blivande anställda, eftersom man som yrkeslärare har egen erfarenhet från yrket. Ett problem i det här resonemanget är att flera av dessa kvalifikationer och kvalitéer inte finns inskrivna i de nationella betygskriterierna och därmed inte får bedömas. Ett problem som även handledarna råkar ut för ute på APU-platserna då de med hjälp av sin erfarenhet kan avgöra om eleven uppnår ett visst omdöme med sina prestationer, men kan inte enligt styrdokumenten bedöma dem på ett korrekt sätt. Lärarna i (Tsagalidis, 2005) studie påpekade att en elev som visat sig inneha kunskaper om yrkeskulturen och som tillägnat sig en ”användbar” inställning, med det menas att eleven skulle fungera på ett tillfredställande sätt i yrkeslivet, var värd ett högt betyg. Även (Antero, Danell, 2007) drar snarlika slutsatser i sitt examensarbete där de jämför vad lärare på byggprogrammet och arbetsgivarna inom byggbranschen anser som goda kunskapskvalitéer för en byggelev.

Jag citerar Andersson, Gustafsson (2002) ”Inom frisöryrket poängterar hon därför vikten av den kommunikativa kunskapen, att förmedla något till kunden, samt att förstå och ha förmågan att tolka vad kunden vill och att därefter kunna utföra det”. Hur formulerar man detta citat till att passa de nationella betygskriterierna för att kunna bedöma värdet av den kommunikativa kunskapen?

Enligt Måhl (2005) så händer det alltför ofta att lärarna som undervisar i estetiska ämnen och i de olika karaktärsämnena på yrkesutbildningarna, att dessa målar upp betygskriterier som är oexakta och svävande. Anledningen till detta kan tyda på bristande erfarenhet hos lärarna när det gäller att utrycka sig om det man bedömer, det kan också ha ett visst samband med att det är svårare att exakt beskriva vad som läraren tar hänsyn till vid en bedömning av praktiska moment. I det praktiska ämnet Restaurang Varmkök är det lättare att bedöma hur eleven producerar en rödvinssås, inte vad eleven kan göra med hjälp av denna som utgångsläge att göra så kallade ”sidosåser”, pepparsås, gräddsås mm. Eller att eleven med hjälp av den kunskapen kan avgöra vilken typ av kött som passar till såsen,

helt enkelt se olika samband och helheter, det som har en vidare betydelse. Att lärarna genom okunskap eller oerfarenhet inte använder det nu gällande betygssystemet som det är avsett kan bara ses som beklagligt.

4. Metod

Hartmanns definition på kvalitativ metod lyder: ”en kvalitativ undersökning karakteriseras av att man försöker uppnå en förståelse för livsvärlden hos en person eller en grupp personer”. Med livsvärld avser Hartman ”den mening individer knyter till sig själva och sin situation”. Istället för att isolera egenskaper och kvantifiera dem något som är utmärkande för en kvantitativ forskningsmetod, vill man istället med en kvalitativ metod försöka nå en förståelse för hur individen upplever sin situation (2004, s.273). I båda dessa metodteorier utgår man ifrån en problemformulering/avgränsning av problemet. Skillnaden mellan metoderna ligger i att i en kvantitativ undersökning skapar man först en hypotes som styr utformandet av undersökningen, medan man i en kvalitativ undersökning mera överordnat styrs av själva problemformuleringen utan att det formuleras en hypotes. Hartman skriver också att den kvalitativa forskaren bör starta datainsamlingen så neutralt som möjligt och låta informationen i sig själv alstra en teori. I den kvalitativa metodteorin är det också vanligt att man använder sig av intervjuer för att samla in data till sin undersökning. Den skillnad som finns vad det gäller intervjuer som görs i en kvantitativ undersökning och de som görs i en kvalitativ undersökning är att de förstnämnda har en högre grad av standardisering och strukturering. I kvalitativa undersökningar använder man sig istället av en ostrukturerad och inte en standardiserad intervju. Man går dock inte helt ifrån färdigt formulerade frågor, utan låter intervjupersonen föra diskussionen framåt. Till sin hjälp har den som intervjuar ofta en intervjuguide för att skapa ordning i intervjun och försäkra sig om att relevanta teman tas upp (Hartman, 2004, s.279).

4.1 Val av metod

Efter att funderat igenom mina frågor rörande APU-bedömningen och den samverkan som sker mellan skola och APU-plats kom frågan upp om vilket val av undersökningsmetod som skulle göras. Det kändes som ett lämpligt förfarande att genomföra kvalitativa intervjuer med lärare och handledare eftersom jag strävade efter att ta reda på dels fakta och kunskaper men även kvalitativt viktiga faktorer som åsikter, uppfattningar och erfarenheter. I uppsatsarbeten av denna omfattning skulle ett annat metodval ha gjort det svårt att få fram detta. Det som kommer fram i kvalitativa intervjuer som sker i forskningssyfte aldrig skall ”stå för sig självt” utan blir intressant först då det tolkas och knyts till teorin (Trost 1993, s. 23ff). De teoretiska utgångspunkterna och resultatet av intervjuerna binds samman i analysen i kapitel 6.

I undersökningen genomfördes det kvalitativa intervjuer med tre stycken handledare från tre olika APU-plaster och tre stycken yrkeslärare från två skolor på gymnasiets HR-program. De handledare och lärare som intervjuades har alla varit knutna till Hotell och restaurangprogrammets restauranginriktning. Att det blev denna inriktning beror dels på att min inriktning som yrkeslärare finns inom restaurang, men också för jag uppfattar det som att betydelsen av de praktiska kunskaperna och erfarenheter som eleverna får under sin APU är av stor vikt.

Under mina intervjuer har jag valt att använda mig av ostrukturerade intervjuer. I dessa har man ett tydligt formulerat ämnesområde men har frihet att ställa frågorna i den ordningen som situationen inbjuder till. Man kan då också formulera frågan på ett sätt som kan vara lättast att förstå för den intervjuade. Under intervjuerna har jag dock hela tiden haft min intervjuguide som stöd. Under intervjuerna har jag till en viss del låtit samtalet styras av de intervjuade. Detta ledde till att jag på intet sätt följde den frågeordningen på det underlag jag hade, utan istället ställde följdfrågor vilket gav mer utförliga svar. I slutet av intervjuerna fick jag dock tillfälle att titta igenom frågorna för att kunna säkerställa att jag fått med allt.

4.2 Urval

Jag använde mig av min VFT-skola där jag hade genomfört min lärarpraktik, för att komma i kontakt med lärare att intervjua. Jag tog också kontakt med rektorn på min blivande arbetsplats för att se om det fanns möjlighet att kunna intervjua lärare även där. Genom att kontakta lärare på två skolor var det min avsikt att fånga upp skillnader i hur kontakterna och utbyte av information mellan skolorna och APU-platserna ser ut. Det gjorde det också möjligt att få fram olika synvinklar på problemområdet.

Vid valet av handledare tog jag hjälp av lärarna. Jag frågade dem vilka arbetsplatser de skickade elever till och vem kontaktperson var. Detta resulterade i att jag inte kunde välja vilka som valdes ut. Det var svårare att få tag i handledare att intervjua än lärare. Jan Trost (1993) menar att i de flesta sammanhang kan man utöka antalet intervjuer efter hand, om det efter några intervjuer skulle visa sig att det skulle behöva kompletteras ytterligare. Jag bedömde att efter de intervjuer jag genomfört, att undersökningsresultatet inte skulle förändras särkilt mycket med ytterligare information. I en kvalitativ studie strävar man efter att få en så stor variation som möjligt och inte en ensidig respons. Det urval man gör bör vara heterogen inom en avgränsad ram, det skall dock finnas ett utrymme för variation.

Denna variation bör dock bestå av enstaka ”avvikande” personer. Det kändes som viktigt att de lärare som kontaktades innehade liknande tjänster/ansvarsområden så att det gick att säkerställa att de kurser som personerna höll i på ett likartat sätt var inkluderade i APU-bedömningen. Då det gällde handledarna bedömde jag det som viktigt att de representerade likartade APU-platser samt att de tog emot elever under längre APU-perioder. Dessa perioder ligger oftast i årskurs 3 för eleverna.

Enligt Trost (1993) bör man begränsa sig till ett fåtal intervjuer vid en kvalitativ studie, eftersom det vid alltför stort antal intervjuer kan bli ett för stort och till och med ohanterligt material som kan bli svårt att överblicka samt se det som förenar eller skiljer sig.

4.3 Genomförande

De lärare som valdes till studien intervjuades personligen. Vid dessa intervjuer togs anteckningar. Efter genomförda intervjuer hade jag möjlighet att sammanställa dessa omgående. Under de intervjuer som gjordes med handledarna genomfördes två per telefon och en genomfördes personligen. Orsak till detta var framför allt tidsmässiga och geografiska skäl, men också ett önskemål av handledarna.

Under intervjuernas gång löpte samtalet fritt och kom att bygga mer på att jag ställde frågor och däremellan sammanfattade något som intervjupersonen sagt, för att få en bekräftelse på att jag hade förstått det som sagts korrekt. Möjligtvis har jag genom att jag inte spelat in samtliga intervjuer kan ha förlorat viss information. Inför varje intervju inleddes dessa med att jag fick en bekräftelse av den intervjuade att denne förstått syftet med intervjun och bakgrunden till den. Det har framförts uppskattande åsikter från alla som intervjuades om ämnesvalet APU och bedömning som intressant. I början av samtalet fick intervjupersonerna berätta om sitt arbete. Jag har valt att använda mig av något som kallas trattekniken, där intervjuaren inleder med lite allmänna frågor för att sedan gå in mer på djupet i det som han eller hon vill undersöka (Wiederberg, 2002).

4.4 Etik

Det känns viktigt att ta hänsyn till vissa etiska perspektiv i ett intervjuförfarande. Jag klargjorde för alla intervjupersoner om, att det inte skulle publiceras några namn eller liknande i uppsatsen. Därigenom skulle samtliga deltagare från skolan och APU-platserna kunna vara helt säkra på att deras åsikter inte skulle påverka det framtida samarbetet med varandra i APU-sammanhang.

Enligt Kvale (2001) är informerat samtycke att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens generella syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet. En etisk aspekt i undersökningen är att de handledare som jag har intervjuat har jag fått kontakt med via olika lärare. Här kan det antas att någon eller några av handledarna har gjort ett antagande att lärare från deras kontaktskola kommer att läsa uppsatsen och därför undvikit att svara på sådant sätt att det skulle uppfattas som eventuellt störande, det vill säga lärarens sida. Jag anser dock ämnet inte vara särskilt känsligt, det är av allmänt och beskrivande art.

4.5 Autenticitet

När man genomför kvalitativa intervjuer är strävan att komma åt, att få veta, vad det är den som intervjuas menar med eller hur han eller hon uppfattar en situation, ett ord eller händelse. Just vad det gäller detta antar jag att det finns en styrka i undersökningen att de handledare som intervjuades visste om min egen bakgrund som är i samma bransch som de själva och att även jag varit handledare till elever. Detta skapade ett öppet klimat under intervjuerna då vi kunde prata ganska fritt med gemensamma kunskaper om branschen. Jag ser dock en svaghet i undersökningen som är kopplad till min ovana att ställa intervjuer, det har eventuellt påverkat resultatet i viss mån då jag kan ha ställt följdfrågor som har varit ledande.

Att två av intervjuerna med handledarna har gjorts via telefon har eventuellt påverkat undersökningens resultat. Vid intervjuer per telefon har det inte funnits de möjligheter att få lika omfattande information som vid de personliga intervjuerna. Vid intervjuer som genomförs i telefon kan man omöjligen ta i beaktande sådant som tonfall, eventuella pauser mm. Vilken betydelse dessa detaljer haft är svårt att uttala sig om. Det var även svårt att läsa ut osäkerhet eller tvekan. När det är en personlig intervju är det lättare att läsa av ett kroppsspråk eller tal.

Undersökningen av lärare och handledare i ämnet hur APU-bedömning i samverkan skola-arbetsliv kan se ut, är i liten skala vilket gör att inga allmänt gällande slutsatser kan dras. Eftersom urvalet i en kvalitativ studie på intet sätt är i representativ mening rent statistiskt bör man inte heller sträva efter för att få dem dit. Själv anser jag att finns möjlighet att skapa en bild om hur samverkan mellan skola och arbetsliv kan se ut. Svaren som erhölls under intervjuerna gav mig svar på de olika områdena jag hade satt upp. Eftersom

huvuddelen av de intervjuade handledarna utvaldes av lärarna för att jag skulle kunna upprätta kontakt med dem kan det inte helt förbigås att det föreligger positivt samarbete mellan dessa handledare och skolan. Detta är också något som kan ha bidragit till det resultat som har uppnåtts.

5. Resultat

I resultatavsnittet redovisar jag de svar som erhållits vid intervjuerna och som kan ses som relevanta för att undersöka mina frågeställningar och för att uppnå mitt syfte. För att underlätta läsningen och för att skapa en översiktlig struktur, presenterat svaren under tre huvudrubriker som utgår från mina frågeställningar.

• APU och dess bedömning

• Lärarna och deras värdering av APU bedömningarna

• Samverkan skola-APU plats

Jag har därefter gjort komplettering med underrubriker där det setts som nödvändigt och avslutar med en sammanfattning av resultatet. I bilaga 1 och 2 bifogas de mallar för intervjuerna som jag använt mig av.

APU-handledarna som intervjuades arbetar på olika restauranger. De tar emot elever för deras APU-period ifrån två olika gymnasieskolor, ifrån dessa har jag också intervjuat lärare. De olika handledarna har jag valt att benämna med ”handledare A, B och C”. Lärarna har jag valt att på samma sätt benämna med 1, 2 och 3. I nedanstående åskådliggörs den koppling som finns mellan de olika respondenterna:

Skola 1 Skola 2 Handledare A, C

Lärare 1, 3

Handledare B Lärare 2,

Tabell 1. Respondenter i undersökningen

5.1 Bedömning av APU

De skolor som deltar i undersökningen skickar båda ett skriftligt underlag till sina APU-platser, på denna utvärderar de elevernas insatser efter att de avslutat sin APU-period. Underlagen har utformats lokalt på respektive skola av den ansvariga APU-samordnare eller läraren. Det gör att de ser olika ut och att innehållet skiljer sig vad det gäller bedömningsoråden och betygnivåer. Efter avslutad APU-period förväntas handledarna att

skicka in bedömningsunderlagen till elevens skola, det bifogas även ett separat papper där det framgår vilken närvaro eleven haft under APU-perioden.

Eftersom jag intervjuat lärare från två olika skolor har jag tagit del av två stycken underlag för bedömning. I båda APU-underlagen använder man sig av det betygsystem som finns i dag, det vill säga betygsnivåerna IG, G, VG och MVG. I underlagen fanns det även plats för fria bedömningar från handledarna.

5.2 Förväntan på APU

När jag ställde frågan till APU-handledarna:

5.2.1 ”Vad tycker du är viktigast att eleven uppnår med sin APU? ”

Var det min förhoppning att det skulle framkomma vad handledare och lärare har för grunder till sina förväntningar och den bedömning som de gör. Svaren blev följande:

Handledare A: ”att eleverna får en förståelse för yrket och den bransch de praktiserar i, att de får se vad service innebär och upplever möten med olika slags gäster”

Handledare B: ”få en helhetssyn på hur det fungerar i en riktig restaurangmiljö, förstå vikten av att följa en arbetsplats regler och lära sig ta hänsyn till sina kollegor”

Handledare C: ”att de får praktiskt pröva olika uppgifter som ger eleven möjlighet att växa, både som person och som yrkesman”

Lärare 1: ”få praktiska erfarenheter och bli mognare, lära sig att samarbeta med andra” Lärare 2: ”att utveckla den sociala sidan, arbetslivet i sig, känna att det ger något men att det är mycket att lära sig”

Lärare 3: ”få en inblick i vad yrket innebär, att vara någon för gästerna, ta ansvar”

5.3 Handledarna och bedömningsperspektivet I inledningen fick handledarna frågan om:

5.3.1 Hur strukturerar du APU-perioderna för eleverna?

Svaret från Alla tre handledare som intervjuades var att eleverna fick gå runt på alla avdelningar.

Handledare A: ”vanligtvis lägger man upp ett schema på två veckor åt gången efter vad som passar verksamheten på varje avdelning”. Efter ett tag ser man vanligtvis vad som passar eleven bäst och då kanske hon eller han vara där det fungerar bäst”.

Handledare B: ”det blir en bättre förståelse hos eleven om den får pröva på alla ‘delarna’”. Handledare C: ”menade att det fungerar bäst om eleven i början får hjälpa till med lättare moment, där introduktionen går snabbare”.

5.3.2 Frågan: Hur går betygsättningen av APU-eleverna till? Vem/eller vilka gör detta?

Alla tre handledare svarade att det vanligtvis är avdelningschefen som bedömer elevens insats på den avdelning som de ansvarar för. Har eleven gått jämsides med någon anställd tar man hänsyn till dennes bedömning också. Vad det gäller bedömningsunderlaget så fylldes det i vid slutet av APU-perioden. Ingen av de tre handledarna tittade eller använde sig av det under APU-periodens gång, i syfte att göra någon form av avstämning av det eleven har eller inte har gjort. Alla tre handledarna fyllde i bedömningen utan att eleven var delaktig.

5.3.3 Frågan: För du samtal med eleverna under APU-periodens gång om hur det går för eleverna?

Handledare B och C: berättade att de i alla fall hade ett samtal med eleven under APU-perioden, bland annat pratade de om hur praktiken går och hur eleven trivs mm.

Handledare A hade samtal med eleven, förutom de löpande samtalen under praktiken, i första hand innan APU-perioden började.

Handledare B: hade även ett samtal innan APU-tiden startade om elevens önskemål och förväntningar. Vid samtalet gick handledaren igenom vilka regler som gäller under arbetet. På en av de tre APU-platserna får eleven gå den introduktion som gäller för de nyanställda. Något som brukade falla ut väl.

5.3.4 Frågan: Vissa anser det vara svårt att sätta betyg på elevernas insatser, andra tycker det inte är några problem, vad anser du?

Handledare A och C: svarade att de inte ansåg den som speciellt problematisk. Dock menade handledare A att det är lätt att bli personlig med eleven under den tid de arbetar och är hjälpsamma och att det då kan bli svårt att sätta ett negativt betyg, något som inte känns helt korrekt.

Handledare B: tyckte det var svårt att veta vad som eleven skall kunna för att nå de olika betygen.

Handledare C: hade en som han uttryckte det ”hygglig kunskap” i den problematiken. ”Bedömningens resultat är beroende av de värderingar jag lägger i de olika omdömena.” Handledare A: ”sa att det kan uppstå en risk att bedömningen görs på eleven trots att en osäkerhet föreligger om eleven lärt sig det som förväntas eller ens berört det i sin APU”. Handledare B: ”sade att det är svårt att göra en rättvis bedömning på grund av att praktikperioderna är för korta”. Handledare B sa bland annat ”eleverna är unga och har inte eleverna någon erfarenhet behövs det mer tid att lära in, något som försvårar att bedöma eleverna i slutet”.

5.3.5 Frågan: Genomförs någon genomgång av bedömningsformuläret med någon från skolan?

Handledare B var den ende som haft en genomgång av underlaget med läraren.

5.3.6 Frågan: Sker någon uppföljning mellan er och skolan gällande gjord bedömning?

Ingen av de tre handledarna har haft någon uppföljning med sin kontaktskola av de gjorda bedömningarna. Alla tre handledarna tyckte att det är bra att APU-perioden bedömdes. Handledare C: tyckte att en ”muntlig uppföljning skulle göra det lättare att förklara hur den har tänkt”

Handledare A och B: tyckte att en slags utvärdering eller vidareutveckling på bedömningen skulle ses som en klar förbättring.

5.4 Lärarnas bedömningsperspektiv

5.4.1 Frågan: Hur förbereder du/och eller övriga lärare eleverna inför APU?

Alla tre lärarna ser det som en väsentlig del att eleverna får relevant information innan APU börjar för att skapa bästa möjliga utgångsläge för dem.

Lärare 2: såg det som väsentligt att eleverna har vetskap om att det är APU-platsens regler som är det som är normgivande. Läraren ser det som viktigt att eleverna har förstått att deras betyg påverkas av närvarograden, vilket uppträdande de visar och om de klarar att följa uppsatta regler i största allmänhet. Man måste också göra det klart för eleverna att en APU-period inte är möjlig att göra om, det är många som inte är medvetna om detta.

5.4.2 Frågan: Hur går genomgången/värderingen av APU bedömningarna till? Vad anser du vara svårast?

Lärare 1: Det är svårt att få handledarna att förstå vad de olika betygskriterierna står för och hur de skall tolka dem.

Lärare 2: Vid ett tillfälle hade Lärare 2 försökt delge handledarna kriterierna för betygen. Det hade inte gett ett positivt resultat utan skapat förvirring, handledarna såg dem som svåra att tolka. De ansåg dem som besvärligt att översätta praktiskt på APU-delen. Att det är så hög omsättning på personalen i branschen beklagas också av lärare 2. Verksamheten och de skiftande betingelserna på APU-platserna gör det komplicerat att skapa enhetliga riktlinjer, lade lärare 2 fram det som.

Lärare 3: svarade på liknande sätt, att när denne försökt bifoga betygskriterierna inte fått någon positiv respons. Lärare 3 ansåg att: ”nuvarande APU-system har varit med ett tag, något som gör att det kommer in mer relevanta bedömingsunderlag numera”.

5.5 Bedömningsunderlag

5.5.1 Frågan: Angående bedömning/betygsunderlag till APU platserna, vem/hur utformas dessa?

Svaret från alla tre blev att det gör de tillsammans med övriga berörda lärare på sina respektive skolor.

Lärare 3 Tillsammans med handledare A och C, arbetar med elever från samma gymnasieskola. Apu-bedömningsunderlaget består av två delar, Varmkök och Kallkök. I bedömningsunderlaget står beskrivit vad eleven förväntas delta i för grundläggande arbetsuppgifter. Man utför bedömningen med hjälp av de i skolan använda betygsnivåerna. Dessa nivåer används för att bedöma:

• Kunskapsnivå (yrkeskännedom, genomförande och förmåga att organisera arbetet)

• Uppförande (ansvarskänsla, samarbetsvilja och punktlighet)

• Service (känsla för yrket, initiativförmåga och gästbemötande)

Lärare 2: Har elever på handledare B: s restaurang. Lärare 2 liksom lärare 1 och 3 skickar ut bedömningsunderlaget innan APU-perioden till APU-platsen. Där framgår utöver elevens uppgifter, tidigare praktikplatser ev. APU-plats och de kurser eleven läser. Lärare

2 informerade också sina handledare om de ”internt sammansatta betygskriterierna” som är tänkta att handledarna skall använda vid sin bedömning. Ungefär följande förväntningar hade skolan.

• IG - eleven är omotiverad, visar litet eller inget intresse, har t.ex. inte tagit kontakt med APU-platsen vid sjukdom.

• G - eleven klarar med handledning att utföra enkla uppgifter, laga enkla recept, göra uppläggningar, men tar inga egna initiativ. ”varje dag är en ny dag”, som hon utryckte det.

• VG - eleven klarar att lösa uppgifter på egen hand. Eleven visar tydligt att denne tagit del av nya kunskaper och ”börjar bli varm i kläderna”. Eleven påvisar en stark motivation och tar egna initiativ.

• MVG – eleven är till stor del ”självgående” och kan ses som anställningsbar.

Lärare 3: Hade konstruerat sitt bedömningsunderlag på ett antal områden som denne ansåg som väsentliga att eleven fick testa praktiskt och därigenom få erfarenhet läraren ansåg som viktiga att eleven skulle få prova praktiskt och på erfarenhet ute på APU-platsen. Dessa var: • Varmkök • Kallskänk • Gästkontakt • Servicekänsla • Egen initiativförmåga

Lärare 1: Använder sig inte av ett underlag där bedömningen görs med exakta betygsnivåer. Denne hade omarbetat skolans underlag och där handledarna får med egna ord nedteckna kvalitativa omdömen i ett antal utvalda områden. Underlaget skickas sedan in till skolan. Även de moment som förväntades göra enligt kursplanerna var borttagna. Skälet till detta är att alla APU-platser ser olika ut, enligt läraren. Genom att läraren nu i underlaget mer i ord fick ha beskrivit vad eleven hade gjort, inte gjort hur han eller hon skött sig, fick läraren mer användbar information. Handledaren fick i bedömningsunderlaget svara på följande områden:

- elevens huvudsakliga arbetsuppgifter - elevens uppträdande och samarbetsförmåga - initiativförmåga

- punktlighet och ansvarskänsla - elevens förmåga att ta direktiv

Sammantaget betonar underlaget olika delar av kursernas innehåll enligt kursplanen.

5.5.2 Frågan: Vem bestämmer vilka kurser och i hur stor utsträckning poäng- och tidsmässigt dessa skall omfattas av APU?

Svaret från lärare 1,2 och 3 att det gör de tillsammans med övriga berörda lärare på sina respektive skolor. De tar hjälp av programmets kursplaner där olika moment ingår tillsammans med övergripande praktiska erfarenheter från APU.

5.6 Hur lärarna värderar APU-bedömningarna

Hur APU-betyget vägs in avgörs till stor del av hur de värderar APU-omdömena. Det kan skilja sig mellan olika skolor, på den ena kan en kurs till stor del vara förlagd under APU medan den på en annan skola kan schemaläggas i skolan.

5.6.1 Frågan: Hur går genomgången/värderingen av APU bedömningarna till? Vad anser du vara svårast?

Lärare 1: Berättade hur denne värderar kurserna som hör till APU: ”i till exempel kursen Restaurang väger jag in APU från åk 2 och 3 i betyget vilket påverkar omdömet ganska mycket”. Ett uppenbart problem med APU-bedömningen, är när en elev kommer tillbaka från APU och exempelvis inte velat rensa och filea fisk eller vågat stå och tranchera i matsalen eller på annat sätt ha gästkontakt på APU-platsen. Ändå skall läraren sätta betyg på eleven i ämnet Restaurang som har tydliga praktiska mål utsatta i kursplanen. Det kan då kännas som ett problem att det endast finns bedömningsunderlag på det som eleven har presterat under lektionerna i skolan. Snarlika dilemman kan det bli om man vet att APU-platsen inte har så stor del av sin produktion genom egen tillagning utan köper hel- eller halvfabrikat. APU förväntas ändå vägas med i dessa elevers betyg. Läraren var också av den meningen, att den teoretiska biten är den mest arbetsamma delen att bedöma. Delvis på grund av att den var så tidskrävande.

Lärare 2: menade att ställde man frågor som t.ex. ”klara eleven att utföra en beställning”? eller ”klarar han att laga en sås”? Så är det mera realistiskt att det blir en korrekt bedömning, ansåg läraren. Lärare 2 tyckte att det var lättare att ”prata mer runt om eleven hade känsla för matlagning och var branschlämplig”, annat som kan vara svårt att skriva ner. Lärare 1 sätter ett värde i den ”dagbok” som eleven skall föra under sin APU-period. Läraren ser den som ett viktigt redskap i sin bedömning, som ger möjlighet att värdera in elevens insats i betyget. Läraren menar att den ger en uppfattning om hur väl eleven förmår att binda samman de teoretiska och praktiska kunskaperna. Läraren påpekar att ”APU-dagboken” visar elevens förmågas till reflektion kring de erfarenheter som eleven fått under APU-tiden.

Lärare 3: var även av den åsikten att ”skolans mål är viktigare för eleven än själva APU-delen i utbildningen”.

Det anspelades på att det har åtminstone minst lika stor betydelse att erhålla ett underlag i handen, som att man har ett samtal med handledaren i samband med APU. Med hjälp av samtalet är det sedan möjligt att analysera det omdöme man fått muntligt om det resultat som eleven åstadkommit under sin APU och sedan väga in det i betyget.

5.6.2 Frågan: Anser du generellt att dessa omdömen överensstämmer med uppfattningen om elevernas kunskaper från skolan? Varför/varför inte?

I stort så stämde APU-bedömningarna överens med de egna uppfattningarna om eleven, ansåg Lärare 1,2 och 3. ”Många av eleverna är praktiskt duktiga” menade lärare 1 och påpekade att denne ofta upplevde det som att eleverna visade sig från sin bästa sida ute på APU-platserna och fick därigenom positiv respons från handledarna. Ett annat problem som kan uppstå är när handledaren givit någon anställd som uppgift att handleda eleven. Den anställde har kanske inte blivit insatt i hur helhetsbilden ser ut för bedömningen, vilket gör att det kan missas för bedömningen viktiga moment. Detta problem löser sig oftast i efterhand genom ett uppföljningssamtal påpekar dock läraren. Något som det ofta finns för lite tid till, tyvärr.

5.7 Skolan och APU-platsen och deras samverkan

I de flesta fall ordnar skolan en lämplig APU-plats eller man kan också tillåta att eleven ordnar en plats själv. Kontakten mellan skola och APU-plats sker för det mesta genom att

man skickar bedömningsunderlaget tillsammans med ett informationsbrev eller liknande. Man ringer även upp APU-platsen innan perioden börjar. Under APU-perioden gör läraren ett besök eller så rings handledaren upp av läraren. Det görs ibland också ett uppföljningssamtal från skolans sida i slutet av eller efter periodens slut. I båda skolorna är det den som ansvarar för APU som håller kontakten med APU-platsen. Den allmänna åsikten bland de tre lärarna är att det är brist på tid hos de tre lärarna och de tre handledarna för att de skall kunna utöva det samarbete som skulle anses som optimalt för att få ut det bästa ur elevens APU-tid. Ingen av de tre lärarna har någon sammanhängande uppföljning med de tre handledarna av de APU-perioderna som har fullföljts.

Alla tre lärare hävdar att de programråd som skolan skall bjuda in handledarna till varje år är svåra att få bra uppslutning till, vilket är synd tycker de. Överlag så är intresset lågt från handledarnas sida. De programråd som hålls ger möjlighet till att prata om bland annat utbildningens innehåll, planering och bedömning mm. Lärarna på de båda skolorna strävade efter att besöka alla APU-platser under perioderna och att de träffade alla elevers handledare.

De tre lärarna tycker att de har en tillfredsställande kontakt med sina APU-platser, är det något de skulle förbättra skulle det vara att få till en mer sammanhängande kontakt med sina handledare. Detta för att bland annat göra det möjligt att ”fånga” upp kommentarer och idéer som kan leda till förbättringar i utbildningen. Lärare 1 formulerade det så ”ju bättre vi kan samverka, desto bättre grund får eleven att stå på”.

5.7.1 Frågan: Hur förbereder du/och eller övriga lärare handledarna inför APU?

Alla tre lärares svar var att de flesta av APU-platserna har skolan samarbetat med under en längre tid, vilket gjorde att det inte sågs som nödvändigt med någon förberedelse av handledarna.

Lärare 3 påminner sina handledare om att ”de gör sin bedömning med eftertanke och inte impulsivt”. Har det blivit en ny handledare på någon APU-plats så besöker lärare 3 handledaren.

5.7.2 Frågan: Vad för krav ställer ni från skolans håll på APU-platser?

Att ställa krav på sina APU-platser ser alla tre lärare som svårt. Återigen saknas tid för att på ett grundligt sätt knyta och uppehålla kontakterna med APU-platserna. Lärare 2 framhöll att ”det inte går att ställa några specifika krav”. Man kan begära att de tar väl hand om dem och inte enbart ger dem monotona arbetsuppgifter. Man behöver få handledarna till skolan för att kunna föra en diskussion, något som är svårt när skolan inte betalar för deras engagemang, som lärare 2 menade.

5.8 Resultatsammanfattning

Skolorna sänder ut ett underlag till APU-platserna som dessa skall ta del av och som de sedan i slutet av APU-perioderna skall ha som grund för att göra en bedömning av elevens utförda arbeten. I dessa ingår moment som är beskrivna i kursplanerna för olika ämnen och som är tänkta att praktiskt genomföras under APU. Läraren eller den som är ansvarig för APU på skolan avgör vad eleven skall utföra för moment på sin APU.

Alla tre handledarna säger att de egentligen inte vet vad eleverna skall kunna för att uppnå kraven för de olika betygen. Betygsnivåerna finns beskrivna på underlagen som de fått från skolorna. De säger sig dock kunna avgöra ganska väl vad nivån är på det som eleverna har presterat. Två lärare har försökt delge handledarna kriterierna för betygen, de har dock haft svårt att för att tillämpa dessa i APU-bedömningen. En lärare valde att skicka skolans ”egna sammanställda kriterier” för de olika betygen. De är bearbetade för att bättre passa de praktiska föreställningarna som skolan har för APU. Ett annat alternativt underlag användes av en lärare, där handledaren med egna ord skulle redogöra för det eleven genomfört under APU, inom de olika områden som finns i kursplanerna.

Det är främst innan perioden börjar som samverkan sker mellan skolan och APU-platserna. Samverkan sker framför allt genom att läraren besöker APU-platsen eller ringer till handledaren. I slutet av APU-tiden sker en bedömning av eleven som handledaren gör, till sin hjälp har de ett underlag som skickats ut av skolan. Ingen av de tre handledarna hade något muntligt samtal med eleven angående gjord bedömning. Det förekom inte heller några uppföljningar mellan lärare och handledare angående gjorda bedömningar. Det framkom vid intervjuerna med de tre lärarna att man tolkar kursplaner och kriterier olika. Det resulterade också i att det resultat som eleven åstadkom under sin APU vägs in på olika sätt och i skiftande grad. De tre lärarna är överens om att det är svårt att ställa krav på

APU-platserna eftersom deras verksamhet är så olika. Det innebär en del svårigheter att alla elever får lika goda kvalitativa kunskaper under APU-perioden. Har en elev inte fått pröva på att stycka kött eller filea färsk fisk så sätts ändå betyg i kurser där praktiska kunskaper från de här områdena ingår.