Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur Språk Medier
Examensarbete
15 högskolepoängLustfyllt och erfarenhetsbaserat lärande
Pleasurable and Experience Based Learning
Emma Ek Persson
Lina Eriksson
Lärarexamen 210 hp Handledare: Jan Nilsson Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Kent Adelmann H 2008-01-17
SAMMANDRAG
Vi har koncentrerat oss på hur och om pedagogernas teorier praktiseras vid samling och/eller lektioner. Vårt syfte är också att undersöka hur pedagogerna och barnen ser på lärandet. Dessutom vilka faktorer som pedagogerna anser är centrala i en lärandeprocess.
Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder då vi har intervjuat två pedagoger på två olika skolor. Vi har även intervjuat fyra barn, två flickor och två pojkar, från respektive förskoleklasser samt observerat aktuella pedagoger och barn under fyra dagar.
Det har framkommit under undersökningens gång att skolans visioner inte alltid överrensstämmer med den praktik vi har observerat. Vi menar att det är av vikt att barns lust och erfarenhet avgör undervisningsinnehållet för att de styrdokument som finns ska kunna uppfyllas.
NYCKELORD
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Pleasurable and Experience Based Learning...1 1 INLEDNING...7
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...8
1.2 LITTERATUR OCH TEORETISKA BEGREPP...9
1.2.1 VAD ÄR LUST?...9
1.2.1.1 Vad är lek?... 10
1.2.2 VAD ÄR ERFARENHET? ... 10
1.2.3 VAD ÄR LÄRANDE?... 12
1.2.4 ICKE LUSTFYLLT OCH ICKE ERFARENHETSBASERAT LÄRANDE ... 13
1.2.5 KURSPLANEN I FÖRSKOLAN (LPFÖ 98) ... 14
1.2.6 KURSPLANEN I SVENSKA (LPO 94)... 15
1.2.7 LÄROPLANEN FÖR GRUNDSKOLAN ... 15
1.2.8 LPFÖ 98 OCH LPO 94 – EN JÄMFÖRELSE... 16
2 METOD ... 16
2.1 KVALITATIV OCH KVANTITATIV METOD... 16
2.2 OBSERVATION ... 17 2.3 INTERVJUER... 18 2.4 GENOMFÖRANDE ... 18 2.4.1 OBSERVATION ... 18 2.4.2 INTERVJU ... 19 2.5 FORSKNINGSEFFEKTER ... 19 3 RESULTAT ... 20 3.1 PRESENTATION AV ÖSTSKOLAN ... 20 3.2.1 FÖRSKOLEPEDAGOGEN PÅ ÖSTSKOLAN ... 20
3.2.2 INTERVJUER MED BARN I FÖRSKOLEKLASSEN PÅ ÖSTSKOLAN ... 22
3.3 OBSERVATIONER PÅ ÖSTSKOLAN ... 23
3.4 PRESENTATION AV VÄSTERSKOLAN... 25
3.5 INTERVJUER PÅ VÄSTERSKOLAN... 26
3.5.1 INTERVJU MED FÖRSKOLEPEDAGOGEN PÅ VÄSTERSKOLAN ... 26
3.5.2 INTERVJU MED BARNEN I FÖRSKOLEKLASSEN PÅ VÄSTERSKOLAN ... 27
3.6 OBSERVATIONER PÅ VÄSTERSKOLAN... 29
4 ANALYS OCH DISKUSSION... 31
4.1 SPRÅKUTVECKLING ... 31
4.2 SAMTAL UTIFRÅN BARNENS INTRESSE? ... 33
4.3 FORM OCH INNEHÅLL... 34
4.4 DIALOG ... 35
4.5 TRYGGHET SOM GRUND FÖR LUST... 36
4.6 FÖRSTÅELSE OCH MENING... 37
4.7 VAL AV TEMA I FÖRHÅLLANDE TILL BARNENS INTRESSE ... 39
4.8 SAMTAL PÅ BARNENS VILLKOR... 39
5 SAMMANFATTNING ... 41
LITTERATURFÖRTECKNING ... 43
BILAGA 1: OBSERVATIONSGUIDE ... 46
BILAGA 2: INTERVJUGUIDE ... 47
BILAGA 3: A- OCH C-MILJÖ ... 48
BILAGA 4: POKÈMON ... 49
1 INLEDNING
Louise lutar sig åt mitt håll under lektionen och berättar upprymt om en saga hon läst om en fisk som hette Bubblan. Jag försöker tysta ner henne, eftersom den ordinarie pedagogen står
framme vid tavlan och energiskt försöker få barnen att inse vikten av att påbörja en saga på rätt sätt. Det var nämligen ett av veckans mål i rutan svenska i klassens arbetsschema.
Denna episod utspelade sig under en av Emmas verksamhetsförlagda perioder under lärarutbildningen. Efter vidare reflektion kring denna händelse funderade vi kring hur pedagogen funderade och tänkte kring sitt upplägg och genomförande av lektionen. Pedagogen verkade dra slutsatsen att barnen genom att memorera och öva färdigheter skapade en slags förståelse och förtrogenhet kring kunskapen ”att börja en saga på rätt sätt”. Lärande genom att memorera och öva utan analys och koppling till egna erfarenheter tycks vara den här pedagogens syn på lärande. Den uppfattning vi har fått under vår verksamhetsförlagda tid ute på olika skolor är att lustfyllt lärande väldigt ofta tycks sammankopplas med och definieras som oseriöst lärande. Tanken på lustfyllt kunskapsinhämtande anses i dessa sammanhang ofta som oseriös och bör istället göras om till objektiv kunskapsinhämtning utan koppling till barnens erfarenhet och värderingar.
Vi har diskuterat våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden under lärarutbildningen och kommit fram till att det är intressant att undersöka pedagogernas och barnens tankar kring lustfyllt samt erfarenhetsbaserat lärande. En annan aspekt i den här undersökningen är att se hur lärandet praktiseras av pedagogerna samt om deras retorik överrensstämmer med deras praktik. Det bör dock nämnas att ”lust”, ”erfarenhet” och ”lärande” är problematiska begrepp som måste definieras i den här uppsatsen för vidare förståelse. Man måste även fråga sig vad icke lustfyllt och icke erfarenhetsbaserat lärande är. Och om sådant lärande finns? Eftersom de två sist nämnda frågorna inte är vår frågeställning kommer vi endast att definiera begreppen.
En medvetenhet kring praktik och retorik i skolan anser vi vara en förutsättning för vår blivande lärarroll eftersom resultatet kan utgöra en utgångspunkt i undervisningen. Vi menar därför att vår undersökning har hög yrkesrelevans. Vi utförde vår undersökning i två förskoleklasser på två olika skolor i Skåne. Förskoleklasserna valde vi att kalla för ”Västerskolan” och ”Östskolan”. Vi observerade förskolepedagoger och barn under fyra dagar samt intervjuade respektive förskolepedagoger som var ansvarig för den barngrupp vi deltog i under våra observationer. Vi intervjuade också två pojkar och två flickor på respektive skola.
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Vi har koncentrerat oss på hur och om pedagogernas teorier praktiseras vid samling och/eller lektioner. Vårt syfte är också att undersöka hur pedagogerna ser på lärandet och vilka faktorer som de anser är centrala i en lärandeprocess.
Våra frågeställningar är:
• Hur ser pedagogernas och barnens tankar kring lärande ut?
• Hur tar pedagogerna till vara på barnens lust och erfarenheter i undervisningen?
1.2 LITTERATUR OCH TEORETISKA BEGREPP
Trots att vår undersökning genomförts i två förskoleklasser har vi valt litteratur som främst är avsedd för grundskolan. Detta beror på att de teorier som nämns i denna litteratur är relevant oavsett barns åldrar. Vi har alltså valt litteratur med fokus på teorier kring lust, erfarenhet och lärande istället för att fokusera på litteratur som lyfter metoder och material som bejakar lust, erfarenhet och lärande. I den här undersökningen kommer vi att med begreppet ”lust” mena den specifika situation då barn tycks uppleva en känsla av glädje och tillfredsställelse. ”Lek” är, enligt vår mening, en aktivitet som uppstår i lustfyllda situationer och uppfattas positivt av barnet. I den här undersökningen kommer vi att med ”erfarenhet” mena de undervisningstillfällen som bygger på ett innehåll av vad barnet redan vet och kan. Slutligen vill vi poängtera att vi med begreppet ”lärande” menar en situation där meningsfullhet, känsloladdade och kognitiva processer spelar roll för ett livslångt lärande.
1.2.1 VAD ÄR LUST?
Vi kan givetvis inte med all säkerhet veta att barnet känner just lust i en specifik situation. De uttryck som kännetecknar lust hos ett barn kan vara att barnet glömmer tid och rum och hamnar i ett så kallat ”flow”. I ett ”flow” är det innehållet i aktiviteten som är det centrala för barnet och barnet känner då lust, glädje och engagemang (Hjort: Lindström, 2002, s 114). Vi har tittat på vad barnet sysslar med då vi tyckte oss märka en sorts lust och tillfredsställelse hos honom eller henne och i vilka situationer detta förekom. Med det inte sagt att lustfyllt vegeterande alltid är lika med en lärandesituation. Dock menar filosofie kandidaten Tornberg (1993) i sin bok En öppen barnskola att lustfyllda situationer kan vara kunskapsutvecklande. I ett lustfyllt sammanhang upptäcker barn genom lek att de kan använda sina nya erfarenheter i ett skapande arbete (s 37). Vidare menar Tornberg att det endast är ur sådana lustfyllda arbetssituationer som barnen får varaktig kunskap. En annan litteratur, Förskolan – barns första skola, av förskolpedagogerna, lärarutbildarna, forskarstuderandena och forskarna, Johansson & Pramling
Samuelsson (2003, s 21) definierar lust som att lust kan ge sig uttryck i lek som i sin tur är meningsskapande för barnet.
1.2.1.1 Vad är lek?
Lek är att tänka samt en njutning i sig där inga specifika mål finns att uppnå. (Ibid, s 37-38) Leken uppfattas alltid som något positivt av den som leker. Vidare menar Tornberg (s 66) att lek utmanar och utvecklar barnens tankar, idéer, fantasi och kreativitet. Marxisten och psykologen Vygotskij (1995, s 19) menar att idéer, fantasi och kreativitet kräver ett visst kapital av erfarenhet. Ju mer barnet får använda och utveckla sin fantasi desto mer utvecklas tänkandet, kreativiteten och skapandet hos barnet (Vygotskij, 1995, s 19 & 20). Universitetslektor och lärarutbildaren, Lindö (2002, s 97), talar om en lekens stora betydelse för barns lärande och att leken utgår ifrån barnens egna förutsättningar. Forskaren lektorn inom litteratur, Persson, tar i sin bok, Populärkulturen i skolan (2000), upp hur populärkulturella fenomen uttrycks av barnen i skolan. Populärkulturen uppfattas ofta som lustfyllt och som lek för barnen. Vi har därför även tittat på om barnen får ta lärdom av sin populärkultur i skolan.
1.2.2 VAD ÄR ERFARENHET?
I boken Svenskundervisning i grundskolan (1996) tar universitetslektorn och docenten i litteraturvetenskap, Malmgren upp viktiga aspekter på svenskundervisningen så som olika ämneskonceptioner. Boken kommer att vara en central källa när vi prövar begreppet ”erfarenhetspedagogisk undervisning” i vår analysdel. Malmgren menar att en erfarenhetspedagogisk undervisning är ett förhållningssätt snarare än en metod. Detta förhållningssätt genomsyrar pedagogens sätt att tänka, planera och handla i undervisningen. Malmgren behandlar även begreppet funktionalisering som är en central del i en erfarenhetspedagogisk undervisning (Malmgren, 1996, s 54-67). Funktionalisering innebär att innehållet i vad barnen gör är det viktiga och inte vilken metod som används. Barnen ska finna den kunskap de behöver i ett sammanhang där kunskapen behöver utvecklas för vidare förståelse och mening (Ibid). Undervisningen bör enligt Malmgren vara upplagd på så sätt att kunskapsstoffet presenteras i ett sammanhang som är autentiskt och relevant för just den barngruppen pedagogen ansvarar för. Mer precist kan man förklara erfarenhetspedagogisk undervisning på så sätt att man utgår från barnens intressen, förutsättningar och förkunskaper och
vad de är upptagna av för tillfället (Ibid). Mycket av vad som händer i barnens vardag överensstämmer inte alltid med skolans undervisningsinnehåll. Som pedagoger bör man, enligt Malmgren, uppmärksamma barnens verklighet och planera en undervisning med ett innehåll som är relevant för den specifika barngruppen. Johansson & Pramling Samuelsson (2003, s 110) poängterar även de att: ”När en intressant diskussion uppstår är det också viktigt att ’fånga ögonblicket’, det som barnen är upptagna av, och att kunna lägga åt sidan det som pedagogen planerat. Detta kan ses som att möta barnen i den proximala zonen, där de har sin nyfikenhet, sin lust att lära.” Jan Nilsson förklarade under en föreläsning (060123) att: ”För att undervisningen ska bli erfarenhetspedagogiskt bör man välja text utifrån undervisningsinnehåll och inte tvärtom. Man läser inte bara för att läsa, man läser för att man vill läsa om någonting”. Alltså är det innehållet som är det viktiga och inte formen. Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne kan också beskrivas som en så kallad A-miljö som kännetecknas av att:
• undervisningen utgår från barnens erfarenheter,
• barnen känner sig delaktiga och engagerade,
• barninitiativ tas upp och utvecklas
• genom att arbeta på ett erfarenhetspedagogiskt sätt erhåller man som pedagog snarare en klassrumskultur som är öppen,
• samtal, lyssnande, skrivande och läsande går in i varandra,
• det skrivna språket kombineras med andra framställningsformer,
• bilden används som stöd i det tidiga läsandet och skrivandet,
• mycket material från biblioteket,
• texterna anpassade till barnen,
• barnen får läsa och skriva i olika genrer,
• barnens tester används i olika sammanhang, exempelvis i undervisningsmaterial,
• barnen vet vilka mottagarna är (Skolverket, 2000, s 8-10).
Det finns, enligt Skolverket (Ibid), A-, B- och C-miljö som beskriver undervisningen på skolorna. Vi har i denna undersökning valt att enbart beskriva en A- och C-miljö då en B-miljö innebär gråzonen däremellan och därmed är B-miljön inte relevant för våra frågeställningar. Vygotskij
(1995, s 19) menar även att det skapandet människan frambringar grundar sig i de erfarenheter hon besitter sedan tidigare. Ju rikare en människas erfarenhetskapital är, desto mer är hon förmögen att kunna skapa (Ibid):
En pedagogisk slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet. Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar (Vygotskij, 1995, s 20).
1.2.3 VAD ÄR LÄRANDE?
Lärandet i hjärnan är så komplext att det är svårt att få grepp om fullt ut. Rent fysiskt förklarar filosofie doktor, pedagogen och författaren Gunilla Ladberg (2000, s 14) att lärandet sker då kopplingarna mellan celler i hjärnan bildar nätverk. Dessa nätverk kan ses som tankekedjor där exempelvis varje slags rörelse har sitt alldeles specifika nätverk. Vygotskij (1995, s12 ) menar att vår hjärna och våra nerver består av plasticitet som förändrar sin struktur av olika slags påverkan. Spår av denna förändring finns kvar i längden om de yttre stimulis som orsakade förändringen var tillräckligt meningsfull för individen. Smith (1997, s 8) talar om det mer psykologiska i lärandet nämligen att ”Lärande är ingenting annat än strävan efter att upptäcka det meningsfulla, och undervisning eller handledning kan därför inte bestå i något annat än att vara intressant och begriplig.”Även Malmgren (1996) tar upp denna aspekt av lärandet. Lindö (2002, s 85) fortsätter att förklara den psykologiska omständigheten för att en lärandesituation ska kunna uppstå, nämligen den att känsloladdade och kognitiva processer är beroende av varandra och påverkar barnets lärande och motivation.
Johansson & Pramling Samuelsson (2003, s 116) beskriver i sin bok Förskolan - barns första skola lärandeprocessen i tre faser; upplevelse/upptäckarfasen, undersökningsfasen och den reflekterande fasen. Förförståelse och/eller erfarenhet fås genom en upplevelse/upptäckt av ett fenomen. I undersökningsfasen tar man reda på ”hur” och ”varför” genom att exempelvis utgå från en värdeladdad frågeställning. Slutligen får man, enligt Johansson & Pramling Samuelsson, en förtrogenhet och vet hur man ska förhålla sig till kunskapen man utvecklat, då man genomgår den reflekterande fasen (Ibid.). Genom denna förtrogenhet och analys av kunskap har barnen även skaffat sig erfarenhet kring den aktuella kunskapen (Ibid.). Följande modell beskiver
kunskapsprocesser som består av flera delprocesser. Dessa är beroende av varandra för att lärande ska ske. Följande modell är tolkad av Annika Cederberg-Scheike (Föreläsning, 060330):
Kunskapsprocess:
Delprocess Innebörd Man får ...genom att
fakta veta att information memorera Färdighet veta hur förmåga öva/göra förståelse veta varför mening/innebörd tolka/analysera förtrogenhet veta vad omdöme delta/få erfarenhet
Lärande kan i den här undersökningen definieras som en process man själv aktivt måste delta i och detta styrker även Johansson & Pramling Samuelsson (2003, s 115 f) som menar ”...att lärandet dock är någonting som man måste göra själv.” Författaren och pedagogen Ulla Wagner (2004, s 21) menar även att människan är aktiv och själv vill söka sin kunskap. Smith som är professor visar i sin bok Läsning (1986/2000) har på ett mycket konkret sätt visat hur otroligt komplicerat man som pedagog kan göra inlärningsfasen genom att gå från detaljen till helheten istället för tvärtom. Boken Det flerstämmiga klassrummet (1996) av Olga Dysthe, filosofie doktor i språkvetenskap, visar på hur ett dialogiskt klassrum gynnar lärande för barnen. Det traditionella klassrummet, där en lärarmonolog dominerar, förkastas med vetenskapliga bevis som grund. Dysthe diskuterar lärandeprocessen ur olika perspektiv. I Skolans språk och barnets av Ladberg (2000) betonas vikten av hur en effektiv undervisning bygger vidare på de kunskaper som barnet redan besitter. Författaren tar även upp hjärnans olika funktioner och hur dessa hänger samman med lärandet.
1.2.4 ICKE LUSTFYLLT OCH ICKE ERFARENHETSBASERAT LÄRANDE Eftersom det finns, enligt litteratur vi har granskat, något som kan beskrivas som ett lustfyllt och erfarenhetsbaserat lärande bör det också finnas en motpol; - ett icke lustfyllt och icke erfarenhetsbaserat lärande. Vi menar i den här undersökningen att icke lustfyllt och icke erfarenhetsbaserat lärande kan urskiljas i situationer där barnen inte tycks visa engagemang och intresse kring undervisningens innehåll. Docenten Lars Göran Malmgren (1996, s 54-67) menar i sin bok, Svenskundervisning i grundskolan: att icke lustfyllt och icke erfarenhetsbaserad undervisning definieras som formalisering. Formaliserad undervisning (gäller även så kallad C-miljö (Skolverket, 1998, s 12-13, se bilaga)) kännetecknas bland annat av:
• Teknikträning är isolerad från innehåll och äkta kommunikation.
• Undervisningen betonar formen på bekostnad av innehållet.
• Genom att barnen får lära sig färdigheten, dess form och träna så att formen sitter med automatik är tanken att färdigheten ska kunna tillämpas i en annan situation med ett bestämt syfte.
• En delfärdighet övas till korrekt genomförande. Därefter kopplas ett innehåll till en automatiserad utförd delfärdighet.
• I den formaliserade undervisningen förespråkas också så kallad modellinlärning där formen betonas på bekostnad av innehållet (Malmgren, 1996, s 54-67).
Johansson & Pramling Samuelsson (2003, s 21) tar även upp den viktiga frågan om lärande är något annat än lek. Författarna menar att dessa dimensioner från barnets sida inte går att skilja åt. Ett dilemma förskolepedagoger ofta ställs inför är att de ofta hävdar att förskoleklassen inte får bli en skola utan att lek ska utgöra en stor del av verksamheten. Samtidigt har förskolepedagogerna en press på sig att disciplinera barnen inför skolår 1 (Fast, 2007, s 150). Kontentan av detta blir således den att förskoleverksamheten blir en form av skola. Skola och disciplin prioriteras i så fall på bekostnad av lust och lek.
1.2.5 KURSPLANEN I FÖRSKOLAN (LPFÖ 98)
Vi vill börja med att hänvisa till två citat tagna ur Lpfö 98 för att visa hur nära knuten Lpfö 98 är till begreppen, lust, erfarenhet och lärande: "Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten." (Lpfö 98, s 5 f) "Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskap” (Lpfö 98, s 5). Lpfö 98 visar genom sin text att lust och erfarenhet är viktiga begrepp att luta sig mot inom förskolan. Vidare sägs det att: "I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem" (Lpfö 98 s 5). Citatet visar på hur viktigt det lustfyllda lärandet är och att man som pedagog bör sträva efter att använda sig av ett lustfyllt lärande i sin undervisning.
1.2.6 KURSPLANEN I SVENSKA (LPO 94)
Att kursplanen i svenska (Lpo94) känns relevant för vår uppsats, trots att det handlar om en undersökning som genomförts i två förskoleklasser, beror på att pedagogerna i de aktuella förskoleklasserna arbetar med läs- och skrivinlärning. Det är intressant att titta närmare på om pedagogerna påverkas av kursplanen i svenska då det står att skolan ska erbjuda barnen olika former av textupplevelse och bidra till förutsättning för barnen att kunna utbyta erfarenheter (Lpo94).
”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att barnen utvecklar sin fantasi och lust att lära...” och ”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att barnen utveckla sin fantasi och lust att skapa...” samt att ” Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att barnen förvärvar insikt i hur lärande går till och reflekterar över sin egen utveckling och lär sig att både på egen hand och tillsammans med andra använda erfarenheter, tänkande och språkliga färdigheter för att bilda och befästa kunskaper” (Lpo94). Ovanstående citat visar på pedagogernas ansvar att erbjuda barnen de verktyg och möjligheter de behöver för att använda sig av sina erfarenheter och se sin egen del i lärandet. Barn skaffar sig oavbrutet nya erfarenheter genom att leva och finnas med i en social samvaro. Redan som fyraåring har barnet genom sina egna erfarenheter inskaffat sig kunskap i sitt modersmåls grammatik (Lpo94). En del barn får dessutom inte det kulturella kapital hemifrån som värderas högt i skolan. Skolan har möjligheten att öppna upp dörrar såväl till populärkultur som till finkultur. Vägarna dit är många, men barn kan uppleva olika sorters kultur genom att skolan öppnar nya världar och förmedlar erfarenheter via det vidgade textbegreppet. Även genom att låta barnen få tal del av varandras erfarenheter och olika kulturer utvecklas ett förhållningssätt till kultur och kulturella värderingar (Lpo94).
1.2.7 LÄROPLANEN FÖR GRUNDSKOLAN
Genom att Lpo94 tar upp adekvata tankar kring lärande och strävansmål som vi anser vara angelägna även i förskoleklassen har vi valt att även använda oss av Lpo94. Det står inte mycket skrivet om erfarenhet i läroplanen, däremot förekommer lust och lärande ett antal gånger i olika sammanhang. I läroplanen kan man läsa att ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper” (Lpo94). Här hade det varit intressant att veta hur läroplansförfattarna menade att individen ska stimuleras och hur pedagoger i allmänhet tolkar ordet stimulera. Att som pedagoger stimulera barns behov är inte alltid en självklar roll. Dessutom kan det finnas skillnader i de tolkningar som pedagoger gör av läroplanen. Att
stimulera blir då ett begrepp med flera olika betydelser vilket kan resultera i att skillnaden mellan retorik och praktik i skolor runt om i landet kan se olika ut. Vidare kan man läsa i läroplanen: ”Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Lpo94). Citatet beskriver det alla pedagoger sannolikt vill uppnå genom att göra utforskande, nyfikenhet och lust till en grund att utgå ifrån i undervisningen.
1.2.8 LPFÖ 98 OCH LPO 94 – EN JÄMFÖRELSE
Vi är medvetna om att styrdokumenten spelar stor roll för vår undersökning då styrdokumenten ska utgöra en grund för pedagogernas undervisning ute på skolorna. Lpo94 samt Lpfö98 tar både upp grundläggande etiska värderingar och strävansmål i form av att se utifrån barnens förutsättningar och genom att ge barnen tilltro till sig själva. Genom detta synsätt som genomsyrar styrdokumenten går de i mångt och mycket hand i hand. Det som däremot skiljer sig mellan Lpo94 och Lpfö98 är de mål Lpo94 har som varje barn bör ha uppnått eller genomfört.
2 METOD
I den här undersökningen har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska reglerna, vilket betyder att informanterna har blivit väl införstådda med att alla namn kommer att fingeras i uppsatsen. Det gäller även skolans, kommunens samt barnens namn. Intervjuade förskolpedagoger på respektive skola har även blivit informerade om att de intervjuer vi spelade in endast kommer att användas i det här syftet och omedelbart kommer spelas över efter att de har transkriberats till skrift och arbetet har avslutats.
2.1 KVALITATIV OCH KVANTITATIV METOD
Att forska kvalitativt är en humanistisk tradition (Nilsson, 1999) som innebär att man fokuserar på innehåll och processer snarare än mätningar och kvantifiering. I den kvalitativa metoden karaktäriserar man egenskaper hos ett fenomen. Det mest centrala i en kvalitativ forskningsmetod är att forskaren analyserar de observationer denne gjort av ett specifikt fenomen (Repstad, 1999, sid. 9 f). Vidare menar Repstad (1999) och Nilsson (1999) att forskaren skriver först ner sina observationer i form av anteckningar och att dessa sedan ligger till grund för den analys som sedan följer. Att forska kvalitativt innebär även att gå på djupet snarare än på bredden vilket betyder att man undersöker få miljöer och tittar på helheten med troligtvis utstickande detaljer
värda att analysera (Repstad, 1999, sid. 10). Kvalitativ forskning innebär alltså att man försöker förstå människors föreställningsvärldar och de kontexter dessa ingår i. Vidare analyserar man med hjälp av teorier och försöker tolka hur människor tänker, känner och beter sig. Förståelsen är det viktigaste i en kvalitativ forskning (Föreläsning, Aspelin, 070903).
Den kvantitativa metoden bygger på en naturvetenskaplig tradition och på att man som forskare använder sig av siffror i form av jämförelser för att dra slutsatser om förekomster som forskaren intresserat sig för. Man använder sig i mätningen av exempelvis enkäter med stora populationer och gör av dem sanningar och/eller generaliseringar (Nilsson, 070907). Det bör ändå nämnas att den kvantitativa forskningsmetoden till viss del även ingår i den kvalitativa forskningen då det är svårt att helt undvika den mänskliga fallenheten för jämförelse (Repstad, 1999, sid.9). En tumregel man kan använda sig av för att definiera de olika metoderna är följande: ”If you can´t count it, it doesn´t count” -kvantitativ metod och ”If you can count it, that ain´t it” -kvalitativ metod (Föreläsning, Aspelin, 070903).
2.2 OBSERVATION
Vi valde att använda oss av kvalitativa metoder det vill säga observationer och intervjuer. Repstad (1999, s 23 ff) menar att ”...det värdefulla med observationer är att det ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om.” Vi ville försöka förstå de beteenden vi mötte i de sammanhang vi ingick i. De inre faktorerna är naturligtvis av stor vikt då vi i vår analys kopplar dessa till våra frågeställningar. De inre faktorerna utgörs bland annat av innehållet i undervisningen, metod och organisation i undervisningen, interaktionsmönster i klassrummet och vad pedagogerna var upptagen av. Ovanstående nämnda inre faktorer är av stor vikt vid analys av våra resultat. Vi har valt att använda oss av en öppen observation som Repstad (1999, s 28 ff) beskriver på följande sätt: ”I en öppen observation berättar man vad man gör, även om man inte nödvändigtvis behöver berätta detaljer om vad man tittar efter eller vilka frågeställningar man har.” Våra observationer (se bilaga 1) ägde rum i två förskoleklasser under fyra dagar, från klockan 08.00-13.20. Förskoleklasserna vi observerade befinner sig på två olika skolor i västra respektive östra Skåne. Skolorna är mångkulturella. I det här fallet definieras mångkulturell som barn med annan etnisk bakgrund än svensk samt barn från olika sociala klasser.
2.3 INTERVJUER
Innan en intervju påbörjas bör man noga ha planerat hur den ska vara uppbyggd och vilken information som intervjuaren vill få fram. En kvalitativ intervju kännetecknas av att den förs som ett samtal med riktlinjer av intervjuaren men där det är informanten som står för den största delen av konversationen (Föreläsning, Aspelin, 070914). Precis som Aspelin betonar Repstad (1999, s 64 f) vikten av en grundlig planering men samtidigt poängterar han flexibiliteten beroende på informant. Informanternas svar kan enligt Aspelin ge upphov till följdfrågor, vilket betyder att frågorna mer ska ses som riktlinjer med möjlighet att utvecklas inom ramen för vad som är relevant för undersökningsområdet. Intervjuerna med förskolpedagogerna har spelats in på band och vi har genom detta haft möjlighet att lyssna igenom samtalet flera gånger. På så sätt har vi även kunnat lyssna på det icke verbala uttalade. Med hjälp av intervjuerna (se bilaga 2) har vi försökt att urskilja hur förhållandet ser ut mellan pedagogernas retorik och praktik. En dag avsattes för intervjuer med två förskolepedagoger på de olika skolorna.
2.4 GENOMFÖRANDE
Vår undersökning har vi utfört i två förskoleklasser på två olika skolor, en byskola utanför ett samhälle i mellersta Skåne och en mellanstor skola i västra Skåne. Byskolan kallar vi i den här undersökningen för Östskolan och skolan i västra Skåne kallar vi för Västerskolan.
Emma och Lina har utfört sina verksamhetsförlagda tider i en förskoleklass på Östskolan respektive Västerskolan. Det föll sig då naturligt att välja just de skolorna som observationsunderlag för den här undersökningen. Emma kontaktade sin skola via telefon och blev beviljad att få komma och observera samt intervjua förskolpedagoger respektive barn. Även Lina kontaktade sin skola, men via e-post, och blev även hon beviljad att få utföra observationer samt intervjuer med förskolpedagoger och barn. Intervjuerna genomfördes parallellt med observationerna då tillfällen gavs. Observationerna påverkade inte intervjufrågorna.
2.4.1 OBSERVATION
Vi valde att hålla en viss distans till barnen samt till förskolpedagogerna genom att inte gå in i pedagogiska debatter där vi hävdade vårt ställningstagande. Barnen höll vi distans till genom att inte gå in i lärarrollen och handleda, lyfta individen och gruppen samt reda ut eventuella konflikter. Det innebar inte att vi inte talade med förskolpedagogerna och barnen, tvärtom visade
vi intresse för deras pedagogiska verksamhet samt svarade på frågor kring vår undersökning. I klassrummet satt vi avskilt från gruppen för att få överblick över de flesta situationer som utspelade sig och kunde vara av vikt för vår undersökning.
2.4.2 INTERVJU
Vi valde, som tidigare nämnt, att intervjua för att se eventuella kopplingar mellan retorik och praktik. Intervjuerna med förskolpedagogerna försiggick i enskilda rum på både Östskolan och Västerskolan. Samtalen spelades in och transkriberades till skrift, för att sedan sammanfattas. Emmas samtal med förskolepedagogen, Anna, pågick under en timmas tid. Linas samtal med förskolepedagogen, Gertie, pågick under en halvtimme. Samtalen med barnen spelades inte in på band utan barnens svar antecknades under pågående samtal. Barnens svar var spontana och korta samt saknade ofta konkreta exempel vilket medförde att vi som intervjuade inte kände att vi gick miste om information genom att samtalen ej spelades in. De barn som intervjuades var frivilliga informanter. Barnen, fyra flickor samt fyra pojkar intervjuades två och två. Detta för att de skulle kunna känna stöd av varandra. Samtalen skedde i avskilda rum och varade vart och ett i cirka tjugo minuter.
2.5 FORSKNINGSEFFEKTER
De forskningseffekter som kan ha ägt rum på Östskolan skulle kunna vara hur en av förskolepedagogerna (Ida) reagerade när hon blev informerad att undervisningen skulle observeras. Ida bad då Emma att inte observera henne, då hon inte ville detta. ”Med forskningseffekt avses som sagt de förändringar i aktörens beteende som är en följd av att de vet om att de studeras" (Repstad, 1999, s 27). Emma kunde märka en viss nervositet hos Ida då hon ansvarade för barngruppen. Denna forskningseffekt verkade inte avta under Emmas vistelse hos förskoleklassen.
Emma har även tidigare varit i förskoleklassen under sin verksamhetsförlagda tid vilket medför att barnen är väl bekantas med henne men i en annan roll. Barnen accepterade dock Emmas nya roll som observatör och visade inget större intresse för vad hon skrev.
I förskoleklassen på Västerskolan rådde ett stort intresse från barnens sida för Linas observationsanteckningar. Lina hade inte tidigare befunnit sig i klassen hon observerade och hon
kände alltså varken pedagoger eller barn. De flesta barnen frågade någon gång under dagen vad Lina skrev och vad hon skulle göra med sina anteckningar. Trots att Lina hade förklarat vad anteckningarna var avsedda för nöjde barnen sig inte med svaret utan ville exakt veta vad hon skrev samt hur många gånger hon skrivit om just dem. Lina märkte att under de stunder barnen intresserade sig för Lina och hennes anteckningar skedde en forskningseffekt av negativ bemärkelse i form av ett icke spontant agerande. I det stora hela däremot upplevde Lina att barnen agerade spontant såväl i lek som i samling.
3 RESULTAT
3.1 PRESENTATION AV ÖSTSKOLAN
På Östskolan går det sammanlagt ungefär 170 barn. I Östkolans förskoleklass med 6-åringar går 18 stycken barn. En tredjedel är flickor och resten är pojkar. Två av pojkarna har speciella behov och åtgärdsprogram. Ytterligare två pojkar ses som stökiga av pedagogerna i klassen. Förskoleklassen har bildats utifrån fem olika förskolor, vilket betyder att alla barn inte känner varandra sedan tidigare. Den ena pedagogen i klassen, Anna, har tidigare jobbat på en av förskolorna som barnen kommer ifrån men är under hösten -07 och våren -08 i förskoleklassen.
3.2.1 FÖRSKOLEPEDAGOGEN PÅ ÖSTSKOLAN
Samtliga citat av Anna är yttrade onsdagen den 14 november 2007. Anna arbetar i förskoleklassen på Östskolan i mellersta Skåne. Hon är 35 år och examinerades till förskolpedagog och pedagog för grundskolans tidigare år 2005 vid Kristianstad lärarhögskola. Anna tycker att den nya situationen hon hamnat i är svår. Hon menar att det inte är lätt att ha samlingar etcetera när hon inte får respons från någon annan och att det är svårt när man är ensam om sina idéer. Anna samarbetar med en annan kvinna i förskoleklassen, Gertrud, men inte heller hon har likasinnade tankar om hur upplägget i klassen ska se ut. Anna menar att hon vill ha mål för verksamheten och en plan för att nå dit med barnen medan Gertrud menar att barnen lär sig bäst av sig själva, bara man placerar dem i en miljö där det finns möjlighet till lärande, exempelvis spel med bokstäver och siffror och annat stimulerande material för barnen att söka kunskap i.
Lärandet måste vara lustfyllt för att man som pedagog ska kunna fånga så många barn som möjligt. Man måste erbjuda variation i undervisningen så att undervisningen alltid faller något barn i smaken.
Anna menar att genom att arbeta tematiskt varieras undervisningen på ett naturligt sätt. Hon menar också att barn måste få se och känna på ”kunskapen” de ska lära sig. Det gäller alltså att barn får praktisera stoffet de ska lära sig och inte endast lyssna sig till kunskap. När Anna fick frågan om erfarenhetsbaserat lärande på något sätt främjar lärande svarade hon:
Det är viktigt att ta med barnens egna erfarenheter för att de ska kunna känna intresse och för att man som pedagoger ska kunna lägga undervisningen på en lagom nivå. Det är dock svårt att hinna med att ta reda på barnens erfarenheter då det tar mycket tid.
Anna menar att barnen inte kan ha någon inverkan på innehållsstoffet i undervisningen utan att målen i styrdokumenten är sådana att barnen inte kan påverka denna. Anna säger att hon däremot gärna använder sig av barnens intresse som en hjälp på vägen att nå målen. Ett sätt att nå målen är enligt Anna att arbeta tematiskt där barnen får möjlighet att påverka innehållet genom att välja sitt intresseområde.
Anna anser att hon planerar sin undervisning genom att hon utgår från målen att uppnå i styrdokumenten. Anna önskar även kunna jobba utifrån var barnen ligger kunskapsmässigt och efter deras intresse. Detta menar Anna är lättare att utföra i små grupper. Anna anser dock att även om gruppen är stor bör man kunna erbjuda olika svårighetsgrad på innehållsstoffet för att individualisera undervisningen. Det är även viktigt, anser Anna, att barnen får hjälpa varandra och ta hjälp ifrån varandra, men även få känna att de kan och förstår på egen hand.
Anna säger att det innehåll i undervisningen hon väljer att arbeta med tillsammans med barnen styrs av styrdokumenten och den lokala arbetsplanen. Anna anser att det är viktigt att ge barnen förförståelse och förbereda dem socialt och kunskapsmässigt inför de kommande skolåren. Hon poängterar ytterligare vikten av att arbeta praktiskt både med läsning och matematiska begrepp. Att arbeta med alla sinnen i skolan önskar Anna kunna göra oftare, men för att kunna göra det möjligt anser hon att hon skulle behöva mer tid för att observera och dokumentera och därigenom hitta barnens olika lärstilar. Anna anser det vara viktigt att barnen får använda sina olika lärstilar, men ser ändå att alla kan utveckla alla sina sinnen genom att prova på olika sinneskanaler till
kunskap. Anna menar att ett varierat lärande är ett komplement för verksamheten. Med detta menar Anna att pedagogen bör erbjuda olika sinnesstimuli där varje barn hittar sin lärstil, om än inte varje gång.
3.2.2 INTERVJUER MED BARN I FÖRSKOLEKLASSEN PÅ ÖSTSKOLAN När pojkarna, Milton och Sebastian, fick förfrågan om de kunde berätta vad de tyckte om att gå i förskoleklassen svarade de att det å ena sidan är bra för att man har matte men att det å andra sidan inte är så kul för att de får göra en hel del tråkiga saker som exempelvis sitta i samlingen. Flickorna, Moa och Josefin, svarade att det ibland är trist men ibland kan vara kul. Kontentan av diskussionen flickorna emellan var att det var roligare på förskolan.
Barnen ombads berätta vad de upplevde som roligt och tråkigt på förskolan. Milton och Sebastian tycker att det är roligt att cykla, leka och att vara på fritids. Det som upplevs som tråkigt är samlingarna där de bland annat får lyssna på sagor. Moa och Josefin tycker det är kul att dansa och att vara ute. Även de tycker att samlingarna är tråkiga, speciellt när alla ska berätta om något och man ska räcka upp handen.
Både pojkarna och flickorna hade redan tagit upp samlingarna och vad de tyckte om dem men de fick ändå berätta specifikt vad de ansåg om samlingarna. Milton och Sebastian tycker att samlingarna är tråkiga då de måste sitta stilla länge, de vill istället leka mera. Moa och Josefin tycker inte heller samlingarna är roliga då de tycker att de inte får prata utan att det bara är de vuxna som pratar.
Både pojkarna och flickorna sade att de ville leka mer på förskolan om de själva skulle få bestämma vad de skulle göra.
Barnen fick frågan om de tyckte att de lärde sig något på dagarna på förskolan och pojkarna svarade föst att de inte lär sig någonting men sedan sade de att de nog lär sig matematik. De fick också följdfrågan om matematik var viktigt att kunna och de svarade då:
Milton: Det är bra att kunna matte om man ska göra något som handlar om matte.
Moa: Det är viktigt att kunna matte om man ska bli stor och bli lärare.
Josefin: Vi får också lära oss hur man ska vara som kompis men det är nog inte lika viktigt som att kunna som matte.
menade att man lär sig att läsa genom att tänka efter vad bokstaven heter. Moa och Josefin ville lära sig att skriva men kunde även tänka sig att lära sig mer matematik. De hade däremot inga tankar kring hur de skulle kunna lära sig.
När barnen fick frågan kring hur de gör för att lära sig olika saker blev de tysta, men en kille tänkte efter och sade att man måste använda hjärnan.
3.3 OBSERVATIONER PÅ ÖSTSKOLAN
Emma utförde sina observationer under fyra dagar i förskoleklassen på Östskolan. På tisdagsmorgonen när Emma kom till skolan satt pedagogen Anna och gjorde i ordning en läxbok till Natalie. Anna satte guldstjärnor och strödde glitter på boken och berättade samtidigt att det var Natalie själv som hade önskat att få en läxbok då hon förstått att hon inte kunde rimma. Barnen kom en och en in i klassrummet och satte sig sedan på mattan där de brukade ha samling.
Hampus: När ska vi börja skriva? Anna: Vadå skriva?
Hampus: Ja, du lär ju oss att skriva.
Anna: Du får skriva precis när du vill, säg bara till.
Anna påbörjade samlingen och påminde barnen om att de veckan innan hade pratat om hälften. Anna påpekade även för barnen att de hade varit duktiga på det. Hon berättade sedan att de denna dag skulle prata om dubbelt.
Johan: Det blir dubbelt om man flyttar ihop. Anna: Nja, dubbelt är tvärtom mot hälften.
Anna plockade sedan fram olika saker som barnen skulle få lägga dubbelt så mycket utav. Övningen gick till så att Anna först lade ett visst antal och sedan skulle barnen lägga lika många till för att det skulle bli dubbelt så många. Till att börja med verkade flera av barnen koncentrerade på uppgiften men allt eftersom tiden gick tappade fler och fler koncentrationen och därmed förlades Annas koncentration lika mycket på de barn som tog sig an uppgiften som på de barn som inte deltog. Flera av barnen fick gå och sätta sig på var sin stol. I slutet av samlingen var det någorlunda tyst men de flesta av barnen sysselsatte sig med annat än uppgiften som utfördes av ett barn i taget.
Efter lunch samlade Gertrud barnen på mattan och samtalet handlade om snöbollskastning och vad som hade hänt under rasten. Barnen fick alla berätta en efter en vad de hade varit med om under rasten eller om de hellre ville berätta om någon annan upplevelse. Efter en liten stund såg det inte ut som att något av barnen lyssnade på någon annan. Koncentrationen var borta och några av barnen hoppade groda och gav ljud ifrån sig. Dialogen skedde mellan Gertrud och ett av barnen i taget. Då Hampus gav respons i form av att vatten är dyrt, när Simon berättade att han fick duscha men inte så länge när han hade trillat i vattnet, gavs ingen vidare respons från Gertrud utan dialogen mellan henne och ett barn i taget fortsatte. När alla barn fått säga vad de ville talade Gertrud om för dem att de hade varit duktiga på att sitta stilla och lyssna.
På onsdagen, observationsdag två, var det pedagogen Ida som ansvarade för barngruppen. Hampus, Mattias och Josefine kom in i klassrummet och frågade och de kunde få lära sig att läsa. Ida skrattade högt åt dem och påpekade hur söta de är. Barnen tittade på henne oförstående och gick sedan därifrån.
Mattias: Ida, Daniel bara skjuter sömnpilar på oss, men det vill inte vi. Ida: Ja, men då får du väl sova då.
Ljudnivån var mycket hög under nästan hela tiden Ida hade barnen.
Hampus: Ida, Daniel kastar saker på mig.
Ida: Ja, men då får du väl gå och göra någonting annat då.
På torsdagen, observationsdag tre, var Anna åter i förskoleklassen. Ljudnivån var hög. Anna började samlingen på mattan och barnen fick räkna hur många de var samt hur många som var borta. Anna lade sedan ut bokstäver bakom ryggen på barnen som de sedan skulle placera i alfabetisk ordning på golvet. Anna gick sedan iväg och när hon kom tillbaka avbröts hon av Hampus som frågade:
Hampus: När ska jag få lära mig att läsa? Josefine: Jag, med?
Mattias: Och jag.
Anna: Vad duktiga ni var som fixade bokstäverna.
kiwiböcker. Flera barn svarade att de ville ha läsläxa.
Anna läste kiwiböcker med vart och ett av barnen som ville och började med att läsa upp vem som skrivit boken, ritat bilderna och översatt texten. När Mattias läste blev det "fel" och Anna berättade hur det skulle vara.
Pedagogerna Anna och Malin tog senare på dagen med Mattias, Simon, Daniel och Robin in i ett angränsande rum. Malin började prata om vädret och frågade sedan barnen var de trodde att snön kom ifrån.
Mattias: Från himlen, från molnen.
Malin: Men hur kommer snön från molnen då? Simon: De är fulla av snö.
Robin: Molnen är fulla av snö som går sönder och då åker det ner till marken. Mattias: Solen torkar upp snön tillmolnen sen kommer det ner igen.
Daniel: Solen torkar upp all snö och sedan går den en väg till himlen.
Malin gav barnen följdfrågor på deras inlägg och de fick sedan rita hur de trodde att det såg ut när det snöade och hur det gick till.
Efter lunchen på fredagen, observationsdag fyra, var tanken att barnen skulle jobba med ett material, på förskolan kallat ”stegvis”, som används mot mobbing. ”Stegvis” innehöll bilder på barn som visade olika känslor. I lärarhandledningen stod det hur pedagogerna skulle arbeta med de här bilderna, till exempel hur man kunde prata om olika känslor tillsammans med barnen. Gertrud kom in med lådan där materialet låg. Ett barn kommenterade till de andra att hon gjort det förut och att övningen var tråkig. Många av killarna gjorde ljud och var okoncentrerade medan Anna pratade om vad bilden skulle handla om och visade hur leken de skulle leka gick till. Barnen fick sedan göra detta två och två men ett par i taget. Några av barnen tittade medan andra verkade ointresserade och låg ner. Mitt i leken började Martin sjunga avslutningssången och fler hängde på men tystades av Anna som sade till dem att det inte var dags än. De barn som trots tillsägningen fortsatte fick sitta kvar på mattan medan Anna gick till ett annat rum med gruppen. Samlingen fortsatte där en liten stund innan Anna bröt för ett samtal med en förälder.
3.4 PRESENTATION AV VÄSTERSKOLAN
sexårsåldern. På Västerskolan har hon arbetat i 25 år och berättade att hon verkligen trivdes med både arbetsuppgifter och åldersinriktning.
Västerskolan är en medelstor skola med 139 barn fördelade i förskolan och skolan upp till skolår sex. I förskoleklassen fanns sammanlagt 25 barn, varav 13 var flickor och 12 var pojkar. Ibland bestod undervisningen i smågrupper vilket betydde att Gertie undervisade sin barnaskara och Karin, den andra förskolpedagogen, sin barngrupp. Vid en del tillfällen var alla barnen samlade. Då barnen inte var samlade i storgrupp observerades Gerties barngrupp.
3.5 INTERVJUER PÅ VÄSTERSKOLAN
3.5.1 INTERVJU MED FÖRSKOLEPEDAGOGEN PÅ VÄSTERSKOLAN
Intervjun började med att Gertie fick definiera lustfyllt lärande. Hon förklarade att lustfyllt lärande skulle handla om att man lekte in kunskapen med barnen. I matematik kunde man leka med siffror och i svenska kunde man arbeta med ”Trulle” för att öka nyfikenheten hos barnen, enligt Gertie. ”Trulle” var mycket uppskattad i förskoleklassen, berättade Gertie. När jag frågade hur hon definierade erfarenhetsbaserat lärande svarade hon att man som pedagoger skulle lyssna på vad barnen talade om och sedan spinna vidare på eventuella intressen man märkte att barnen hade. Ett konkret exempel, som Gertie gav, var att man kunde göra räknesagor med siffror tillsammans med barnen. Jag frågade sedan Gertie om hur hon arbetade lustfyllt med barnen för att främja lärandet.
Gertie: Ja alltså som jag sa innan. Om vi tar Trulle som ett exempel. Om jag säger ”Idag ska vi träna meningar” då kanske det inte är så roligt för alla barn, men säger jag att idag har Trulle lagt något i guldlådan som vi ska träna på... Det gjorde han i natt brukar jag säga och då blir dom… Dom lyssnar för då tycker dom det är kul för att Trulle har gjort det. Meningarna kan se ut så att ”Trulle har en keps”. Och så lägger de en bild på en keps. Så känner de igen ordet [det skrivna] till bilden.
På frågan om ljudning var något de använde sig av svarade Gertie att ljudning först kommer i slutet av lärarhandledningen till ”Trulle”. Hon menade att lärarhandledningen går från helheten till detaljen.
De didaktiska resonemangen om hur, vad och varför Gertie valde det undervisningsinnehåll hon faktiskt valde till den specifika barngrupp hon ansvarade för berodde på ett samarbete med skolår 1-2. Mycket av innehållet i temana var återkommande, såsom tema ”hösten”, tema ”seder och traditioner”, tema ”former”, tema ”skogen” och tema ”miljö”.
På frågan om hur de olika sinnena främjades i skolan förklarade Gertie att hon försökte se till alla lärstilar i form av de olika sinnena i undervisningen hon planerade. Det gällde dock att alla barn skulle kunna ta del av undervisningen. En del barn behövde titta på bilder, medan andra behövde lyssna och vissa nödgades röra på hela kroppen för att kunna bli förtrogen med en kunskap, menade Gertie. De sinnen som var svagare än andra, borde man träna mer på. Gertie förklarade:
Gertie: Sexåringar kan ha svårt att lyssna. Då får man träna på att lyssna. En del lär sig ju genom det… Att de sitter och tränar på det…
Vidare i samtalet svarade Gertie på frågan om hur styrdokumenten låg som grund för hennes planering av undervisningen. Gertie svarade att de absolut spelade stor roll för förskolpedagogernas planering. De tittade på styrdokumenten i början av höstterminen och lade upp en planering utefter målen i dem. Vi pratade om Lpfö 98 och Lpo 94 (kursplanen för svenska) och skillnaden där lek finns nämnt flera gånger i Lpfö 98 men inte i Lpo 94 (kursplanen för svenska). Gertie poängterade att trots att lek i skolan inte förekom i någon högre grad ansåg hon att lek var viktigt för alla små barn.
3.5.2 INTERVJU MED BARNEN I FÖRSKOLEKLASSEN PÅ VÄSTERSKOLAN Två pojkar och två flickor ville vara med på intervjun. Det absolut roligaste det visste i förskoleklassen var att leka med riddare, lego, Pokemónkort och att vara ute på rast. Att gå i förskoleklassen hävdade både Linus och Kalle var roligt i det stora hela. Linus och Kalle berättade om hur de upplevde samlingarna och de hade samma uppfattning även i den här frågan. Kalle ansåg samlingarna vara tråkiga ibland, särskilt när andra förstörde genom att prata så att de andra barnen inte kunde höra vad som sades. Linus ansåg det vara tråkigt att sitta tyst länge medan de andra pratade, men han tillade trots det att:
På frågan om Linus och Kalle ville införa något i förskoleklassen som de ville arbeta mer med svarade de att de gärna skulle arbeta med datorer, lyssna på musik, fotografera, få ta med egna leksaker, ha ett playstation i klassrummet samt att de inte skulle finnas några regler i förskoleklassen.
På frågan om hur de lärde sig bäst svarade de efter en stunds eftertänksamhet:
Linus: Man måste tänka och komma ihåg då…
Kalle: Man tänker hur man ska göra… Man liksom bara kommer på det här uppe [pekar mot huvudet].
Nelly och Jessica ansåg att det roligaste i förskoleklassen var att rita, leka med dockhuset, vara ute på rasten och att leka tillsammans med sina kamrater. Det som ansågs vara mindre roligt i skolan var att inte få vara med och leka.
Vad Jessica och Nelly skulle vilja införa mer av i förskoleverksamheten var mer pyssel och mindre städning. Jag frågade dem om de kunde berätta hur de bäst lärde sig ett visst stoff och de tänkte en stund innan de försiktigt svarade:
Jessica: Då måste man verkligen tänka ordentligt.
Nelly: Typ om jag inte vet mitt telefonnummer så typ om Jessica vet mitt nummer och jag glömt bort det så frågar jag Jessica om det.
Lina: Lär du dig ditt nummer sen då? Nelly: Mm…
Jessica och Nelly kunde redan läsa och skriva en del och jag undrade hur de hade lärt sig bemästra skriftspråket. De berättade att de hade tränat på alfabetet och läst många böcker från boklådan i klassrummet. Jag frågade vad de ansåg sig lära i förskoleklassen och de svarade att de lärde sig läsa, skriva, alfabetet och att räkna. De ville dock bli bättre på att läsa och skriva. På frågan om vad de behövde sitt läsande och skrivande till svarade Nelly:
Nelly: Jo för när man går i skolan och ska skriva en dikt så måste man kunna alfabetet så att man kan skriva.
3.6 OBSERVATIONER PÅ VÄSTERSKOLAN
När skolan började, tisdagsmorgon, skulle barnen sitta i en ring – även kallat samling – enligt bestämda platser. I samlingen gick Gertie och Karin igenom almanackan, upprop av barnen samt genomgång av den kommande lektionen. En hel del barn skruvade på sig under samtliga samlingar och jag uppfattade att ett av pedagogernas önskvärda mål var att barnen skulle sitta stilla och vara tysta i samlingarna, medan jag märkte en motsatt attityd hos barnen. De verkade vilja samtala med varandra och röra på sig under samlingarna. En flicka räckte upp handen under pedagogernas genomgång av Astrid Lindgren och berättade att hon skulle till Lalandia på fredagen. Gertie log som respons och återgick till samtalet kring Astrid Lindgren, en så kallad ”inramning”. Sedan visades filmen om Emil i Lönneberga och Barnen i Bullerbyn i den andra förskoleklassens klassrum och alla barnen smög in dit. Barn som viskade eller pratade under filmen blev tillsagda av pedagogerna att vara tysta.
Senare på förmiddagen var det fri lek som gällde och strax innan lunch var det samling igen. Ett par slutna frågor kring Astrid Lindgren ställdes av Karin och de sjöngs en hel del Astrid Lindgren-klassiker av barnen, som kunde visorna utantill. De barn som inte sjöng utan istället pratade under sångstunden tystades av Karin och ibland hotades de att bli utkastade ur klassrummet. Barnen blev då tysta omedelbart.
Under lunchrasten satt ett par pojkar från förskoleklassen ute vid en bänk och spelade med Pokemónkort (se bilaga 4).
Lina: Vad gör ni med de där korten egentligen? Rasmus: Byter och spelar match med.
Lina: Men hur byter ni då? Är vissa kort mer värdefulla än andra?
Rasmus: Ja för du ser här hur många poäng detta kort har… Femtio poäng… Sen vissa kort har bara tio poäng och andra har upp till 110 poäng.
Lina: Aha… Så har man ett kort med 110 poäng så byter man inte det kortet med ett kort som bara har tio poäng?
Rasmus: Nä, fast det har och göra med hur mycket skydd det har också… Linus: Ja kolla här… Ett kort har tjugo i attack och femtio i skydd. Sjuttio sammanlagt. Jag förlorar mot ett kort som har åttio i skydd och trettio i attack. Då får den också bonuspoäng…
Nästa dag, onsdag – observationsdag två, började även den med samling. Flera barn tystades då de inte var deras tur att ha ordet. En godmorgonsång fyllde hela rummet och jag upplevde det som att
barnen tyckte om att sjunga. Efter samlingen gick Karin tillsammans med sin barngrupp till skogen medan Gertie stannade kvar med sin. De lekte en del med siffror i samlingen och Gertie var noga med att berömma och lyfta alla barnen då de svarade rätt.
Sedan fortsatte Astrid Lindgren-temat och barnen skulle rita vad de ville till filmerna de hade sett tidigare i veckan. Alla barnen fick ge egna förslag på vad som kunde ritas till filmerna och Gertie lyfte även här alla barnens förslag. Därefter satte barnen igång med sina Astrid Lindgren-böcker och det blev aningen oroligt då allt material skulle plockas fram.
Gertie berättade att Astrid Lindgren-böckerna var böcker som var tänkt att innehålla barnens egna bilder kring olika filmer av Astrid Lindgren. Barnen fick själv skriva ”Astrid Lindgren 100 år” på titelsidan eftersom det skulle vara mer personligt än datorskriven text, enligt Gertie.
Efter rasten förklarade Karin på samma sätt hur barnen skulle göra sina Astrid Lindgren-böcker. Barnen började arbeta efter Karins genomgång och en del barn visade fortfarande intresse för mina observationsanteckningar. Vid ett bord satt en flicka och ritade i sin Astrid Lindgren-bok. Hennes figur var en människa utan kropp och med endast armar och ben. Karin såg det och avbröt flickans tecknande. Flickan fick rita om sin teckning med förklaringen att hon kunde rita bättre än så.
På torsdagen, observationsdag tre, visades Astrid Lindgrens-filmer under hela skoldagen. Observationerna från denna dag är få och inte relevanta för denna undersökning.
Fredag morgon, observationsdag fyra, ägde morgonsamlingen rum som vanligt. Upprop där barnen skulle svara med sitt efternamn var vad som gällde. En matematikuppgift förklarades sedan i samlingen och efter den var det dags för ”Trulle”. Gertie höll upp en skylt med skriven text. På skylten stod det ”Veckans dagar”. Gertie frågade vad det stod och endast två barn räckte upp handen. Lilly fick svara, men kunde inte komma igång med läsningen. Gertie hjälpte till lite i början och då klarade Lilly att tillslut svara. Sedan frågade Gertie om veckans dagar och barnen får sjunga en sång om veckans dagar, lade ut lappar om veckans dagar och rabblade dem. Alla barnen kunde dem. Jag såg inget barn som såg osäkert ut när det sjöng eller rabblade. Sedan pratade de om bokstäverna i orden.
Gertie: Tisdag… Vilken bokstav börjar det på? Emil: [te]
Lilly: [te] som i trappa… [te] som i tre…
Gertie: Lördag då? Vilken bokstav börjar lördag på? Elenor: [el] som i Elenor!
Gertie: Nja...
4 ANALYS OCH DISKUSSION
Pedagogerna på både Öst- och Västerskolan verkade ha en något så när klar bild över hur de ville att undervisningen skulle te sig. De ansåg båda att barnens lust och erfarenhet spelade en viktig roll för barns lärande och utveckling. På Västerskolan talade Gertie om hur de tillsammans i arbetslaget planerade höstterminen innan förskoleklassen hade börjat. De hade vid detta stadium inte kunnat förutse de erfarenheter barnen besuttit. Därmed kan fenomenet problematiseras då Gerties tankar inte stämmer överrens med hur hon utför planeringen för hösten samt den praktik hon förmedlar. Barnens erfarenheter samt intresse får därmed inte något inflytande i undervisningen eftersom undervisningsinnehållet redan är förutbestämt. Gertie berättade även att barnen upplevde lässtunderna med ”Trulle” som lustfyllda men vid intervjun med barnen nämnde ingen av dem ”Trulle” som rolig eller underhållande. Vi menar att ”Trulle” inte kan jämställas med lustfyllt lärande utan är en dramatiserande metod för en formalistisk läsinlärning. Nilsson (Föreläsning, 060123) förklarar att man lär sig läsa genom att läsa om någonting som är relevant för den tänkta läsgruppen. ”Trulle” handlar snarare om att träna in den lästekniska biten utan en meningsfull kontext. Veckodagarna är ett sådant exempel, där barnen får titta på hela ord lösryckta ur sitt sammanhang. På Östskolan visade Anna på en god insikt i styrdokumentens innehåll. Anna framhöll liksom Gertie vikten av barnens lust och erfarenheter i undervisningen och hon poängterade även ett flertal gånger fördelen med att arbeta tematiskt. Trots detta verkade samlingarna förutbestämda utan barnens påverkan. Under Emmas observationsdagar syntes heller inga spår av tematiskt arbete på Östskolan vilket kan uppfattas märkligt då Anna flera gånger under intervjun talade för fördelarna med tematiskt arbete. En av fördelarna Anna tog upp var just den att kunna integrera barnens lust och erfarenheter i det tematiska arbetet. Barnen på bägge skolorna gav knapphändiga svar kring deras egna tankar kring sitt lärande. Detta kan tyda på att pedagogerna inte medvetandegör barnen om sitt eget lärande och sina egna lärstilarar.
4.1 SPRÅKUTVECKLING
På morgonen när Emma kom till Östskolan satt pedagogen Anna och gjorde i ordning en läxbok till Natalie. Anna satte guldstjärnor och strödde glitter på boken och berättade samtidigt att det var Natalie själv som hade önskat att få en läxbok då hon förstått att hon inte kunde rimma. Vi
ställde oss undrande till hur Natalie kommit till insikt om att hon inte kunde rimma. Den medvetenheten hon hade om sin bristande vetskap om hur man rimmar måste bottna i en förkunskap om vad rim är. Kan det vara så att en vuxen, förskolpedagoger eller förälder, har berättat för Natalie att hon inte kan rimma? Frågan är om Natalie vet att hon behöver kunna rimma som en del i sin språkutveckling. På Västerskolan berättade Gertie om hur barnen uppskattade läsning då de använde sig av ”Trulle-materialet”. Däremot, tillade Gertie, upplevde hon barnen oengagerade om de endast arbetade med meningar och bokstäver utan handledning av ”Trulle”. En grundläggande förutsättning för språkutveckling är: ”… att olika språkliga färdigheter utvecklas i tillämpade situationer då barnen undersöker verklighet och omvärld. Man kan tala om att språket utvecklas i kunskapssökande sammanhang. Det viktiga blir då att barnen är engagerade i ett eget kunskapsarbete” (Malmgren, 1996, s 60). Både Gertie och Anna ”sockrade pillret” istället för att sätta in kunskapen i ett sammanhang. Det vill säga, de fokuserade på att ändra metod istället för innehåll. Det kan även beskrivas som Smith (1986/2000, s 189) nämner, nämligen att skälet för att barn utför sådana uppgifter kan vara för att snabbt få dem överstökade eller att göra pedagogen nöjd.
Barnen på Östskolan satte sig vid ett tillfälle på mattan där de brukade ha samling. Följande diskussion mellan pedagogen Anna och Hampus ägde rum.
Hampus: När ska vi börja skriva? Anna: Vadå skriva?
Hampus: Ja, du lär ju oss att skriva.
Anna: Du får skriva precis när du vill, säg bara till.
Här är ett exempel då Hampus ville lära sig skriva och Anna sade till honom att han fick lära sig skriva när han ville – det var bara att säga till. Hampus hade precis önskat detta, men Anna verkade inte anse sig ha tid med just detta vid den tidpunkten. Istället återgick hon till sin planering och vi upplever att Hampus inte fick sitt önskemål uppfyllt just den dagen. Däremot ordnade Anna en lässtund med KIWI-böcker nästa dag. Om lässtunden var en följd av Hampus önskemål eller om det var en, sedan tidigare, planerad aktivitet har vi i detta fall ingen vetskap om. En liknande situation utspelade sig på Västerskolan då en flicka under en samling ville ventilera en resa. Pedagogen talade då om något helt annat och lät sig inte påverkas av flickans infall utan fortsatte att tala om ett innehåll utifrån sin tidigare gjorda planering. Eftersom denna erfarenhet var en individuell upplevelse skulle det kunna vara så att Gertie inte ansåg det vara
lägligt att diskutera den specifika händelsen vid just detta tillfälle. Malmgren (1996, s 45 ff) betonar dock vikten av att pedagogerna arbetar utefter de behov och intressen som finns i barngruppen och därmed flexibelt kan ändra sin egen planering. Vi upplevde att barnen kände sig upprymda av sina egna funderingar och önskemål, men att pedagogerna valde att inte se detta behov. Istället upplevde vi att planeringen på båda skolorna var en trygg mall att hålla sig till.
4.2 SAMTAL UTIFRÅN BARNENS INTRESSE?
Senare i samlingen gick Anna in på nästa fas och påminde barnen om att de veckan innan hade talat om begreppet ”hälften” och att de denna dag skulle tala om begreppet ”dubbelt”.
Johan: Det blir dubbelt om man flyttar ihop. Anna: Nja, dubbelt är tvärtom mot hälften.
Anna plockade sedan fram olika saker som barnen ska få lägga dubbelt så mycket utav. Övningen gick till så att Anna först lade ett visst antal och sedan skulle barnen lägga lika många till för att det skulle bli dubbelt så många. En efter en får barnen lägga de olika sakerna beroende på vad Anna lagt innan. Hon varierar antalet beroende vilket barn det är som ska lägga. Flertalet av barnen verkade tappa koncentrationen på vad som var tänkt och sysselsatte sig med annat under tiden. ”Ett barn som är uttråkat kommunicerar bara ett enda, mycket tydligt budskap till pedagogen: det finns inget i den här situationen som jag vill lära mig” (Smith, 1997, s 124). I observationen är det svårt att se det Anna menar med lustfyllt arbete. Hon menar att om barnen är intresserade av något så vill de också lära sig och vice versa. Barnen ska inte bara bli tilldelade kunskap utan kunna ta den till sig och förstå meningen med den anser Anna. Visserligen får barnen olika svårighetsnivå på sina uppgifter men uppgifterna är inte kopplade till barnens intresse eller erfarenhet. Ladberg (2000, s 30 f) menar att engagemang och glädje banar väg för inlärning. Barnen visar i intervjun ett ointresse och oförståelse kring matematik, då de svarade att matematik var viktigt om man skulle syssla med något som har med matematik att göra samt att matematik var även viktigt om man skulle bli pedagog. Att Anna jobbar praktiskt och låter barnen vara aktiva kan vi se exempel på. Wagner (2004, s 21) menar att barnets egna aktivitet är en viktig del i lärandeprocessen. Vad som saknas är utforskandet och samspelet barnen emellan, detta trots att Anna själv anser att det är viktigt att barnen får hjälpa och ta hjälp av varandra. Inte heller på Västerskolan verkar barnen uppmuntras till att utbyta funderingar med varandra. Ett
exempel är då barnen under en filmvisning verkade vilja samtala om olika händelser ur filmen. Att samtala barnen emellan tilläts ej utan de tystades under hela filmvisningen. Inte heller efter filmen fanns det tid till talutrymme för barnen att ventilera sina tankar och funderingar. Följande citat visar på vikten av samspelet barnen emellan:
Att få upptäcka och utforska är ett väsentligt villkor för små barns lärande… Det känslomässiga engagemanget tycks ha stor betydelse vid bemästrandet och samspelet med kamrater och vuxna (Lindö, 2002, s 85).
När barn arbetar tillsammans vågar de ta risker och utmana varandras erfarenheter (Lindö, 2002, s 230).
Lindö (2002) visar här betydelsen av att barnen får möjligheten att samarbeta och hjälpa varandra för att utvecklas och utvidga sina erfarenheter.
4.3 FORM OCH INNEHÅLL
Efter att Astrid Lindgren-filmerna hade visats på Västerskolan fick barnen rita kring vad de hade upplevt i texten. En flicka målade en figur som var en människa utan kropp, med endast armar och ben. Pedagogen, Karin, såg det och avbröt flickans tecknande. Flickan fick rita om sin teckning med förklaringen att hon kunde rita bättre än så. Inget intresse av vad bilden förställde – det vill säga bildens innehåll – visades från Karins sida. Karin tittade enbart på bildens form istället för att försöka förstå bildens innehåll och att ett och samma fenomen kan avbildas på olika vis (Lindström, 2002, s 127). Även Vygotskij (1995, s 88) talar om att det är vanligt förekommande hos barn att snarare rita efter minnet än rita av verkligheten. Vidare menar Vygotskij (1995, s 89) att det lilla barnet ”ritar vad det känner till om saken, det som förefaller att vara väsentligast, och inte alls det som det ser eller kan iaktta”. Barnet bemödar sig inte, med andra ord (Ibid, s 89), att rita en fullständigt korrekt avbild av ett föremål utan nöjer sig med att endast utföra en ungefärlig motsvarighet av objektet. Vygotskij (1995, s 88) berättar om en man som frågade en pojke som endast ritat ett huvud och ben:
”- Så han har bara huvud och ben? - Naturligtvis, svarade barnet.
- Det räcker för att kunna se och promenera omkring.”
På frågan om hur lärande ska kunna ske svarade Anna att lärandet måste vara lustfyllt för att fånga så många barn som möjligt. Hon menar att man som pedagog ska erbjuda variation i undervisningen, bland annat genom att konkretisera kunskapen. Det bör påpekas i det här sammanhanget att lärandet är kognitivt (Ladberg, 2000, s 85), vilket betyder att det krävs en tankemässig process hos barnet för att lärande ska kunna ske. Lärandet bygger därmed på en medvetenhet hos barnet. Även Wagner (2004, s 26) nämner denna aspekt.
4.4 DIALOG
Under de dagar Emma befann sig i förskoleklassen på Östskolan syntes inga spår av tematiskt arbete. De få samlingar som ägde rum hade istället formen av dialog mellan pedagogen och ett barn i taget. Ett exempel på detta hade pedagogen Gertrud under en av samlingarna: Gertrud hade nu samlat barnen på mattan efter lunch och samtalade återigen om snöbollskastning. Dialogen skedde återigen mellan pedagogen och ett ban i taget. Få barn lyssnade på varandra och sysselsatte sig istället med annat under tiden de ”väntade”. Då Hampus gav respons i form av att vatten var dyrt fick han ingen vidare respons från Gertrud. Istället fördes en dialog mellan henne och ett barn i taget. Denna form av dialog ägde även rum på Västerskolan, exempelvis då ett barn skulle gå igenom almanackan medan de andra barnen skulle sitta tysta och lyssna. Samtalet fördes mellan förskolpedagogerna Gertie och Kerstin samt barnet som skulle utföra uppgiften utan samarbete med övriga barn. Enligt Lindö (2002, s 230) hade möjligheten för lärande genom samspelet barnen emellan kunnat vara en språngbräda för utveckling och erfarenhetsutbyte, vilket kan tyckas vara en motsats till den här specifika verkligheten.
När barnen i förskoleklassen på Östskolan hade suttit i samlingen en längre stund talade pedagogen Gertrud om för dem att de hade varit duktiga på att sitta stilla och lyssna. På Östskolan ansåg banen att samlingarna var trista eftersom de upplevde att de fick stilla för länge och att det var pedagogen som dominerade samtalet. Dysthe (1996, s 12) menar att den här typen av monologisk dialog ger barnen få tillfällen att uttrycka och utveckla sin kunskap. Barnen på Västerskolan, däremot, ansåg å ena sidan att samlingarna var trista av samma orsak som för barnen på Östskolan, men å andra sidan uppskattade de det beröm de kunde erhålla om de uppförde sig. Man kan ana en viss press hos förskolpedagogerna där disciplin och regler om att sitta tyst, still och lyssna är ett krav skolan ställer på förskoleverksamheten. Även Fast (2007, s 150) nämner detta dilemma som förskoleverksamheten ställs inför. Ytterligare en aspekt av denna situation som Lindö (2002, s 85) uppmärksammar är att ”När barnet inte lyckas fånga tillräcklig
