Litterär kanon i ett mångkulturellt samhälle : - en studie ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv

________________________________________________________________________

Litterär kanon i ett mångkulturellt samhälle

- en studie ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv

Marie-Susanne Aldén & Liza Stenlund

C-uppsats 2006

Handledare: Lars Erikson

Pedagogik med didaktisk inriktning C

_____________________________________________________________

C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet

Gymnasieskolans litteraturundervisning bygger till stor del på en kanontradition, i vilken förmedlandet av ett kulturarv är centralt. I en kulturell mångfald finns anledning att problematisera kanon utifrån de demokratiska värden skolan har i uppdrag att förmedla. Syftet med föreliggande uppsats är att problematisera svenskämnets litteraturundervisning i en mångkulturell samhällsutveckling, samt undersöka svensklärares uppfattningar av det egna litteraturvalet. En empirisk studie har genomförts för att se vilka värderingar gymnasieskolans litteraturval grundar sig i. Resultatet analyseras utifrån de utbildningsfilosofiska riktningarna; progressivism, perennialism och rekonstruktivism ur vilka lärares uppfattningar av litteraturval kategoriseras. I uppsatsens empiriska studie kan utrönas att kanoniserade verk har en given plats i litteraturundervisningen, dock finns tendens i de intervjuade lärarnas uppfattningar till ett förändrat litteraturval.

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 4

DISPOSITION... 4

2. SKOLKANON – HISTORISKT OCH NUTIDA PERSPEKTIV SAMT TEORETISK FÖRANKRING ... 5

HUR HAR KANONTRADITIONEN VUXIT FRAM? ... 5

SAMTIDA KANON... 7

Litteratur som kulturarvsförmedlare... 8

AKTUELL KANONDEBATT... 12

UTBILDNINGSFILOSOFISKA KONCEPTIONER... 18

3. UNDERSÖKNINGENS UPPLÄGG OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 21

BEARBETNING OCH ANALYS AV INTERVJUERNA... 23

4. TRE SKILDA UPPFATTNINGAR AV LITTERATURVAL... 26

1.UPPLEVELSEORIENTERAT LITTERATURVAL... 26

2.HISTORISKT PERSPEKTIVERANDE LITTERATURVAL... 27

3.DEMOKRATISKT MEDVETANDEGÖRANDE LITTERATURVAL... 29

4. DISKUSSION ... 31

UTIFRÅN VILKA VÄRDERINGAR VÄLJS LITTERATUR?... 31

INNEBÄR KULTURELL MÅNGFALD ATT NYA KRAV STÄLLS PÅ LITTERATURVAL? ... 33

1. Inledning

I den debatt, vilken förs i media, har svenskämnet blivit föremål för en diskussion där åsikter om vilken kunskap skolan ska förmedla går isär. Sveriges skolminister Ibrahim Baylan, fick i tv-programmet Debatt (2006-05-02) bemöta kritik, vilken framfördes av litteraturprofessor Ebba Witt-Brattström. Hon anser att svenskundervisningen har försämrats, då allt för låga kunskapskrav ställs på elever. Baylan hävdar att kritiken inte get en rättvisande bild, utan menar att skolan efter införandet av läroplanen för den obligatoriska skolan 1994, Lpo 94, har fått mer resurser för undervisning i ämnet svenska. Han säger att det görs en rejäl satsning i skolan, vilken ska ge litteraturundervisningen möjlighet att förmedla vad han kallar ”moderna klassiker” (2006-05-02). Ovanstående diskussion visar att debatten om svenskämnesdidaktiska frågor är på agendan, vilket är av intresse för det problemområde vi ämnar undersöka. Den debatt som förs kring svenskundervisningen i grundskolan menar vi är intressant att koppla till gymnasieskolans litteraturundervisning. I gymnasieskolans litteraturstudier finns av tradition olika synpunkter på litteraturläsningens ändamål (Thavenius 1999). För att närma oss den litteraturundervisning som förs idag vill vi se vad styrdokumenten säger om skolans uppdrag i förhållande till detta.

Då läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, närmare studeras kan konstateras att skolan dels har i uppgift att ge varje enskild elev möjlighet att finna sin unika egenart, (sid. 3) dels förmedla värden som överrensstämmer med västerländsk humanism och den kristna traditionens etiska värderingar. I ovanstående formulering påstår vi att det finns en motsättning mellan individens och samhällets intressen. Är det då möjligt att litteraturundervisning kan tillvarata både individens och samhällets intressen i en allt mer kulturellt komplex skola? Ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv vill vi problematisera huruvida gymnasieskolans litteraturval kan ge alla elever likvärdiga förutsättningar att utveckla den egna identiteten. Vi har uppfattningen att det inom gymnasieskolan finns en tanke om att elever bör läsa vissa valda litterära verk, som exempelvis Hemsöborna av

Litteraturforskare Jan Thavenius (1999) skriver i Svenskämnets historia att författarskap som valts ut anses utgöra den litterära allmänbildning som varje elev bör få. Detta litterära urval som kallas kanon, menar han, ligger till grund för en stor del av gymnasieskolans litteraturundervisning, men är kritiserad då den kan ses utesluta viss litteratur, exempelvis från andra kulturer.

Uppsatsens första del ägnas åt att problematisera kanons roll i ett mångkulturellt samhälle, för att i nästkommande del gå vidare till att se huruvida detta tar plats i lärares uppfattningar av det egna litteraturvalet. Forskning, vilken visat sig vara aktuell för uppsatsens vidkommande, är ett svenskämnesdidaktiskt projekt där litteraturforskare Lars Brink (2006-05-16) undersöker lärares föreställningar av kanon och kulturarv. Under

författandet av denna uppsats är Brinks forskningsresultat ännu inte publicerat, dock ser vi att vårt problemområde har fått aktualitet med ovan nämnda projekt. I nuläget finns inte skolspecifik forskning vilken problematiserar litteraturval i förhållande till kanon, kulturarv och mångkultur. Därför är uppsatsens problemformulering motiverad, då frågan är betydelsefull för skolan i allmänhet och litteraturundervisning i synnerhet.

Definitioner av kanon

I Gymnasiets litterära kanon (Brink 1992), presenteras en etymologisk förklaring av kanon, vilken får karaktärisera den klassiskt antika föreställningen att ”kánon’ kommer via grekiskan från semitiska språk och grundbetydelsen var ’måttstock’ men i överförd bemärkelse också ’norm i största allmänhet’ eller ’fulländad gestalt’ (sid. 232). Kanonbegreppet har alltså setts utgöra ett instrumentellt mätverktyg, men har även haft en metaforisk funktion i den bemärkelse att det beskrev något eftersträvansvärt. Den mest utbredda användningen av kanon förekom inom religionsvetenskapen, där begreppet åsyftade en samling böcker med religiöst förtecken (Brink 1992).

I nedanstående definition, vilken hämtats ur Bra Böckers lexikon (2000), definieras kanon utifrån dess ursprungliga teologiska innebörd:

kanon (via latin från grekiska kanon: regel, rättesnöre), av religiöst samfund erkänd

skriftsamling. Bland judar och kristna räknas Bibelns hebreiska böcker (Gamla testamentet) som kanoniska. De som föreligger på grekiska kalla bland ortodoxa och katoliker för deuterokanoniska (efterkanoniska), i evangeliska kyrkor för apokryfiska böcker. Nya testamentets kanon är densamma för alla kristna. Även den äldsta av katolska kyrkans böner där nattvardens instiftelseord ingår och brödet och vinet invigs kallas kanon, liksom också förteckningen över de av kyrkan erkända helgonen.

Här kan vi se att kanon betecknar en samling religiösa skrifter som är gemensamma för en viss grupp människor. I Nationalencyklopedin (1993) ges ytterligare en definition av kanon, som vi menar är en beskrivning av det litteraturval vi vill diskutera i uppsatsen:

kanon Inom litteraturvetenskapen kan kanon, i anslutning till det teologiska bruket beteckna

de verk som av forskningen tillskrivs en viss författare. Under senantiken upprättades listor över mönstergilla författare eller verk, som borde studeras som rättesnöre eller kanon för litterärt skapande. Ur detta bruk har en andra modern betydelse av ordet uppkommit, nämligen det urval av litterära verk som vid en viss tid läses i skolor, är föremål för forskning, hålls aktuella genom nyutgåvor osv. Detta urval beror av tidens värderingar och antas prägla nya generationers normer och litterära uppfattning.

I ovanstående citat kan ses att den teologiska betydelsen av kanon fått stå tillbaka för en modern definition, vilken bygger på värderingar som antas prägla nya normer och litterära uppfattningar. Litteratursociolog Nils Halkjærs beskriver kanon enligt följande; ”den relativt fast fixerade grupp av verk och författarskap som konstituerar den allmänt accepterade bilden av litteraturens historia” (citerad i Brink 1992, sid. 76). I denna definition sker en förskjutning från att kanon strikt erkänts utifrån religiösa intressen till att vara en norm, vilket därmed ger ett mer allmänt accepterande av de historiska verken. Anledningen till att göra denna korta genomgång är att dessa definitioner ger den förklaring vilken är relevant för kommande resonemang. Den litterära kanon kommer fortsättningsvis att refereras till endast kanon.

Syfte och frågeställningar

Efter att ha tagit del av den debatt vilken förs kring kanon, kulturarv och mångkultur är avsikten att belysa dessa begrepp ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv. Det övergripande syftet är således att problematisera svenskämnets litteraturval i en mångkulturell samhällsutveckling genom att se vilket förhållande som råder mellan gymnasieskolans kanontradition och en kulturell mångfald bland elever. Detta leder till vår hypotes att ett motsatsförhållande, mellan å ena sidan det av tradition givna litteraturvalet och å andra sidan ett litteraturval som ser till elevers kulturella skillnader, kan upplevas problematiskt i lärares funderingar kring litteraturval. För att kunna närma oss problemområdet ställer vi två frågor:

1. Vilken roll har kanontraditionen för skolans litteraturval?

2. Hur uppfattar lärare sitt litteraturval?

Disposition

Uppsatsen utgörs av två delar, vilka vi valt att rubricera; Skolkanon – historiskt och nutida perspektiv samt teoretisk förankring och Tre skilda uppfattningar av litteraturval. Uppsatsens första del ägnas åt att studera tre aspekter utifrån vilka kanon problematiseras; den historiska, vilken visar hur en kanontradition etablerats i skolan, den samtida, i vilken dagens litteraturval diskuteras och avslutningsvis problematiseras kanon ur ett mångkulturellt perspektiv. I första delens avslutande avsnitt redovisas uppsatsens teoretiska förhållningssätt, vilket utgör dess vetenskapliga förankring. I uppsatsens andra del ges en beskrivning av den empiriska studiens upplägg och tillvägagångssätt, därefter presenteras ett resultat, vilket bygger på lärares uppfattningar av det egna litteraturvalet. Avslutningsvis förs en diskussion kring uppsatsens delar, i vilken resultatet analyseras utifrån den teoretiska förankringen.

2. Skolkanon – historiskt och nutida perspektiv samt teoretisk

förankring

Denna del av uppsatsen syftar till att ge en historisk bakgrund till kanontraditionen och vilket inflytande den haft och fortfarande har i svensk skola. En dylik förförståelse anser vi är av vikt för insikt i kanons betydelse i ett nutida perspektiv.

Hur har kanontraditionen vuxit fram?

Traditionella litterära klassiker, som upptagits i en så kallad kanonisk diskurs, har historiskt mer eller mindre haft en stark litterär status i skolan. Undervisningens litterära innehåll måste korrespondera med de normer, vilka styrt det val av litteratur som görs i skolan. Vad gör då att ett verk eller författarskap upptas i en skolkanon? Om detta råder olika uppfattningar. Brink (1992) är av den uppfattningen att det är de högre samhällsklassernas smak och värderingar som utgjort en skolspecifik norm (sid. 284). Harald Bloom (2000), som är en av de mest framträdande kanonförespråkarna, menar däremot att:

kanon har kommit att betyda de texter som valts ut bland ett stort antal som är inbegripna i en livsavgörande kamp med varandra, varvid det kvittar huruvida det är överlägsna samhällsgrupper som anses göra urvalet, eller undervisningsanstalter eller kritiska traditioner (sid. 32).

Enligt vår mening ser Bloom ingen problematik i hur upprättandet av kanon sker, bara innehållet möter ett traditionellt ’västerländskt’ kvalitetskrav. Här menar vi att det selektiva litterära urvalet främst framstår som ett antal verk, som uppfyller de estetiska krav som ställs, vilket i Blooms fall innebär en avsaknad av ett pluralistiskt perspektiv.

Vilka skolspecifika faktorer har då kommit att påverka den kanontradition, vilken återfinns i svensk skola? I nedanstående avsnitt är avsikten att närmare studera de bildningsideal, som av tradition har betydelse i skolans val av litteratur.

Bengt-Göran Martinsson (1989), professor i pedagogik, skriver i Tradition och betydelse att litteraturundervisningen i den svenska skolan är präglad av utbildningspolitiska strömningar. Han menar att två bildningsideal har, sedan läroverksreformen 1905, haft inflytande över svensk skolas litteratursyn; det nyhumanistiska och det reala, varav det förra grundar sig på värdet av ett nationalistiskt ideal. Förespråkare för denna riktning strävade främst efter att förena den klassiskt antika traditionen med ett kristet budskap. Martinsson beskriver nyhumanismen utifrån en ”strömning av kristen idealism, uppblandad med ett tydligt erkännande av de klassiska idealen, som gjorde sig gällande i Sverige bl a genom Tegnér och Rydberg” (1989, sid. 79). Förespråkare för denna nyhumanistiska riktning återfanns inom en intellektuell elit, som representerades av företrädare för kristendomen. Den reala riktningen däremot, vände sig mot en betydligt bredare samhällsgrupp, vilken till stor del utgjordes av den lägre medelklassen (Brink 1992). Nationella strömningar, som etablerades så tidigt som under sent 1700-tal, utgick från att svenska författare borde läsas i skolan av; ”nationella, moraliska och estetiska skäl” (Thavenius 1999, sid. 24). I Sverige, precis som i övriga Europa, hade nationalismens utbredning därmed fått en litterär kultur, där nationell samhörighet och identitet förmedlades genom skolans försorg; som förmedlare av det gemensamma arvet och som ”uppenbarare av nationalanden i språket” (Brink 1992, sid. 41).

Den antika litteraturen, vilken i föregående avsnitt konstaterades ha varit idealbildande, i utbildningssammanhang och som utgjorde ända till mitten av 1800-talet den litteratur som lästes i skolan. Undervisning i svensk litteratur fick i och med genomförandet av läroverksstadgorna 1856 och 1859 en fast plats i skolans kursplaner. Litteraturundervisningen innehöll vissa kulturhistoriska och kontextuella inslag, men fokus låg dock på de stora författarskapen (Persson, 2006-05-05).

Under de här åren tillskrevs den svenska litteraturen ett allt högre kulturvärde, och kom att anses minst lika värdefull som den tidigare så dominerande antika kulturen. Vikten av att betona det egna kulturarvets betydelse hade därmed grundlagt vad som kom att kallas de nationella bildningssträvandena (Thavenius 1999). Samhällets urval och värderingar, menar vi, ligger till grund för ett litterärt urval – en kanon. ”Eftersom värderingar förändras, preciseras och nyanseras förändras också urvalet med tiden och vi kan tala om en kanonbildnings- eller kanonförändringsprocess” (Brink 1992, sid. 13). Den litterära kanonbildningen är bestämd av sociala och kulturella intressen och är högst beroende av historien. ”Varje litterär kanon har en tendens att vara snäv och sluten” (Thavenius 1995, sid. 27). I litteraturvetenskapliga sammanhang finns en uppfattning om att litteratur kan ses som ett uttryck för kultur och utvecklingslinjer för ett visst folk. Dessa nationella litteraturer, vilka utestänger utländska texter, kan även anses vara ett skolspecifikt drag (B. Englund 1997, sid. 196).

Samtida kanon

Som vi tror oss kunnat visa på är kanontraditionen en outtalad företeelse som har vuxit fram ur nyhumanistiska nationella strömningar, och därmed kommit att prägla skolans val av litteratur. Kanon är i högsta grad levande i dagens skola vilket förankras i forskningssammanhang och i den allmänna skoldebatten, såväl på nationell som på internationell nivå (Brink 1992, Danielsson 1988, B. Englund 1997, Thavenius 1999). Inom skolan är det kanoniska urvalet och tänkandet institutionaliserat, det vill säga ett ämne som diskuteras i ett särskilt sammanhang och även är omdiskuterat i forskningssammanhang. ”Varje sådan kanonisk diskurs skapar ett språk, en föreställningsvärld och en normativ ram för läsningen” (Thavenius 1999, sid. 134). Som vi i uppsatsens inledning påpekade, har olika synsätt vad gäller litteraturval påverkat litteraturundervisningens innehåll. Detta menar vi är av stor betydelse för de svenskämnesdidaktiska frågorna som ligger till grund för den litteratur som läses av elever i gymnasieskolan.

Utifrån den forskning vi tagit del av (se till exempel Gymnasiets litterära kanon av Brink 1992), har vi förstått att ett förmedlande av det egna kulturarvet är centralt i de värderingar som de litterära valen görs utifrån. Då vi vill se huruvida det finns problematik kring litteraturundervisningens kulturarvsförmedling i förhållande till den mångkulturella samhällsutvecklingen, diskuterar vi i nedanstående avsnitt litteraturens roll i förmedlandet av kulturarv.

Litteratur som kulturarvsförmedlare

Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, anger att ”[s]kolan skall förmedla […] beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver (Lpf 94, sid. 5). Pedagogikforskare Gunilla Molloy (2003) menar att litteraturundervisningen förmedlas och väljs efter specifikt pedagogiska urvalsprinciper där litteraturstudier ses som förmedlare av mänskliga erfarenheter, ett kulturarv. Detta kulturarv kan, enligt Molloy ses omfatta ”ett urval av litterära verk och författare, en kanon, som av litteraturhistoriker bestämts som mest värdefulla” (2003, sid. 39). Per Olov Svedner (1999) framhåller att de urvalsprinciper vilka ligger till grund för den litteratur som ‘ska’ läsas i skolan bygger på olika värderingar. I förväg bestämda texter i skolan sammankopplas ofta med representativitet och kulturarv. Med detta menas att syftet att läsa vissa texter av vissa författare, grundar sig i ambitionen att bevara eller försvara en kulturtradition. Enligt Svedner förmedlar litteraturläsning värderingar, vilka anses vara representativa för exempelvis en författare, epok eller en litterär skola (Svedner 1999). I linje med Svedner hävdar Lotta Bergman (2005), forskare i utbildningsvetenskap, att det har länge har ansetts vara viktigt att kunskap om äldre tiders litteratur förs vidare till nästkommande generation:

Hur stort utrymme det litteraturhistoriska stoffet fått i svenskundervisningen har varierat över tid. […] Vilka texter och författare som ansetts centrala, hur texterna perspektiverats och hur de varit tänkta att läsas har skiftat. Kulturarvsförmedlingen har fyllt funktionen att överföra värden, värden som förändrats i takt med samhällsutvecklingen och därmed speglat det ideologiska klimatet (sid. 28f).

I föregående citat menar vi att Bergman (2005) ger en antydan till att litteraturundervisningens kulturarvsförmedling är beroende av samhällsutvecklingen. I Lpf 94 ställs krav att skolan ska sträva efter att eleven känner till det egna kulturarvet, men även tillägna sig ”kunskaper om internationell samverkan och globala samband och kan bedöma skeenden ur […] globalt perspektiv” (sid. 9f). Detta tolkar vi som att gymnasieskolans undervisning ska aktualisera den samhällsutveckling som sker. För svenskämnets del kan det innebära att elever genom litteratur får förståelse för kulturella likheter och olikheter. En parallell diskussion kring litteraturval i undervisning, förs inte enbart på gymnasienivå utan även inom högskolan. I Skolan – ett svenskt högriskprojekt, skriver universitetslektor Leif Alsheimer (2004) att kursen Core curriculum – en bildningsresa, vid Internationella Handelshögskolan i Jönköping, innefattar litteraturstudier som ska:

[…] bilda studenterna och få dem att växa som människor så att de på ett ansvarskännande och aktivt sätt ska kunna fylla sin plats som upplysta medborgare i en rättsstat och demokrati. De ska på djupet tränga in i grundläggande problem och medvetandegöras om samspelet mellan frihet och makt, vara förtrogna med de stora frågorna och förstå betydelsen av humanitära värden. Målet är inte enbart att samhällelig nytta ska uppnås. Kursen ska också, och framför allt, skänka individuell, existentiell nytta. ’Nyttan’ är att studenterna växer som människor, får bättre självförtroende och lär sig att tänka själva (Alsheimer 2004, sid. 104 f).

Alsheimer talar om vikten av att skolan, precis som den övriga vuxenvärlden, tar ansvar för att ”överföra sin erfarenhet och sina kunskaper till sina unga” (sid. 103). Utifrån Alsheimers resonemang får en kanonisk diskurs ett värde, inte bara sett ur ett nationellt perspektiv, utan också för att ge mening till individen att se sig själv i ett större sammanhang. Alsheimer menar att det är problematiskt om studenter inte läst någon traditionell litteratur överhuvudtaget då kanonisk litteratur ger människor en gemensam referensram till att se mening och sammanhang. Alsheimer menar sig ha sett att skolan, som bildningsmiljö, har försämrats under senare år, vilket lett till att unga människor är ”påfallande sammanhangslösa och dåligt orienterade i värdegrundsfrågor” (sid. 103). Han menar vidare att skolan måste arbeta för att vinna varje ny elevgeneration för att uppnå respekt för ”individ, demokrati och rättsstat” (sid. 103).

Vi ser att kursen Core curriculum har som målsättning att vidga studenternas medvetande genom att ta del av ett litterärt arv. Att Alsheimer betonar vikten av att läsa vissa verk tror vi ger uttryck för ett samband mellan en litterär kulturarvsförmedling och den allmänbildning som krävs för att ha gemensam kunskap att relatera till. Dock har kritik riktats mot kursinnehållet då det anses ”ensidigt lyfta fram en manlig och västerländsk kanon” (Brink, 2006-05-23). Här kan vi se att ytterligare en aspekt läggs till resonemanget kring litteraturundervisningen och dess bildningsideal.

I Utbildningspolitiskt systemskifte hävdar Tomas Englund (1996), professor i pedagogik, att bildningsbegreppet har en ”stark återkoppling till ett tidigare, segregerat samhälles sätt att fungera” (sid. 18). Englund menar att problematik kan uppstå då läroplanerna inte är tillräckligt tydliga, vilket innebär att olika tolkningar kan göras. Vidare framhåller han att det ständigt pågår en kamp om skolundervisningens innehåll där exempelvis skolans kristna förankring har varit en ”stridsfråga i svensk skolpolitik under ett sekel” (sid. 18). Englund hävdar att ”skolans förankring i den kristna etiken kanske är den tydligaste aspekten ur ett (saknat) pluralistiskt och demokratiskt perspektiv” (sid. 37). Ger då skolans styrdokument stöd åt de värderingar som ovanstående resonemang uttrycker? Här finns inget självklart svar då det råder parallella riktlinjer för litteraturundervisningen, vilket dels förstås av följande text från kursplan för Svenska B; ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten […]” (ES 2000:05, sid. 115 ), dels som sägs i läroplanen:

Ett internationellt perspektiv i undervisningen är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang, för att skapa internationell solidaritet och för att förbereda eleverna för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser (Lpf 94, sid. 5).

Vi har förstått att faktorer som identitet och kulturarv har stor betydelse för vilken litteratur som väljs in och ur kanon. Däremot är kanon påverkad av rådande tidsandas influenser och värderingar. Professor och litteraturhistoriker Gunnar Hansson (1990) anser att människors minne har en begränsning liksom nationens, vilket gör att många författarskap aldrig ens får fäste i en kanon, medan ett fåtal stannar kvar för en lång tid.

Enligt Hansson (1990) är erfarenheter och rättsföreställningar något som av tradition blivit normgivande för olika nationers medlemmar. Med detta kan konstateras att för ett verk ska upptas i en nationell kanon, krävs att det har något att berätta om den egna nationen, och även har den betydelsen att generation efter generation vill läsa verket. I svenskämnet, vilket domineras av skilda sätt att se på värdet av kultur, betonas antingen värnandet om det egna kulturarvet som, enligt litteraturforskare Magnus Persson (2006-05-05), ofta underförstås vara nationellt, eller ett värnande om det mångkulturella. Författaren Zadie Smith (2001) gjorde litterärt genombrott med White Teeth, vilken kom att uppfattas vara en mångkulturell roman. Smith fick i tv-programmet Babel (2006-04-25) frågan om vad hon ansåg om den etiketten. ”De som säger så måste leva i en helvit värld. Nej, men de måste ha läst om en helvit värld”. Smith som i sina romaner skriver om etnicitet, klass, kön och identitet, menar att man inte kan säga att mångkultur är fel för ett land. Hon konstaterar att det är ett faktum:

Det är inget val någon gjort – som går att ändra på. Folk med olika ursprung bor grannar, helt enkelt. Det är lika självklart som att folk har armar och fötter. […] Men jag är absolut inte någons fanbärare när jag skriver (2006-04-25).

Smith säger att hon ofta skriver om kvinnor som inte är vita, vilket beror på hennes egen livserfarenhet. Hon avfärdar att hennes syfte är att skildra mångkultur, istället menar hon att berättandet utgår från hennes existentiella erfarenhet (2006-04-25). Genom litteratur kan författaren gestalta sin omgivning och bli en del av det som kan kallas nationell kulturförmedling. Litteraturen speglar inte bara specifikt författarens omgivande situation utan kan gestalta förhållanden i andra kulturer än den egna. I litteraturundervisning, som utgår från en gemensam demokratisk värdegrund, kan det vara av större betydelse att se på vad författaren skriver om än vilken nationalitet författaren har. Utifrån det resonemang som förts kan inte litteratur ses som en avskild företeelse, utan som en del i ett större kontextuellt sammanhang. I nästa avsnitt vill vi diskutera gymnasieskolans litteraturval i en mångkulturell samhällsutveckling.

Aktuell kanondebatt

I föregående gav vi oss på att formulera ett resonemang kring litteraturens roll som kulturarvsförmedlare i skolans litteraturundervisning. Avsikten med framställningen i detta avsnitt är att lyfta fram den debatt som till stor del förs i media, vilken vi anser har stor betydelse, då den aktualiserar problematiken kring skolans litteraturval utifrån ett föränderligt samhälle. Den aktuella kanondebatt vi hänvisar till är tv-program, samt artiklar vi funnit genom att använda sökord som; kanon, kulturarv, mångkultur och debatt i BTJ:s databas Artikelsök och sökmotorn Google. Vi har uppmärksammat att den aktuella skoldebatt, vilken vi hänvisar till i uppsatsens inledande del, även förs på regeringsnivå. I publikationen ”Kultur och lärande går hand i hand” (2005-06-14), signerad Leif Pagrotsky, utbildnings- och kulturminister, Ibrahim Baylan, skolminister och Lena Hallengren, förskole- och ungdomsminister, slås det fast att:

alla barn och ungdomar ska ges möjlighet att läsa och skriva. Kulturen är en naturlig del av lärandet. […] Kultur och identitetsfrågor blir också allt viktigare i ett samhälle med stor mångfald och höga krav på demokrati och delaktighet (2005-06-14).

Witt-Brattström menar att litteratur är ett sätt för elever att förstå hur Sverige utvecklats till det land det är idag, och hävdar att svenskämnets litteraturundervisning bör ges större utrymme. I tv-programmet Debatt (2006-05-02), uttalar Witt-Brattström kritik mot den skolpolitik som förs då hon menar att det måste finnas kvalitetskrav på litteratur vilken läses i skolan. I debatten besvarar skolminister Ibrahim Baylan Witt-Brattströms kritik med att litteratur bör utgå från elevers personliga intressen för ett lustfyllt läsande. Han menar att Harry Potter kan vara lika bra att läsa som en klassiker för elevers läsutveckling. Witt-Brattström däremot hävdar att skolan måste erbjuda eleverna annan litteratur än den de läser på sin fritid. I ovanstående menar vi att olika kunskapsuppfattningar kommer till uttryck, vilka kan speglar den aktuella debatt uppsatsens svenskämnesdidaktiska frågor kretsar kring.

Debatten om vilken litteratur som bör läsas i skolan är inget specifikt för Sverige utan är även aktuell i grannlandet Danmark. Hösten 2004, gav det danska undervisningsministeriet ut Dansk litteraturs kanon (2003), vilken innehöll en lista med ett urval nationella författarskap gymnasieelever ska tillägna sig. Denna kanonlista har kritiserats, främst för att ”föreskrifterna om en obligatorisk nationell kanon setts som ingående i ett mönster av lagstiftning och åtgärdsprogram i främlingsfientlig riktning” (Brink 2006-05-23). Innan den danska kanonlistan gavs ut, framställde Stefan Jonsson, i artikeln, ”Litterär dansk kanon mot inbillade hot”, publicerad i Dagens Nyheter (2004-09-25), ett slags ironisk bild över kanondebatten:

Det rör på sig i dansk kultur. Men går det framåt eller bakåt? Inom kort ska utbildningsministern avtäcka landets nya kanon. Nej, inte en sådan man skjuter fiender med utan en sådan som bygger upp medborgarna, en kanon med betoning på första stavelsen: kaaanon.

I artikeln skriver Jonsson att den ”bildningsångest”, vilken den danska kanonlistan grundas i, är en form av ”sjukdomstecken” då den ger uttryck för en rädsla för allt främmande. ”När en kultur börjar rusta sin identitet kan man vara säker på att den känner sig hotad”. Trots detta påstående, anser Jonsson att svenska skolan borde få stöd för ett upprättande av kvalitetslitteratur. Detta, menar han, kan ske ”genom utgivningsbidrag, bättre lärarutbildning, engagerande läromedel och läskampanjer”. Vi hävdar att när debatten ställs på sin spets, såsom i Jonssons resonemang, tydliggörs svårigheten med att kunna kombinera det traditionella bildningsidealet med ett pluralistiskt synsätt. Manu Sareen (Sydsvenskan, 2006-02-03), ledare för De Radikales grupp i Köpenhamns kommunfullmäktige, framhåller att han blev oerhört provocerad då kulturminister Brian Mikkelsen uttryckte att den danska kanon ska bekanta invandrare med positiva värden som exempelvis; demokrati, kultur och yttrandefrihet. ”Som om det skulle vara fullständigt nya saker, som ingen av oss invandrare vet ett smack om” (2006-02-03), påpekar Sareen.

Sareen menar att kulturministern och det danska folket behöver få en inblick i invandrares liv, därför sammanställde han ett kanonförslag, en perker-kanon, svartskalle-kanon i svensk översättning. Han säger att:

Många unga människor med annan bakgrund än dansk letar förgäves efter det som handlar om minoriteter och deras egen livssituation som invandrare. [M]an måste inse att bara den som har ett stadigt fotfäste i sin egen identitet kan välja att tillägna sig den danska kulturen […] (2006-02-03).

Som vi förstår ser Sareen en problematik då ungdomar med annan kulturell bakgrund ska tillägna sig ett nationellt kulturarvet när de ännu inte funnit en egen identitet. Här kan vi se att kanon i sitt snäva urval begränsar möjligheten att möta elevers kulturella skillnader. Sareen anser även att värden som ska förmedla demokratiska frågor inte är bundna till någon speciell kultur utan är allmänmänskliga. Liknande synpunkter framförs också av den danska författaren Janne Teller i tv-programmet Bokbussen (2006-01-24), där hon uttalar kritik till ett litterärt behov av en nationell identitet, då detta är mycket begränsande. Hon menar att:

Om det verkligen fanns en nationell litteratur som var en kärna i en nationell identitet, då borde den inte kunna läsas av andra. Men HC Andersen och Karen Blixen kan läsas i helt andra kulturer. De inte bara läses, de är älskade och folk identifierar sig med dem. Det beror ju på att även om de skildrar danska förhållanden, söker de det universiellt mänskliga, som alla kan identifiera sig med.

Teller ser litteratur i ett större perspektiv, som en samtida förmedlare av de värderingar alla kan ta till sig. Det är inte heller självklart att all litteratur som skrivs av västerländska författare per automatik är förmedlare av den egna kulturens värderingar. Utifrån ovanstående resonemang, är alltså inte alla författarskap förenliga med de grundläggande tankarna i den traditionella kanon. Om man bortser från kanon och det normgivande inflytande den har för det litterära urvalet i skolan, skulle man istället kunna se litteraturen som en potentiell förmedlare av, som Teller uttryckte det, det universiellt mänskliga.

I läroplanen, som ligger till grund för de värden som skolan ska sträva efter att förmedla till eleverna, står det att:

[d]et svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald (Lpf 94, sid. 3).

Av detta kan vi förstå att undervisning ska vara en del i ett större sammanhang, vilket kanske ställer ytterligare krav på litteraturvalet än enbart de som av tradition ställs på kanoniserade verk. Enligt Brink (2006) är en litteraturlista av samma modell som den i Danmark knappast aktuell i Sverige. Han menar att den känns en aning obehaglig med tanke på det politiska klimat som råder i Danmark när det gäller invandrare och mångkultur. Trots detta resonemang anser Brink att det finns betydelsefulla verk och författarskap alla elever borde ta del av, och säger att:

[ett] starkt uppdelat samhälle, där 20 procent av eleverna har invandrarbakgrund och där kollektiva gemenskaper som kyrkan och folkrörelserna tappat greppet är det viktigt att ha någonting gemensamt. Ett kulturarv som tolererar och värdesätter olikhet kan verka enande (i Lindgren, 2006-02-08).

Åsikter, som betonar vikten av tradition och kulturarv, har kritiserats med motivationen att ”[e]leverna är inte nollställda till språk och kultur när de kommer till skolan […]. [M]an kan inte bortse från deras skiftande sociala och kulturella erfarenheter, om man vill att deras möten med nya förhållningssätt och traditioner ska bli fruktbara” (Thavenius 1999, sid. 70). Thavenius (1999) menar att om det inte finns förståelse för detta resonemang, riskerar stora elevgrupper att bli urarvade (sid. 70). Litteraturforskare Boel Englund (1997) ställer sig kritisk till att skolan försöker upprätthålla kulturarvet genom litteratur som ständigt läses. Hon är av den uppfattningen att om litteratur ses som ett medel att överföra kulturella värden, kan skolan, liknas vid ett ”värddjur” (sid. 41), som därmed ska trygga den traditionella litteraturens överlevnad. Det finns, enligt vår mening, anledning att som Englund och Thavenius, ifrågasätta ett dylikt resonemang där skolan vidhåller ett traditionellt bildningsideal, då det kan innebära en begränsning i bemötandet

I Kulturaliseringen av litteraturstudiet i skola och högre utbildning, uttrycker Persson (2006-05-05) åsikten att svenskämnet, inklusive litteraturstudiet, har genomgått en kulturalisering och närmast blivit ett kulturämne. Med detta menar han att kultur är ett begrepp som ges alltmer utrymme i skolans styrdokument. Persson påstår att ”de två dominerande varianterna av talet om kultur handlar […] å ena sidan om ett mycket starkt fokus på värnandet om kulturarvet […], och å andra sidan om ett lika starkt fokus på värnandet om det mångkulturella” (2006-05-05). Persson hävdar att det centrala i litteraturundervisningen inte längre är litteraturen i sig utan snarare en kulturförmedling genom texter, då kursplanen betonar begrepp som ”kulturell identitet och frågor om mångkulturalitet” (sid. 13). Vidare menar han att parallellt med nya kulturalistiska riktningar finns tendens att vilja ”bevara en del av det litteraturhistoriska bildningsämnet svenska” (sid. 12). Här anser vi att det resonemang Boel Englund (1997) för kring skolan som värddjur, återfinns i Perssons antaganden att skolans styrdokument fortfarande kan ses värna om ett traditionellt bildningsideal. Hur kan vi då se att detta kommer till uttryck i de för svenskämnet aktuella styrdokument? Vi kan konstatera att kanonbegreppet aldrig uttalat förekommer i kursplanen för Svenska B, trots detta anser vi att den innehåller en formulering som ger antydan till en kanondiskurs:

[Eleven] får möjlighet att utveckla en beläsenhet i centrala svenska, nordiska och internationella verk och att tillägna sig kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar i kulturer från olika tider (ES 2000:05, sid. 116).

Vi menar att det inte är helt enkelt att överföra vad kursplanen kallar centrala verk, till valet av litteratur, då inga riktlinjer finns för vad som menas med ett centralt verk. Persson menar att ovanstående formulering i kursplanen tydliggör ”en bildningstradition inom vilken kanoniserade verk anses vara av stor betydelse” (sid. 12), och liknar detta vid en kanon light (sid. 12). Han ställer sig frågande till att skolan kan ha satt sig i en situation där de både vill ”ha kakan och äta den” (sid. 10).

Sammanfattningsvis kan vi konstatera, utifrån det resonemang som förts i del I, att det traditionella bildningsidealet är under diskussion då kanons snäva urval inte anses vara förenligt med en mångkulturell samhällsutveckling. Vi anser att problematiken kring kanon, kulturarv och mångkultur har behandlats i denna del då vi kan se att det dels ges uttryck för vikten av en gemensam litterär referensram, dels framförs det åsikter om att skolan måste bemöta alla elever. Dessa motsatta synsätt, som vi menar tydliggörs i skolans styrdokument, kan utgöra en problematik i lärares funderingar kring litteraturval. Utifrån detta resonemang ställer vi oss frågan: vilken kunskap ska litteraturundervisningen främst förmedla? För att belysa frågan ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv väljer vi att återkomma till nämnda fråga efter presentationen av uppsatsens empiriska studie. Vi har valt att kontextualisera uppsatsens forskningsproblem genom att ge det en relevant tolkningsram, vilken presenteras i nästkommande avsnitt.

Utbildningsfilosofiska konceptioner

Utifrån vilka utbildningsfilosofiska kategorier, i en skolkontext, kan litteraturens syfte och betydelse kategoriseras?

Samhällssyn och förhållandet mellan pedagogik och samhälle säger något om vad läroplanen skall innehålla; kunskap för stabilisering och reproduktion av samhället eller kunskap för förändring och rekonstruktion av samhället (Stensmo 1994, sid. 199).

I ovanstående citat kan två riktningar urskiljas vad gäller skolans uppdrag och arbete. I figurens horisontella axel återfinns dessa utbildningsfilosofiska motpoler:

(Englund 1997, sid. 134)

Tomas Englund (1997) beskriver de utbildningsfilosofiska riktningarna som ett spektrum inordnat i spänningsfält (sid. 134), där den horisontella axeln visar på att skolan antingen ska syfta till att förvalta en tradition, ett kulturarv, vara samhällsbevarande eller att dess främsta mål ska vara att fostra demokratiska medborgare. Essentialism och progressivism har främst präglat den svenska läroplansdebatten och utbildningspolitiken.

Skolan har en tradition där den essentialistiska utbildningsfilosofin varit förhållandevis dominerande, men har genom skolhistorien haft konkurrens främst av progressivismen (Englund 1997). Trots att skolan traditionellt vilat på dessa riktningar, menar vi att perennialismen och rekonstruktivismen ger uppsatsen relevanta förutsättningar, då den inte inriktas mot skoltraditionen i allmänhet, utan kan riktas mot svenskämnets litteraturtradition i synnerhet.

Vi ser att dessa utbildningsfilosofiskt grundade riktningar kan bidra till att ge uppsatsens problemområde en rimlig tolkningsram. Tanken med att använda dessa utbildningsfilosofiska begrepp är främst att de visar motsatsförhållanden, som utgör den problematik, vilken är föremål för debatt. Utbildningsfilosofiskt har skolan en samhällsbevarande roll utifrån ett perennialistiskt perspektiv, och centrala begrepp är kulturarv och bildning. Rekonstruktivismen däremot, ser skolan som medborgarförberedande och fostrare av kritiska samhällsmedborgare inför framtiden (Englund 1996). Perennialismen ser till det som är beständigt för människors livsvillkor, snarare än det som är modernt, det vill säga tids- och rumstypiskt (Stensmo 1994). Utbildningsfilosofen George Kneller (1963) gör bland annat gällande i sin definition av perennialismen att:

• Människans mänsklighet är centrala teman i konst och litteratur. God konst och litteratur är tidlös och utgör kärnan i en perenn läroplan.

• Den bästa förberedelsen för livet får eleverna genom att undersöka vad i kulturarvet som har bestående värde.

• Utbildningen skall ta upp människans eviga och universella frågor genom att introducera klassiska arbeten inom litteratur, konst, filosofi, historia och vetenskap – ’The Great Books’. Klassikerna representerar människans insikter om naturen och människan själv och innefattar budskap som gäller för alla tider (sid. 94).

I det bildningsideal, som traditionellt utgjort grunden för skolans svenskundervisning, menar vi att det finns beröringspunkter till ovanstående definitioner. Här anses klassiska verk förmedla ”[m]änniskans grundläggande visdom” (Stensmo 1994, sid. 202).

I Knellers definition av perennialismens motpol; rekonstruktivismen, har utbildning andra förutsättningar:

• Människor måste övertygas om nödvändigheten att rekonstruera det samhälle de lever i och denna övertygelse måste börja i skolan. […] Rekonstruktiv undervisning måste alltid ha

framtiden i fokus.

• Utbildningens mål och medel måste omstruktureras för att möta de krav som den samtida kulturella krisen aktualiserar och baseras på rön från beteendevetenskaperna. […] Beteendevetenskaperna kan tydliggöra människors behov och allmänmänskliga värderingar.

• Rekonstrukti[vismen] framhäver att eleverna, skolan och utbildningen formas av sociala och kulturella krafter. […] Utbildning måste vara ett socialt självförverkligande, en förberedelse för deltagande (participation) i de sociala rörelser som söker omskapa samhället till en planerad demokrati (1963, sid. 114).

Skolans verksamhet baseras, utifrån ovanstående riktning, på kultur- och samhällskritik ur ett demokratiperspektiv. Med detta kan konstateras att det råder en spänning mellan de båda utbildningsfilosofiska riktningarna. I skolan får dessa uttryck i olika sätt att se på syftet med undervisningen ur ett kunskapsperspektiv.

3. Undersökningens upplägg och tillvägagångssätt

Studien har avgränsats till att undersöka gymnasielärares litteraturval då tidigare forskning (se till exempel Gymnasiets litterära kanon av Brink 1992) främst inriktats mot litteraturundervisningen i gymnasieskolan. Under genomförandet av undersökningen har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets etiska regler och riktlinjer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2006-06-05).

Inledningsvis försökte vi kontakta svensklärare via telefon, men detta visade sig vara ineffektivt av tidsekonomiska skäl då det var svårt att nå dem. Därför e-postade vi en intervjuförfrågan till samtliga svensklärare på ortens alla gymnasieskolor, samt till svensklärare på andra orters gymnasieskolor. Det föll sig så ut att vi intervjuade en lärare på en av ortens gymnasieskolor, och två lärare på deras respektive gymnasieskolor, belägna på två mindre orter. Urvalet till intervjustudien skedde alltså på ett ytterst pragmatiskt sätt då ett fåtal lärare hade möjlighet att delta. Förutsättningen var dock att lärarna är yrkesverksamma i ämnet svenska och har adekvat utbildning. Det är möjligt att det fåtaliga urvalet kan kritiseras, men då den empiriska undersökningen utgör en av uppsatsens två delar, kan antalet intervjupersoner ändå anses rimligt. Tanken med undersökningen är inte heller att ge en generell beskrivning av lärares uppfattningar av litteraturval, utan istället ta fasta på de enskilda uttalanden och kommentera dem mot bakgrund av ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv. Vi vill se vilka skilda sätt det finns att uppfatta litteraturval, utan att ha ambitionen att fånga upp alla tänkbara skilda varianter av uppfattningar. Trots att det inte funnits förutsättning för ett specifikt inriktat val av lärare, föll det sig ändå så ut att urvalet fick en variationsbredd. Urvalet har variation i kön, ålder, utbildning och geografisk placering, vilket vi tror ger förutsättningar att finna variationer i de intervjuades uppfattningar.

Vi ville ta del av hur lärare ställer sig till problematiken kring kanon och kulturarv ur ett mångkulturellt perspektiv, genom att under intervju ställa frågor, vilka kretsar kring dessa begrepp. I den första kontakten med lärarna informerade vi dem avsikten med intervjun; att ställa frågor kring litteraturval i svenskundervisningen. Vi delgav inte intervjuns innehåll då de intervjuades tankar skulle kunna styras i någon riktning (Trost 2005). Forskningsetik är en oerhört viktig del i forskning, främst för att de deltagande ska känna sig trygga och för att studien ska få ett tillförlitligt resultat utan tveksamheter i tillvägagångssättet. Men, forskare har olika uppfattningar om vad som anses vara kutym i dessa sammanhang. Steinar Kvale (1996) menar att den intervjuade bör informeras om vilka fördelar och nackdelar intervjun kan medföra för den som intervjuas. Jan Trost (2005) menar däremot att man inte ska informera den intervjuade om fördelar och nackdelar eftersom människor är olika och vad som är positivt för den ena kan vara negativt för en annan. Både Trost och Kvales resonemang kan anses relevanta så ett etiskt övervägande måste göras, men dilemmat i Kvales påstående är, som Trost antyder, att intervjuaren aldrig kan förutsäga hur andra människor kommer att reagera. Därför menar vi att det är av stor betydelse att informera intervjupersonerna om att allt material behandlas konfidentiellt.

Intervjuerna, vilka bandades, tog i genomsnitt fyrtio minuter och ägde rum på den tid och plats lärarna själva valt, vilket i samtliga fall var deras respektive arbetsplatser i mindre grupprum. Som underlag för intervjun utformade vi en intervjuguide med elva frågeställningar vilka vi här presenterar i sammanfattad form. Inledningsvis ställde vi frågor som handlade om lärarens utbildningsväg och yrkesverksamma bakgrund, sedan övergick vi till att bli mer specifikt inriktade mot vårt problemområde. Först frågade vi lärarna om vilken kunskap de tycker är viktigast att eleverna tillägnar sig i litteraturundervisningen och vilka värderingar värderingar som ligger till grund för lärarnas litteraturval.

Vidare kretsade intervjun kring hur läraren uppfattar kanon i skolan och om det på dennes arbetsplats diskuteras kring vilken litteratur eleverna ska tillägna sig. Därefter fokuserade frågorna på hur läraren bemöter elevers kulturella skillnader genom val av litteratur, hur litteratur kan sätta in elever i ett större perspektiv och få insikt i andras kulturer samt kring litteraturundervisningens uppgift att överföra ett kulturarv i förhållande till kulturell mångfald.

Då vi var två personer som intervjuade respektive lärare, skulle den intervjuade kunna känna underläge. Detta var vi medvetna om och tog i beaktande genom att försöka få en så informell ton på intervjun som möjligt. Vi förde därför inga anteckningar under intervjun för att kunna ägna all vår uppmärksamhet åt den intervjuade och följa upp dennes svar. ”Man skulle kunna uttrycka det så att intervjuaren pendlar mellan aktivitet och pas[s]ivitet i dialogform” (Pramling 1994, sid. 230). För att få den intervjuade att utveckla sitt resonemang, utan att för den skull lägga orden i mun på den intervjuade, såg vi att en viss form av styrning måste till, vilket innebar att vi ställde följdfrågor utöver intervjuguidens innehåll (Trost 2005).

Bearbetning och analys av intervjuerna

Intervjuerna transkriberades, med angivelser av betoningar, pauser och utfyllnadsord, detta för att skapa goda förutsättningar inför bearbetning och analys. Vissa delar av de bandade intervjuerna kom dock att påverkas av störande ljud från intilliggande lokaler, samt av stundtals försämrad ljudkvalitet på bandupptagningen. I och med detta försvårades avlyssningen något, men fick dock inte nämnvärd betydelse vid transkribering.

Den första genomläsningen av materialet gjorde vi var för sig. Det vi sökte efter i materialet var skillnader i de värderingar som ligger till grund för lärarnas litteraturval och uttalanden vi ansåg vara relevanta markerades med överstrykningspennor för att vi

Vid gemensam läsning kunde vi sedan konstatera att våra markeringar i stort sett överensstämde. I bearbetningen av undersökningsmaterialet, kunde vi i de intervjuade lärarnas uppfattningar urskilja tre huvudsakliga variationer av litteraturval. En indelning som tydliggör svenskämnets innehåll har tidigare gjorts av Lars-Göran Malmgren (1996), forskare i litteraturvetenskap. I Svenskundervisning i grundskolan kategoriserar han svenskämnet utifrån tre olika ämnesuppfattningar. Malmgren menar att svenskämnet kan sägas bestå av tre skilda ämnen; svenska som ett färdighetsämne, där ämnet huvudsakligen ses ge en praktisk nytta i deras språkträning. Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne, där kulturarvsförmedling ses vara centralt, genom att elever läser författarskap som ingår i kanon. Slutligen svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, där ämnet antas utgå från elever individuella förutsättningar, vilket ska utveckla en social och historisk förståelse för mänskliga frågor (sid. 86ff). Malmgren (1996) ser därmed inte grundskolans svenskämne som ett enhetligt ämne, utan snarare som tre ämnen. Han påpekar trots den teoretiska indelning som finns inom svenskämnet, kan lärare ”sträva i den ena eller andra riktningen beroende på ens övertygelse och ställningstagande” (sid. 89). I bearbetningen av det material som vår undersökning bygger på såg vi att de variationer vi funnit i de intervjuade lärarnas uppfattningar av det egna litteraturvalet är snarlika de kategorier Malmgren presenterar. Att återkoppla till tidigare forskning kring svenskämnet är intressant i vår uppsats då det går att se kopplingen mellan de övergripande svenskämnesfrågorna till vår studie som inriktar sig mot litteraturval i gymnasieskolans litteraturundervisning.

I vår undersökning har vi utgått från de utbildningsfilosofiska konceptioner vi tidigare presenterat, för att kunna kategorisera de intervjuade lärarnas uppfattningar. Utifrån uppsatsens första del tycker vi oss ha kunna se att litteraturundervisningen grundar sig i de utbildningsfilosofiska riktningarna, perennialism och rekonstruktivism. Vi menar att de tankar som framkommer i den text, vilken presenteras i del I, pekar på att litteratur antingen främst ska förmedla ett kulturarv eller möta ett föränderligt samhälle. Vid analysen av uppfattningar, som presenteras i uppsatsens andra del, fann vi att även den progressiva riktningen var representerad, då de intervjuade lärarna gav uttryck för att litteraturvalet bör se till elevers eget intresse.

Vi har valt att benämna våra kategorier som: upplevelseorienterat, historiskt perspektiverande och demokratiskt medvetandegörande litteraturval. Den första kategorin handlar om att litteraturval bör bygga på elevens eget intresse för att ge dem läsupplevelser. Den andra kategorin representeras av uppfattningen att litteratur ska förmedla kulturarv och sätta in eleven i ett historiskt sammanhang. Litteraturval som faller inom ramen för den tredje kategorin, ska få eleverna att få förståelse för andra kulturer och utveckla demokratiska värderingar. För att ge kategorierna substans har vi valt att i citatform presentera de för undersökningen intressanta uttalanden, vilka därefter lagts in under respektive kategori. Precis som Malmgren (1999), menar vi, att ämnesuppfattningar i praktiken kan vara svåra att finna i renodlad form. Därför vill vi understryka att de uppfattningar som framkommer i vårt resultat inte är representativa för en viss lärare, då denna undersökning enbart söker finna variationer.

4. Tre skilda uppfattningar av litteraturval

1. Upplevelseorienterat litteraturval

Litteraturval kan syfta till att tillfredsställa elevens eget intresse:

Beroende på hur [eleven] är som individ de vill ha väldigt lätt litteratur /…/ medan andra vill ha lite svårare litteratur, samtidigt kan man ju, får man ju försöka hitta det spektrat, tillfredställa dem olika gånger beroende på när man läser och vad man läser.

Uppfattningen är att försöka hitta de texter vilka tilltalar eleverna mest. Svårigheten med detta är en ”konstant utmaning att hitta roliga texter”, och attdet är elevens personliga upplevelse som måste stå i centrum där individens personliga mognad /…/ är viktig:

Litteraturen kan hjälpa oss att sätta ord på saker som vi upplever att en författare har tänkt och formulerat, erfarenheter som vi själva gör, och när vi ser det i tryck så blir det, då får man liksom en ahaupplevelse. Så där är det ju, det är fler än jag som tänker såhär eller känner likadant som jag i den här situationen /…/ det är innehållet i litteraturen i relation till läsaren som lockar mig mest.

Det har betydelse att undervisningen kan göras intressant utifrån litteraturvalet:

Ja, jag försöker väl tänka efter, alltså både försöka hitta något som passar elevgruppen, men sedan så tycker jag att det är viktigt att jag själv också tycker att det är kul litteratur, för att man kan ju inte göra något intressant med någonting som man inte gillar själv.

2. Historiskt perspektiverande litteraturval

Kulturarv

Litteratur ses främst som förmedlare av kulturarv i ett historiskt perspektiv. En uppfattning är att ”det finns ett behov av att veta vad som har hänt tidigare”, därför att:

Man ska ha en kännedom om sin kultur och sin historia, för jag menar, det ser man ju nu när elever inte läser historia som ett obligatoriskt ämne och våra elever är ju extremt historielösa och den enda historien de får till sig /…/ under sina år på gymnasiet är ju den litteraturhistoria de läser det är därför man läser mer litteraturhistoria.

Det anses vara viktigt att elever ges möjlighet att komma i kontakt med texter och ”få beröringspunkter kanske precis ifrån deras uppväxtmiljö”. Litteraturvalet kan ”koppla tillbaka till det de har kanske med sig från sin familjs tradition”. Uppfattningen är att elever genom litteratur ska kunna finna beröringspunkter för att inse att de inte är isolerade individer:

Värdet av att helt enkelt möta text och författare och människan i ett samspel då och att det då samtidigt har /…/ med vår livstid att göra.

Ja, det är nog det här med, med människans utveckling, att se då på att vi är här och nu och framför allt idag när ungdomar är så inne i sig själva /.../så jag tycker nog litteratur betyder mycket att se då varför vi är den vi är idag därför det har funnits samma före och lyfta fram då människans betydelse genom litteraturen.

Litteratur kan syfta till att ge en gemensam utgångspunkt för att ge elever likvärdiga förutsättningar:

Att man hade någon gemensam bas, eller ungefär samma bas att stå på så man skulle kunna prata litteratur med vem som helst som man sprang på, på stan. Men så är det ju inte nu va, utan då har ju en del läst Bert och Suneböcker och andra har läst Strindberg och det blir, ja, man når aldrig varandra då.

Människan i centrum

Litteraturundervisningen ska syfta till att elever delges ett historiskt sammanhang genom att se människans kulturella utveckling:

Det de kan se det är att människan, att vi är rätt lika oavsett var vi har varit i historien /…/ man läser nog för att inse att, vi har inte ändrat oss det är det runt omkring som har ändrat sig /…/ utan litteraturen skulle man aldrig kunna förstå hur människan har tänkt och tyckt genom tiderna.

Uppfattningen är att elever ska kunna se kopplingen mellan dåtid och hur de lever i dag, utifrån sin egen identitet och omgivning:

Jag tycker att det är en tendens i skolan det är att man lever mer och mer i nuet och det är upplevelsen som står i fokus och sådär och litteraturen och historien bakåt är någonting som kan få dem att, ja, inse att vi tillhör en större gemenskap med historien, ja backspegeln så att säga.

Tänk om någon säger att jorden är platt nu då, och den är inte rund och då kommer ju allt det här; ’ja, har vi varit på månen?’ och så där, så det går faktiskt att ställa de där frågorna att det går att tänka till, och knyta till sitt eget och se en utveckling med hjälp av litteraturen.

Möta något nytt

Genom att elever får läsa texter de vanligtvis inte kommer i kontakt med, ges de möjlighet att få upp ögonen för något annat:

Vi försöker att få dem att läsa mer vuxenlitteratur och det är så vi vill att de ska ha, komma i kontakt med annan, kanske litteratur de inte skulle välja själva.

Sedan försöker jag väl plocka in texter från olika kulturer och olika tidsepoker, så att det blir lite blandning på det sättet så alla ska få träffa någonting nytt under sina år på gymnasiet.

Uppfattningen är att lyfta fram äldre litteratur som motvikt mot populärlitteratur:

Dokusåpalitteratur eller vad jag ska kalla det, den är ju, okej, man kan känna igen sig i situationer /…/ och så, men det finns ju sällan den här djupdimensionen där. Då kan man ju titta i äldre texter och hitta de här resonansbottnarna som vi har inom oss allihopa, men man kan ju hitta det i ny litteratur också.

3. Demokratiskt medvetandegörande litteraturval

Litteraturval kan syfta till att sätta in elever i ett större sammanhang. Uppfattningen är att litteratur kan medvetandegöra elever om andra människors livssituation:

Litteratur, gör ju, kan ju vara väldigt beskrivande hur man lever, i vanliga livet /…/ därför kan det ju ge en bra bild hur det är att leva på ett annat ställe, /…/ det kan ju alltid ge möjlighet för dem att, få komma i kontakt med någonting annat än de vanligtvis ser, /…/ man kan ju bara få dem att tänka, eller försöka tänka, annorlunda än de gör.

Överhuvudtaget när man läser författare från andra kulturer så får man ju det blir ny kunskap som man tillägnar sig, man lär sig lika mycket om samhället i Afrika genom att läsa afrikansk skönlitteratur som att läsa facklitteratur /…/ I samhällskunskapen får man vissa bitar och i litteraturen får man annat och just den där djupförståelsen, den får man ju genom skönlitteraturen.

Det västerländska litteraturarvet uppfattas vara viktigt att förmedla, däremot ska inte litteratur från övriga världen uteslutas:

Man måste plocka in annan litteratur här också /…/ det kan jag säga att det där svarar inte jag upp till idag, det gör man inte, utan man kör det traditionella här då, som är annat då, ja bredare än vad man kanske inte kan säga bredare och att man plockar in någon text /…/ det måste ju bli ytterligare bredd i det hela.

Jag tycker ju inte att det är fel att vi har fokus på västerlandet eftersom vi bor här, men man ska ju inte sätta upp skygglappar för ögonen och vägra titta på något annat utan man kan gärna titta runt om i världen.

Uppfattningen är att mötet med all slags litteratur ska vara en bidragande faktor i elevers socialiseringsprocess:

Jag tycker att det handlar mycket om att ge andra värderingar än dem man själv har, för någonstans så socialiseras man till den man är, och eftersom då väljer man lite att läsa om man läser utifrån sitt eget intresse, som svensklärare kan man ändra det och utmana så att man blir får mer respekt för andra människor.

Problematiken med att förmedla andra kulturers litteratur kan vara att elevers egen identitet utmanas:

Även om vi har en ganska, likvärdig kultur så är det ju fortfarande så att de ska komma i kontakt med så mycket annat som möjligt och /…/ man får ju känna av lite på sina elever vad de fixar.

Samtidigt så ska ju litteratur ge identitet och då kan man ju inte hela tiden utmana identiteten de redan har.

Det är någonting vi alltid ställs inför just det här att, /…/ hur djupt ska vi gå, för att utmana dem, men samtidigt, få dem att förstå vad vi vill att de ska förstå, och det är, ja det är, en väldigt intressant balansgång.

4. Diskussion

De två delar vilka uppsatsen bygger på har presenterats för att belysa forskningsproblemet, dels utifrån ett historiskt och nutida perspektiv, dels utifrån tre skilda uppfattningar av litteraturval i gymnasieskolan. I nedanstående avsnitt diskuterar vi de intervjuade lärarnas uppfattningar av det egna litteraturvalet med hjälp av kategorier som tidigare presenterats. Då styrdokumenten kan uppfattas tvetydiga finns anledning att fundera över vilka värderingar som styr, något som diskuteras utifrån uppsatsens två delar. Visar de tre intervjuade lärarnas uppfattningar av sitt eget litteraturval på en förändring från den kanoniserade litteraturen mot ett mer pluralistiskt val i litteraturundervisningen? Då vi bara intervjuat ett fåtal lärare kan vi inte lägga fram några generella slutsatser vad gäller lärares litteraturval, utan uppsatsens resultat visar istället på enskilda lärares uppfattningar.

Utifrån vilka värderingar väljs litteratur?

I de intervjuade lärarnas uppfattningar av det val av litteratur som ligger till grund för deras litteraturundervisning, kan vi se att det läggs vikt vid att betona människan som en del i en kultur, och att kulturarvet är av bestående värde. I resultatet kan vi se att lärarnas litteraturval görs utifrån värderingar som kan kopplas till en kulturarvstradition där människan är i centrum. Att äldre litteratur används motiveras främst av att elever då förstår sin egen delaktighet i ett större sammanhang. Värderingar vilka styr litteraturval bygger till stor del på tanken om en gemensam litteratur, vilken utgår från ett förmedlande av kulturarv. Det litterära arvet har därmed en given plats i litteraturundervisningen, då detta anses viktigt för att stärka den egna identiteten. De intervjuade lärarna ger även uttryck för att det dessutom är till fördel om litteraturen har beröringspunkter till elevernas egen situation.Resultatet har också visat på att lärarna vill tillgodose elevers egna intressen, då det stimulerar läsupplevelsen. Vi har dessutom sett att i lärarnas uppfattningar ses litteratur som en viktig del i elevernas

I skolpolitiken finns antydan till en nedtoning av det traditionella bildningsidealet till fördel för ett mer elevcentrerat synsätt. Skolminister Baylan förordar att läsning ska utgå från elevernas eget intresse, en kunskapssyn vilken inte visar sig helt överrensstämma med lärares uppfattningar. Deras uppfattning är att elever bör möta texter de vanligtvis inte kommer i kontakt med på fritiden. Här påvisas en tydlig spänning mellan två skilda synsätt; det perennialistiska och det progressiva, varav det första värnar om en traditionell bildningstradition och det andra sätter eleven i centrum. I uppsatsens empiriska undersökning har det perennialistiska synsättet visat sig vara starkare etablerat i lärares värderingar än de övriga i uppsatsen nämnda utbildningsfilosofiska riktningarna.

Hur kommer det sig att det kanoniska urvalet fortfarande är institutionaliserat då samhällsutvecklingen pekar på att en bredare kunskapsförmedling borde ta plats i skolan? Vi kan se ett möjligt svar i det resonemang som förs i uppsatsens inledande del där det pekas på att kanon bestäms av kulturella och sociala intressen samt är ytterst beroende av historien. Varje kultur värnar om det egna, vilket gör att det finns ett nationellt intresse i att bevara det egna litterära arvet. Om detta resonemang ställs på sin spets kan man som Boel Englund (1997), professor i pedagogik, likna skolan vid ett värddjur i vilken de kanoniserade verken hämtar sin näring. Denna bild av skolans litteraturundervisning råder det dock inte enighet kring, då denna kunskapstradition ses få stå tillbaka för att tillmötesgå en mångkulturell samhällsutveckling. Ytterligare en aspekt vilken tidigare nämnts i uppsatsen är att de värderingar vilka ligger till grund för kanon förändras, preciseras och nyanseras (Brink 1992, sid. 13). Vi menar att en förändring kanske är på väg in i skolans kanondiskurs, men vi kan se att det val av litteratur som görs i gymnasieskolan inte är tillräckligt nyanserat för att möta alla elever. För att litteraturundervisningen ska kunna uppnå de i styrdokumenten uppsatta mål, vilka ska bygga på demokratiska värderingar, menar vi att kanons berättigande som litterär norm bör omprövas.

Innebär kulturell mångfald att nya krav ställs på litteraturval?

Utifrån de intervjuade lärarnas uppfattningar kan vi ana att den kanoniserade litteraturen, vilken vilar på de traditionella bildningsidealen, är inflytelserik när det gäller litteraturundervisningens innehåll. En nationell litteraturlista har en viktig funktion att fylla enligt Brink under förutsättning att denna förmedlar ett kulturarv som ”tolererar och värdesätter olikhet”. Till Brinks resonemang ställer vi oss undrande då en dylik kanon helt måste omprövas till att omfatta ett bredare kulturarv, vilket skolan inte verkar vara redo för. En uppfattning som är framträdande hos de intervjuade lärarna är att litteratur ska ge elever ny insikt, utan att för den skull utmana den egna identiteten. Om man ska uppnå litteraturundervisning som kan tillgodose alla elever får troligen den kanoniserade litteraturen utstå konkurrens i morgondagens gymnasieskola.

Att döma av de intervjuade lärares uppfattningar kan litteratur ses som en del i en socialiseringsprocess, då den förmedlar kulturella värderingar ur ett vidare perspektiv. Syftet kan vara att litteratur ska få elever att tänka sig in i andra människors situation och därigenom hitta beröringspunkter till sitt eget liv. En uppfattning är att skönlitteratur, med sin berättande stil, kan ge elever djupare insikt också i andras kulturer. Många gymnasieelever i Sverige har ett annat modersmål än svenska, vilket innebär att det finns ett stort antal representanter för all världens litteratur. Att elever med annan kulturell bakgrund, söker bekräfta den egna livssituationen måste även beaktas, vilket, i avsnittet Aktuell kanondebatt, poängteras av Saureen som hävdar att ”bara den som har ett stadigt fotfäste i sin egen identitet kan välja att tillägna sig den nationella kulturen”. Ytterligare uppfattning hos de intervjuade lärarna är att det finns motstånd hos elever att läsa annan litteratur än den som speglar den egna kulturen, samt att litteratur inte får upplevas så utmanande att elevens egen identitet känns hotad.