Upplevelser av inkludering - med fokus på förskolebarn i behov av särskilt stöd och deras inkludering ur föräldrars och pedagogers perspektiv

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Upplevelser av inkludering

-

med fokus på förskolebarn i behov av särskilt stöd och deras

inkludering ur föräldrars och pedagogers perspektiv

-

Experiences of inclusion

- with focus on preschoolchildren in need of special care and their inclusion in a parents and preschoolteachers perspective

Paulina Billsten

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Kalle Jonasson

3

Sammandrag

Syftet med den här studien är att belysa hur föräldrar och pedagoger upplever att förskolebarn i behov av särskilt stöd inkluderas i förskolan. Frågeställningarna utgår ifrån hur föräldrar och pedagoger upplever att barn i behov av särskilt stöd inkluderas i förskolans verksamhet; förhållningssätt till och bemötande av barn i behov av särskilt stöd i förskolan samt pedagogernas arbetssätt med att inkludera barn i behov av särskilt stöd.

I studien har jag använt de teoretiska begreppen inkludering och delaktighet, samt tre olika perspektiv på specialpedagogik; kompensatoriskt och kritiskt perspektiv, samt dilemmaperspektivet. Den tidigare forskningen berör inkludering, delaktighet och föräldrars och pedagogers upplevelser.

En kvalitativ metod har använts för insamling av empiri. Det insamlade materialet består av tre intervjuer med föräldrar till förskolebarn i behov av särskilt stöd och åtta intervjuer med pedagoger på två förskolor.

En av slutsatserna i studien är att såväl föräldrar som pedagoger upplever att barnen är inkluderade i förskolans verksamhet. Analysen visar att upplevelserna pekar på att tre av fyra faktorer är uppfyllda för att barn ska anses vara inkluderade enligt Farrells definition av inkludering. Dessa faktorer är närvaro, aktivt deltagande samt lärande och utveckling. Jag noterade att den fjärde faktorn, acceptans, endast framhölls av ett fåtal pedagoger, medan alla föräldrarna betonade vikten av det. Studien visar också att pedagogerna arbetar parallellt enligt såväl ett kompensatoriskt synsätt som ett dilemmaperspektiv. Dels kompenseras barnet genom att det enskilt får arbeta med ansvarpedagog, dels arrangeras gruppsammansättningar för att få fram barnens styrkor och främja deras möjlighet till samspel.

Nyckelord: delaktighet, förskolepersonal, föräldrar, inkludering, särskilt stöd, upplevelser

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Inkludering ... 9

2.2 Delaktighet ... 9

2.3 Föräldrars och pedagogers upplevelser ... 10

3. Teori ... 12

3.1 Inkludering ... 12

3.2 Delaktighet ... 13

3.3 Skillnader och likheter ... 14

3.4 Perspektiv på specialpedagogik ... 15 4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.2 Urval ... 17 4.2.1 Respondenterna ... 18 4.3 Genomförande ... 20 4.4 Etiska övervägande ... 21 4.5 Analysmetod ... 21

5. Resultat och analys ... 22

5.1 Resultat inkludering och delaktighet ... 22

5.2 Analys inkludering och delaktighet ... 24

5.3 Resultat förhållningssätt ... 25

5.4 Analys förhållningssätt ... 27

5.5 Resultat arbetssätt på förskolan ... 28

5.6 Analys arbetssätt på förskolan ... 30

6. Slutsats och diskussion ... 32

6.1 Resultatdiskussion ... 32 6.2 Metoddiskussion ... 34 6.3 Framtida forskning ... 34 Referenser ... 35 Bilaga A ... 38 Bilaga B ... 40

6

Bilaga C ... 42 Bilaga D ... 43

7

1. Inledning

I dagens förskola möts barn med olika bakgrund, erfarenheter och färdigheter. Alla dessa olikheter ska samlas och samsas i förskolans verksamhet och ansvarig för att detta sker på ett demokratiskt och inkluderande sätt är förskolläraren och arbetslaget. I riktlinjerna i Läroplanen för förskola Lpfö 98 (2010) står att

Arbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling (LpFö98/2010).

Debatten om inkludering i Sverige är aktuell inom flera områden, inte minst inom skola och förskola. I en artikel i tidningen Förskolan skriver författarna Lutz och Lindqvist (2015) att tanken att förskolan i Sverige arbetar inkluderande är utbredd bland såväl förskolepersonal som studenter, men att det inte finns forskning som belägger att det är så i verkligheten. Nilholm (2014) menar att inkludering är ett positivt laddat ord, men det är svårt att hitta forskning som visar att en bestämd faktor, som exempelvis utbildningsnivå hos personal, skulle påverka i riktning mot inkludering. En rapport från Institutionen för pedagogik och specialpedagogik (2011) visar att i skolan ökar återigen särlösningar för barn i behov av särskilt stöd efter en nedgång under nittiotalet då en inkluderingstanke växte fram. Dock anas inkluderingstanken i styrdokumenten för förskolan och skola. En god miljö för att kunna utvecklas, leka och lära innebär olika för olika individer. Det innebär att den miljö barn befinner sig i måste anpassas efter deras behov. Barn med olika förutsättningar ska dessutom ges det stöd de behöver för att kunna utvecklas och lära, vilket framgår av Skollagen:

Förskoleverksamheten /.../ skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver (SFS 1985:1100).

Enligt en forskningsöversikt över specialpedagogik i Norden (Palla 2015) hörs främst de professionellas röster inom området. Forskning som rör föräldrars och barns perspektiv på delaktighet och inkludering av förskolebarn i behov av särskilt stöd är begränsad. Med utgångspunkt i detta vill jag i min studie belysa om föräldrar till förskolebarn i behov av särskilt stöd och pedagoger upplever att förskolan är inkluderande.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa föräldrars och pedagogers upplevelser kring inkludering av förskolebarn i behov av särskilt stöd.

Följande frågeställningar ligger till grund för min studie: Hur upplever föräldrar och pedagoger

• att barn i behov av särskilt stöd inkluderas i förskolans verksamhet?

• pedagogernas förhållningssätt till och bemötande av barn i behov av särskilt stöd i förskolan?

9

2. Tidigare forskning

Nedan redogörs för forskning som behandlar delaktighet, inkludering i förskola och skola samt föräldrars och pedagogers upplevelser av inkludering. Jag har valt att ta med och behandla såväl begreppet inkludering som delaktighet, eftersom båda begreppen finns med i min studie och används snarlikt i litteraturen. I teorikapitlet återkommer jag till skillnader och likheter mellan begreppen.

2.1 Inkludering

I en pilotstudie undersökte Zakriova Engstrand & Roll-Pettersson (2014) relationen mellan förskollärares attityder till inkludering av barn med autism och upplevd självförmåga, samt faktorer som pedagogernas utbildningsgrad och arbetserfarenhet. Resultatet av studien bekräftar författarnas hypotes att pedagoger med någon form av utbildning i specialpedagogik och som dagligen arbetat med barn med autism sade sig vara positiva till inkludering. Vidare kom de fram till att förskollärarnas attityder till barn med autism generellt var positiva, men neutrala till svagt positiva i frågan om barn med autism ska inkluderas i konventionella förskolor. Författarna menar i linje med andra forskningsresultat att de positiva attityderna hänger samman med pedagogernas utbildningsgrad och erfarenhet av arbete med barn med autism.

2.2 Delaktighet

Luttropp (2011) intresserar sig för det som skiljer sig i hur samspel och delaktighet fungerar för barn med typisk utveckling respektive barn med utvecklingsstörning. I denna jämförande undersökning vill hon utröna om det finns någon skillnad i delaktighet mellan barnen samt hur pedagoger definierar delaktighet. Syftet är att få en bild av hur barns situation i förskolor i Sverige skiljer sig från förr och i förhållande till vad internationell forskning visat. Resultatet pekar på att barn med funktionsnedsättning samspelar i mindre utsträckning med andra barn än barn med typisk utveckling. De kommunicerar mindre aktivt med andra barn och håller sig i högre grad i närheten av vuxna. Vidare beskriver hon personalens uppfattning om delaktighet i termer av att vara

10

en del av något och att leka och vara aktiv med andra barn. Fokus för personalen är samvaro och att göra saker tillsammans.

Eriksson (2007) har i en studie undersökt förskollärares uppfattning om barns delaktighet i förskolan. I studien som utgår ifrån systemteori och ett utvecklingsekologiskt perspektiv framkommer att pedagogerna definierar delaktigheten på tre sätt; som möjlighet till inflytande, känsla av tillhörighet och utförande av aktivitet. Enligt Eriksson framträder två olika perspektiv på barns delaktighet, ett barnperspektiv och ett verksamhetsperspektiv. Hon pekar på att pedagogerna är medvetna om både vad som främjar respektive hindrar barns delaktighet, men att det trots detta inte automatiskt leder till att delaktigheten ökar. Anledningen till dessa hinder består i olika strukturer i verksamheten som pedagogerna anser att de är styrda av. Studien är relevant i förhållande till min, eftersom vi undersöker liknande fenomen, men jag utgår ifrån begreppen inkludering och delaktighet, samt olika perspektiv på specialpedagogik.

Även Melins (2013) avhandling om social delaktighet utgår ifrån att det finns en relation mellan handlingar och strukturer. Enligt den förklaringmodell hon använder kan inte frågan om hur social delaktighet uppstår bara förklaras med individens funktioner eller förmåga till interaktion med andra, utan även med hur förskolans struktur påverkar pedagogernas handlingar. Hon pekar på att alla kan uteslutas ur en gemenskap, men att barn med funktionshinder utesluts i högre grad än barn med typisk utveckling. Social delaktighet är beroende av vuxnas inkludering av barn och är inte självklar. Personalen har makten att planera och sätta upp mål, dela in i grupper och bestämma när olika saker ska göras, vilket begränsar barns inflytande över sin vardag.

2.3 Föräldrars och pedagogers upplevelser

En studie av Sandberg & Ottosson (2010) tar upp föräldrars, förskollärares och andra professionellas erfarenheter och tankar om möjligheter och hinder för samarbete. De utgår från en fenomenologisk ansats i undersökningen. Sandberg & Ottosson framhåller att forskning visar hur viktigt ett fungerande samarbete mellan hem och förskola är för att stödja barnets positiva utveckling. Resultatet visar att föräldrar upplever samsyn, kommunikation, stöd och bra utbyte av kunskap som viktiga faktorer i samarbetet

11

mellan föräldrar och förskolepersonal. Svårigheter som framhölls var stora barngrupper, brist på både personal, tid och information, medan samarbetet underlättades om personalen var lättillgänglig och hade tid, samt hade ett tydligt uppdrag och kompetent ledning.

I en fallstudie tar Tveit & Cameron (2012) upp hur föräldrar till barn i behov av särskilt stöd upplever sitt inflytande och deltagande i fråga om vilket stöd barnet ska få i förskolan. Här belyses maktrelationer mellan föräldrar och professionella och vikten av att regelbundet diskutera saker som kommer upp när en samverkan ska upprättas mellan föräldrar och professionella. De pekar på att det inte räcker med att föräldrarna får möjlighet till att delta vid möten och säga sitt. Föräldrarnas upplevelse av möjlighet till inflytande påverkades av de professionellas samarbetsvilja och lojalitet.

12

3. Teori

I detta kapitel presenteras de teoretiska begrepp som används i studien; inkludering, delaktighet samt olika perspektiv på specialpedagogik. Även de skillnader mellan begreppen inkluderig och delaktighet som tas upp i studien presenteras.

I litterturen och i min empiri förekommer både begreppet inkludering och delaktighet. Vissa författare anser att begreppet delaktighet är i det närmaste synonymt med inkludering och att de båda begreppen lever sida vid sida, medan vissa forskare föredrar att använda delaktighetsbegreppet (Gustavsson 2004). Därför följer nedan en förklaring till både inkluderingsbegreppet och delaktighetsbegreppet, samt en jämförelse dem emellan. Vidare redogörs för teori om inkludering och delaktighet samt olika perspektiv på specialpedagogik som används för att tolka och få en förståelse för det empiriska materialet.

Jag utgår ifrån begreppet inkludering enligt det koncept som Farrell (2004) arbetat fram och delaktighetsbegreppet enligt Melins definitioner (2013). Dessutom används de olika perspektiv på specialpedagogik som Nilholm (2003, 2007) presenterar, för att belysa pedagogernas synsätt i analysen av förhållningssätt och arbetssätt; det kompensatoriska och det kritiska perspektivet, samt dilemmaperspektivet.

3.1 Inkludering

Inkludering är inget entydigt begrepp, vilket Nilholm och Göransson (2014) belyser i sin rapport om inkluderande undervisning. Att begreppet uppfattas som ambivalent antyds redan i Salamancadeklarationen (1994) vilken drar upp riktlinjer för hur utbildning av barn i behov av särskilt stöd bör bedrivas. I deklarationen översattes det engelska ordet inclusion med ordet integrering och där tolkas begreppet inkludering snarare i termer av hur begreppet integrering förstås, det vill säga att integrera en del till en helhet. En viktig aspekt av inkludering är betoningen på att olikheter är en tillgång och att skolsystemet ska anpassas till individernas olikhet istället för att individerna ska anpassas till skolan.

Enligt Egelund, Haug och Persson (2006) utgår inkluderingsbegreppet ifrån tanken att den enskilda individen ska kunna förverkliga sig själv så långt det är möjligt utifrån sina

13

förutsättningar och de förväntningar individen har på sig själv. Även Nilholm (2003, 2007) menar att inkluderingstanken utgår från att se alla barns olikheter och att utifrån det organisera skolan så att den passar alla.

Farrells (2004) definition av inkludering beskriver hur alla elever, både de i behov av särskilt stöd och de som inte är det, blir inkluderade i den vanliga skolan. Han använder begreppet för att belysa i vilken utsträckning elever välkomnas i skolan och ses som fullvärdiga medlemmar i gemenskapen. Även deras bidrag till gemenskapen i skolan värderas positivt i detta sätt att använda begreppet.

Konceptet som Farrell (2004) och hans kollegor på Manchester Unitversity utgår ifrån består av fyra faktorer. Dessa fokuserar i vilken grad eleven:

• är fysiskt närvarande • är accepterad

• deltar i aktiviteter

• lär och utvecklar sin identitet

Farrell (2004) beskriver dessa faktorer som att eleven måste gå i den konventionella skolan och där vara accepterad av andra elever och vuxna i gemenskapen samt delta och bidra aktivt i alla aktiviteter. Eleven ska dessutom känna av en positiv utveckling inom sitt lärande och sin identitet.

Enligt deras definition ska alla faktorer vara uppfyllda för att en verksamhet ska anses vara inkluderande. Definitionen är ursprungligen avsedd för elever i skolan, men eftersom även förskolan har strävansmål angående lärande och delaktighet anser jag att dessa kan användas även för barn i verksamheten i förskolan.

3.2 Delaktighet

Melin (2013) skriver att delaktighet används när vi pratar om förhållandet mellan samhälle och individ. Det kopplas ofta till social rättvisa och rätten för marginaliserade grupper av människor att delta i samhället. I vardagslag används ordet delaktighet i samband med demokrati och aktiva medborgare. I sin avhandling menar Melin (2013)

14

att förståelsen för barns delaktighet är så olika att man kan prata om olika perspektiv. Dessa delaktighetsperspektiv har hon kommit fram till genom att kategorisera forskning som gjorts om delaktighet för barn i verksamheter. Dessa perspektiv ser barns delaktighet i rollen som medborgare, i kontrollen av det egna livet och i vardagslivet. Perspektivet ”delaktighet i vardagslivet” delar hon i sin tur in i social delaktighet respektive individuell delaktighet. Melin framhåller följande faktorer för att definiera delaktighet; inflytande och beslutsfattande, deltagande i egna eller gemensamma aktiviteter och situationer samt upplevelse av att behärska och engageras av en aktivitet. Dessutom betonas acceptans från medaktörer och frånvaro av fysiska och sociala begränsningar.

De olika faktorerna som definierar delaktigheten i de olika perspektiven har många överensstämmande drag med Erikssons (2007) resultat av kartläggning av pedagogers uppfattning om delaktighet. Hon kom fram till tre faktorer: möjlighet till inflytande, känsla av tillhörighet och utförande av aktivitet.

3.3 Skillnader och likheter

Enligt Nilholm (2003, 2007) använder vissa svenska forskare hellre begreppet delaktighet än inkludering, detta gäller särskilt de forskare som studerar handikappvetenskap. Melin (2013) menar att många forskare använder begreppet social delaktighet när de utforskar social inkludering. Gustavsson (2004) stöder denna uppfattning och att man inom handikappolitik talar om inklusion som social delaktighet och att de både begreppen lever sida vid sida. Han menar att skillnaden ligger i hur de olika begreppen ser på utanförskap och hur detta ska åtgärdas. Nilholm (2003, 2007) ser begreppen som olika ideologiska diskurser. Han menar att inkludering huvudsakligen fokuserar skolverksamhetens organisation och att delaktighet fokuserar elevers rättigheter.

En jämförelse mellan Melins (2013) definition av delaktighet och Farrells (2004) definition av inkludering visar på flera likheter. Båda pekar på faktorer som acceptans från den gemenskap individen ingår i och att individen ska kunna samspela utan att hindras av sociala eller fysiska faktorer. Vidare framhåller båda upplevelsen av eget lärande eller att behärska något. Melin framhåller det egna valet, vilket pekar på

15

Nilholms (2007) förklaring att delaktighet snarare fokuserar barnets rättigheter. Farrell framhåller närvon, vilket avser att eleven ska gå i konventionell skola, vilket snarare fokuserar skolans organisation och om det finns särlösningar eller inte.

3.4 Perspektiv på specialpedagogik

Nedan beskrivs de tre olika perspektiv på specialpedagogik som Nilholm (2007) redogör för; det kompensatoriska och det kritiska perspektivet samt dilemmaperspektivet. Dessa använder jag som orientering för att tolka empirin om upplevelser av förhållningssätt och arbetssätt med förskolebarn i behov av särskilt stöd. Centralt för de olika perspektiven är synen på normalitet och avvikelse (Jakobsson & Nilsson 2011). Dessa begrepp får en innebörd utifrån vilket kontext de betraktas. Brodin (2011) menar att det perspektiv utifrån vilket pedagoger förklarar barns svårigheter, säger mer om pedagogens förhållningssätt och den samhällssyn som råder än om vad som faktiskt är barnets verkliga problem.

Det kompensatoriska perspektivet, som av vissa forskare benämns det kategoriska perspektivet (Nilholm 2005) utgår från tanken att problemet ligger i brister hos individen, vilket behöver kompenseras. Dessa problem måste identifieras och anses vara psykologiska eller neurologiska. På så sätt katergoriseras barn och för att kompensera individen för problemet utarbetas särskilda metoder för att träna barnet.

Det kritiska perspektivet har växt fram som en kritik till det kompensatoriska synsättet, det vill säga att problemet tillskrivs individen. I stället bör barns olikheter ses som en resurs och miljön ska anpassas till mångfalden. Ur detta perspektiv kritiseras kategorisering av barn och eftersom problemet anses ligga i kontexten bör skolan kunna anpassas och möta alla barn och deras olikheter. Inkludering ses därför som en positiv norm inom den kritiska perspektivforskningen.

Dilemmaperspektivet kritiserar i sin tur både det kompensatoriska och det kritiska perspektivet och är inte lika vedertaget som de både andra. Detta perspektiv betonar sociokulturella och komplexa dilemman som finns i utbildningsväsendet, men också vikten av kunskap om hur dessa dilemman framkommer i verksamheten. Här ligger

16

snarare fokus på hur aktörer identifierar problem. Dilemmaperspektivet är inte lika normativt som det kompensatoriska och det kritiska perspektivet. Inkludering ses ur detta perspektiv snarare som ett medel för olika aktörer att uppnå makt att beskriva verkligheten, det vill säga vem som har rätt att bestämma vilket perspektiv på inkludering som är det rätta. Dilemmaperspektivet betonar därför vikten av sociala processer i frågan om inkludering och barns olikheter. Forskare med detta perspektiv vill studera de perspektiv som läggs på problemet. Ett dilemma kan vara om elever ska kompenseras och därmed göras annorlunda eller om de ska delta i vanlig undervisning. Det finns inga enkla lösningar och till skillnad från kompensatoriskt och kritiskt perspektiv söker dilemmaperspektivet inte lösa problemet. Istället utgår det ifrån att moderna skolsystem ska kunna hantera elevers olikhet. Dilemmaperspektivet öppnar upp för inflytande från andra än professionella, som föräldrar och barn.

17

4. Metod

I följande avsnitt presenteras val av metod och hur undersökningen genomförts. Här redogörs också för urval och hur insamlingen och analysen av materialet har gått till.

4.1 Metodval

Metoden som använts i min studie är kvalitativ, den används för att utröna meningar och innebörder i det någon berättar (Alvehus 2013). Syftet med studien är att belysa föräldrars och pedagogers upplevelser av barns inkludering i förskolan och jag har därför valt att göra kvalitativa intervjuer med föräldrar och pedagoger. Jag intresserar mig för olika aspekter av deras erfarenheter, vad de ser för möjligheter och svårigheter kopplat till förskolepersonalens förhållnings- och arbetssätt. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) ger intervjuer djupare förståelse för hur respondenten förstår en situation eller företeelse och ger tillfälle till följdfrågor. På detta sätt kan intervjuaren ställa frågor utifrån de svar respondenten ger och på så sätt styra samtalet mot det som är syftet med studien. Enkäter hade gett ett bredare underlag med möjlighet till generaliseringar, men eftersom syftet med studien är att belysa intervjupersonernas upplevelser och uppfattningar av inkludering och inte att kartlägga något valde jag bort enkät som metod.

4.2 Urval

Respondenterna i min studie är förskolepersonal och föräldrar till förskolebarn i behov av särskilt stöd. Med förskolepersonal menar jag all pedagogisk personal på förskolan. I studien används begreppet pedagog om all personal som deltar i det pedagogiska arbetet i förskolan, oavsett utbildning. I studien ingick såväl förskolepersonal med barnskötarutbildning, förskollärarutbildning, specialpedagogutbildning som personal med utbildning i pedagogiskt drama.

Med barn i behov av särskilt stöd menas i studien barn som har en diagnos eller där föräldrar eller personal har varit i kontakt med specialpedagog eftersom barnet väckt oro eller tankar hos dem.

18

Resultatet av studien kan inte generaliseras, vilket hade varit fallet om urvalet byggt på sannolikhet (Larsen 2009). Jag har använt ett riktat urval och har sökt respondenter via mitt sociala kontaktnät, frågat personer på min praktikplats och andra personer som jag har bedömt ha erfarenhet av förskolebarn i behov av särskilt stöd.

Jag kontaktade förskolor på tre orter i Skåne, som alla ligger nära min bostadsort respektive studieort. Intresseförfrågningar om att delta i intervju skickades ut till förskolecheferna respektive samordningsansvarig i kommunerna. Dessa gjorde förfrågningar på förskolor i respektive område. Förskolepersonal hängde upp lappar (bilaga D) till föräldrarna respektive frågade föräldrar som de trodde skulle vara intresserade av att delta.

Dessutom skickade jag ut förfrågningar (bilaga C) om att få intervjua personal på alla tre orterna. Efter ett par dagar ringde jag upp och förhörde mig om hur det gått. I en av kommunerna var det två föräldrar från olika förskolor som anmälde sitt intresse. En tredje förälder fick jag kontakt med via en bekant. Åtta pedagoger från två förskolor ville delta i studien.

4.2.1 Respondenterna

De tre föräldrarna har jag gett namnen Anna, Brita och Cilla och deras barn följaktligen Anton, Bo och Claes.

Anna är mamma till Anton som är sex år. Han går i kommunal förskola och har fått diagnosen ADHD vid fem års ålder. Anna uttrycker att han är social och har kompisar, men kan verka tankspridd.

Brita är mamma till Bo som är två och ett halvt år och går i kommunal förskola. Han är under utredning, eftersom både föräldrar och personal anser att han inte utvecklas ålderstypiskt. Bo är social, men behöver stunder för sig själv. Brita menar att han har svårt att hitta ord även om talet har utvecklats bra på sista tiden eftersom hans ansvarspedagog har börjat använda stödtecken.

Cilla är mamma till Claes som är tre och halvt år och går i kommunal förskola. Claes har diagnosen Downs syndrom och har enligt mamman lite svårt att uttrycka sig, men han trivs bra på förskolan.

19

Förskolan Rubinen är en kommunal förskola med två avdelningar med inriktning utomhuspedagogik belägen på en mindre ort och Smaragden är en förskola med fem avdelningar som har inkluderande avdelningar för barn med funktionsnedsättningar i en större stad.

På förskolan Rubinen deltog tre pedagoger från två avdelningar; Rut, Rita och Ronja och på Smaragden fem pedagoger från fyra avdelningar; Sara, Stina, Sally, Sigrid och Samanta.

Rut är förskollärare och har arbetat inom förskola i 18 år. Hon har varierande erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd, vad gäller både antal, tid och behov.

Rita är förskollärare och har jobbat som detta i 25 år. Hennes erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd är omfattande, hon anser dessutom att det alltid finns barn i behov av särskilt stöd i förskolan, i olika omfattning och olika sorters behov.

Ronja är barnskötare och har jobbat som detta i 18 år. Hon anser att hennes erfarenhet är beroende på hur man definierar behov av särskilt stöd. Barn med diagnos har hon lite erfarenhet av, men mer av barn som har behov av särskilt stöd utan att ha fått diagnos eller resurs tilldelad.

Sara är förskollärare och har jobbat inom förskolan i 39 år. Hon ansvarar för samordningen mellan förskolans fem olika avdelningar. Hon har väldigt omfattande erfarenhet av arbetet med barn i behov av särskilt stöd, vilket hon arbetat med hela sitt yrkesverksamma liv.

Stina är förskollärare och har arbetat lite mer är 2 år i förskolan. Hon arbetar på en avdelning för barn med multifunktionsnedsättningar.

Sally är utbildad inom pedagogisk drama och jobbar som långtidsvikarie på förskolan sedan 1,5 år tillbaka. Hennes erfarenhet är arbete i en inkluderad grupp, med fyra barn med funktionsnedsättning.

Sigrid är förskollärare och specialpedagog och har jobbat som förskollärare i 10 år och är nu anställd som specialpedagog på förskolan. Hon har erfarenheter av att jobba med barn i behov av särskilt stöd, dels på den inkluderande förskolan, dels på andra förskolor med åtminstone ett barn per årgång som varit i behov av särskilt stöd.

20

Samanta är förskollärare och har läst ett år specialpedagogik och jobbar sedan nio år inom förskolan. Hon arbetar med barn i behov av särskilt stöd i inkluderad grupp, varav fyra av tolv har funktionsnedsättning.

4.3 Genomförande

Två frågeformulär har sammanställts för intervjuerna, en för föräldrar och en för pedagoger (Bilaga A och B). Varje intervju inleddes med en presentation av mig och mitt syfte med studien. Jag förklarade att intervjuerna spelades in och de gav sitt medgivande till detta.

Jag tog kontakt med föräldrarna via telefon och bestämde tid för intervju. En förälder ville bli telefonintervjuad och de övriga två åkte jag hem till.

Telefonintervjun tog 25 minuter och jag är medveten om att det uppstår ett annat förhållande mellan respondent och intervjuare när ögonkontakt saknas, men jag upplevde ändå att respondenten kunde svara lugnt och avslappnat. De andra två intervjuerna gjordes i respektive respondents hem och varade 21 respektive 36 minuter. Jag inledde med att be dem berätta lite om sin bakgrund och sitt barn och vad de tänker om delaktighet i förskola. Därefter ställdes frågorna som återfinns i bilaga A. Vissa respondenter berättade ganska fritt och frågorna fick då ställas så att alla frågor behandlades, med passande följdfrågor. Jag försökte sammanfatta meningen i det respondenten beskrivit för att vara säker på att undvika missuppfattningar och för att ge respondenten möjlighet att komplettera eller korrigera sin utsaga. Detta sätt att intervjua menar Kvale & Brinkmann (2014) tjänar till att komma så nära det som respondenten vill uttrycka som möjligt eller för att konstatera att respondenten har flera olika uppfattningar. Jag är medveten om att sättet på vilket frågorna ställs påverkar respondenten och försökte därför att i görligaste mån att hålla mig till formuläret.

Pedagogerna på förskolan Rubinen intervjuades i två olika rum, som pedagogerna valt ut och där vi kunde prata ostört. Dessa intervjuer tog 12, 23 respektive 23 minuter. På förskolan Smaragden gjordes alla intervjuer i ett separat arbetsrum som samordningsansvarig valde och där vi satt ostört. Dessa intervjuer tog mellan 24 och 31 minuter att genomföra.

21

4.4 Etiska övervägande

Jag har informerat samtliga respondenter om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) som bör beaktas vid all forskning. I enlighet med samtyckeskravet fick alla respondenter ge sitt samtycke till deltagande och har i enlighet med informationskravet informerats om studiens syfte, att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att jag informerade om att alla personuppgifter kommer att vara avidentifierade och att uppgifterna inte är tillgängliga för någon annan än mig. Enligt nyttjandekravet informerades de om att det insamlade materialet bara används till min studie och att det kommer att raderas efter arbetets slut.

4.5 Analysmetod

Efter att ha lyssnat igenom intervjuerna så transkriberades de omgående för att få med det intryck som respondenterna lämnat vid intervjutillfället och därefter lästes materialet igenom noggrannt. Sammanställningen av resultatet följer under respektive frågeställning; delaktighet och inkludering, förhållningssätt samt arbetssätt. Detta analyseras sedan utifrån de teoretiska perspektiv som studien utgår ifrån för att identifiera mönster eller processer (Larsen 2009) och jämförs sedan med tidigare forskning för att kunna besvara frågeställningarna. Inkluderingsbegreppet enligt Farrell (2004), delaktighetsperspektivet enligt Melin (2013) och de olika specialpedagogiska perspektiven som de beskrivs av Nilholm (2007) används för att tolka resultatet.

22

5. Resultat och analys

Här presenteras resultat och analys av intervjuerna med föräldrar och pedagoger. Det redovisas under rubrikerna inkludering och delaktighet, förhållningssätt och arbetssätt på förskolan för att lätt kunna kopplas till studiens frågeställningar.

Inledningsvis fick föräldrarna berätta vad de förstår under begreppet delaktighet. Pedagogerna fick samma fråga, men jag valde att fråga om både inkludering och delaktighet. Anledningen till att jag valde att fråga på detta sätt är att begreppen anses i det närmaste synonyma i många sammanhang (Gustavsson 2004), men att delaktighet nämns i läroplanen och kan antas ha större förankring hos personer som inte jobbar inom skolans verksamhet.

5.1 Resultat inkludering och delaktighet

Föräldrarnas uppfattning

Alla tre föräldrarna framhåller att personalen möjliggör delaktighet genom att barn i behov av särskilt stöd får vara med på alla aktiviteter. Anna uttrycker att ”de gör det liksom möjligt för... alla ska kunna delta och om de inte vill delta, så har de det valet”. Föräldrarna uttrycker särskilt att barnen ska få vara med i den stora gruppen vid aktiviteter. Brita tycker det är särskilt viktigt att Bo inte bara ”slussas med” utan att pedagogerna möjliggör ett aktivt deltagande för honom.

Anna ger flera gånger under intervjun uttryck för hur viktigt det är att ”alla liksom är jämlika, där är ingen särbehandling...nä, alla behandlas lika”. Även Cilla ger uttryck för att barn ska lära sig att alla är olika och att olika är bra. Anna poängterar att ”där är inget fel med det, liksom so what? /.../ vi är inte lika allihopa och väldigt speciella ändå”. Både Anna och Brita poängterar att för dem är delaktighet ”att de själva ska kunna få välja” om de vill delta, att personalen inte utövar något tvång på barnen och att det tas hänsyn till deras val. Brita menar att personalen är uppmärksam på när Bo har svårt för att göra val och hjälper honom, eftersom de vet vad han tycker om.

För både Anna och Brita är det viktigt att personalen bejakar barnet, ”de ser mitt barn för det barn... eller den person som mitt barn är”. Anna tycker det är bra att personalen

23

lyckas att ”uppmuntra dem till att säga vad de själv känner”. Brita uttrycker att det är viktigt att barn har känslan av att klara av saker. Cilla uttrycker ungefär det samma, hon menar att det viktigaste är att barnet ska få tillgång till en miljö i förskolan där det kan känna sig på samma nivå som de andra.

Pedagogernas uppfattning

För Sigrid innebär möjlighet till delaktighet i första hand att den fysiska miljön anpassas efter barnens behov. Barn ska kunna delta och ”sitta på samma nivå” och självständigt få tag i material. Enligt henne är eliminering av fysiska hinder viktigast. Flera pedagoger ger uttryck för hur viktigt det är att delta i aktiviteter och att kunna uppleva det som erbjuds i den utsträckning barnet vill och mår bra av.

Alla pedagoger uttrycker på olika sätt att delaktighet först och främst innebär att få vara med i ett socialt sammanhang och de flesta av dem betonar att barnen ska få vara med efter sina förutsättningar och vilja. Det sociala sammanhanget uttrycks till exempel med ”att ta del av sin vardag” eller ”vara delaktig i varandet”. Rut anser att det viktigaste är att barnen inte känner sig åsidosatta och att personalen inte uppmärksammar barnets funktionshinder alltför mycket, att de inte ”gör så stor affär av det”.

Både Samanta och Sara nämner pedagogernas acceptans och respekt för barnet som viktiga faktorer: ”man kan inte bemöta alla barn lika, men man kan bemöta dem lika väl”. Sara nämner vidare personalens förmåga till lyhördhet och barnsyn som det viktigaste för att barn i behov av särskilt stöd ska känna sig delaktiga. Sigrid uttrycker samma tanke med att det viktigaste är att personalen lär känna barnet, det vill säga utgår ifrån barnets perspektiv.

Sigrid betonar vikten av bekräftelse, att ”nån lyssnar på mig, nån ser mig i en grupp eller nåt sammanhang”. För Ronja och Samanta är trygghet i sig själv och harmoni det väsentligaste för att ett barn ska våga vara delaktigt. För Sally, som är dramapedagog, är det viktigaste att pedagogerna lyfter barnet, det vill säga stärker dess självkänsla så att det vågar delta i leken.

Tre av åtta pedagoger uttrycker tanken om rättighet och demokrati, Rita betonar rättigheten att vara delaktig i planering, beslut och reflektion. Två pedagoger uttrycker

24

vikten av inflytande, Ronja menar att ”man ska lyssna på dem och ta del av deras tankar och åsikter /.../ alla får lov att få sin röst hörd och sin vilja igenom lite...”.

5.2 Analys inkludering och delaktighet

Medverkan i aktiviteter framkommer i resultatet som en framträdande faktor och Annas uttalande att ”de gör det möjligt för.. alla ska kunna delta” kan enligt Melins (2013) beskrivning tolkas som att barnen blir socialt delaktiga genom att hinder undanröjs och ett deltagande möjliggörs. För barnen vars föräldrar deltar i studien är dessa hinder inte fysiska utan sociala eller kognitiva. Att stödtecken används för att underlätta kommunikation upplever föräldrarna som positivt. Enligt Farrells (2004) definition av inkludering uppfylls därmed en av förutsättningarna för att verksamheten kan anses vara inkluderande.

Tillhörighet är något som särskilt Anna ger uttryck för, hon menar att ”där är ingen särbehandling”. Ur ett delaktighetsperspektiv kan det ses som att barnen upplever tillhörighet och blir en del av gemenskapen. Inkluderingstanken enligt Egelund, Haug och Persson (2006) är att kunna förverkliga sig själv utifrån de egna förutsättningarna och det lyser igenom i hur barnen tas med i aktiviteterna och att de inte skiljs från gruppen.

Föräldrarna ger på olika sätt uttryck för hur viktigt det är att barn har en känsla av att ha inflytande över det egna livet. Barnen får själva välja och säga vad de själv känner, vilket föräldrarna upplever att barnen uppmuntras till. Dessutom framträder uttrycken att ”klara av saker” och ”känna sig bra” ur intervjuerna och som enligt Farrell (2004) kan tolkas som att föräldrarna upplever att barnet känner av en personlig positiv utveckling. Enligt Melins (2013) definition av individuell delaktighet pekar detta på att föräldrana upplever att barnet dels upplever sig ha inflytande, dels upplever sig kunna behärska en aktivitet och känna stolthet över det.

Främst pedagogerna på Smaragden framhöll tillgänglighet som en viktig faktor för upplevelsen av att vara en del av gemenskapen. Sigrid som jobbar på Smaragden, där miljön är väldigt anpassad till funktionsnedsatta barn, uttryckte den fysiska miljön som det främsta hindret för barns delaktighet. Detta kan tyda på att pedagogerna här är mer medvetna om miljön eftersom barnen där i större utsträckning är beroende av att miljön

25

är fri från fysiska hinder än de på Rubinen. På Rubinen framhöll pedagogerna mer det sociala sammanhanget, ”att ta del av sin vardag” eller ”att vara delaktig i varandet” som det viktigaste för delaktighet. Det kan ur Melins perspektiv på delaktighet i vardagslivet, förstås som att barn upplever delaktighet genom att vara en del av en gemenskap. Ur inkluderingssynpunkt enligt Farrell (2004) kan det ses som att barnen har möjlighet att ta del i de situationer och aktiviteter som anordnas i förskolan under dagen.

Att pedagogerna är lyhörda och intar ett barnperspektiv är faktorer som många pedagoger nämnde som viktiga för barns delaktighet i förskolan, vilket kan tyda på att de upplever det viktigt att barn har inflytande över saker och situationer i sin vardag. Ronja uttryckte att ”man ska lyssna på dem och ta del av deras tankar och åsikter” vilket enligt Melin (2013) pekar på personlig delaktighet eller ”barnets röst”. Tre pedagoger uttryckte en tanke om rättighet och demokrati, vilket enligt en tolkning ur Melins delaktighetsperspektiv betyder att pedagogerna upplever att barnen ska ha inflytande i beslut som påverkar deras liv.

Samanta menar att ”man kan inte bemöta alla barn lika, men man kan bemöta dem lika väl”, vilket enligt Farrell kan förstås som uttryck för hur viktigt det är att vara accepterad och att respekteras, vilket är en viktig faktor för att verksamheten ska anses vara inkluderande.

5.3 Resultat förhållningssätt

Föräldrarnas uppfattning

Engagemang hos personalen uttrycker både Anna och Brita som väldigt viktigt, att personalen tar sig tid och om det är något de inte klarar av, så söker de hjälp hos utomstående. Anna berättar att det var personalen som frågade henne om de fick kontakta specialpedagog för att kunna förbättra Antons vistelse på förskolan. Även Brita berättar att personalen arbetar för att uppnå en så bra situation som möjligt för Bo. Brita anser att intresset hos pedagogerna för att ta reda på saker, lära sig hur Bo fungerar och var han kan utmanas är väldigt viktigt. Vidare framhäver Brita upplevelsen av att

26

alla pedagoger ”ser Bo för den han är” och att de ”kan honom”. Hon uttrycker en trygghet i att känna att personalen vet hur de bäst ska bemöta Bo.

Även om Cilla anser att personalen på Claes nuvarande förskola bemöter dem positivt, berättar hon ändå om osäkerhet hos många när de träffar barn som är avvikande. Den första förskolan de sökte för Claes avvisade dem med begrundan att hans avvikelse skulle ta för mycket resurser i anspråk, eftersom han skulle behöva mycket extra hjälp. Alla föräldrarna ger uttryck för känslan av att pedagogerna möter dem och barnen med förståelse och att de stöttar både föräldrarna i deras roll och barnen i vistelsen på förskolan. Anna anser att kommunikation och förtroende är väldigt viktigt och hon kan berätta allt för förskolepersonalen och att de inte dömer henne.

Brita berättar att hon upplever att det finns två olika förhållningssätt på förskolan och hur de jobbar med Bo. Hon menar att vissa pedagoger ”tycker det är ganska skönt att han klarar sig själv och då kan de lite strunta i honom”, medan hon upplever att andra reflekterat anser att ”han ska göra det alla andra gör, det är klart att han ska med” och att de lägger mer tid på honom.

Pedagogernas uppfattning

Stina menar att deras förhållningssätt utgår från ett barnperspektiv, att ta reda på vad barnen vill och att arbeta efter det. Barnen ska få ta plats och pedagogerna försöker utmana dem, inte tvinga dem. Även Ronja poängterar vikten av att uppfatta och respektera barnens intresse och att ta utgångspunkten i arbetet efter det. De flesta pedagogerna uttryckte vikten av flexibilitet och nytänkande i inställningen till föräldrar och barn.

Flera av pedagogerna uttryckte att de upplevde det som viktigt att föräldrarna får insyn och att personalen är öppen för samverkan med föräldrarna, att de ”arbetar tillsammans mot gemensamt mål”. Nästa alla pedagoger uttalar vikten av att lyssna på barnet och att de ska ”få sin vilja igenom lite”.

Alla pedagoger uttalade på olika sätt vikten av att besitta förmågor och kompetens som jag skulle vilja beteckna som social kompetens. Alla pedagoger framhävde på olika sätt vikten av att vara lyhörd för både barn och föräldrar och att ”se föräldrar och barn där

27

de är”. Sara uttrycker att pedagogerna måste ”läsa av, de är ju i ständig kris, det går ju aldrig över riktigt”. Samtliga pedagoger upplevde sig ha den kompetens som krävs för att möta barn i behov av särskilt stöd, men flera beskrev yttre faktorer som fysiska begränsningar och tidsbrist som hinder.

Att ha en öppen och levande dialog upplevde alla pedagoger som nåt av det viktigaste för att göra både barn och vuxna delaktiga. Rita menar att alla föräldrar behöver få information om sitt barn och Ronja menar att mod och ärlighet att tala om det som är svårt också tillhör en viktig faktor i förhållningssättet. Flera av pedagogerna poängterade vikten av att som pedagog kunna bemöta oro och frågor på rätt nivå och både Stina och Sara menade att de ibland nästan har en terapeutisk uppgift, eftersom de har tid att prata med föräldrar som har det jobbigt.

5.4 Analys förhållningssätt

Engagemang är ett uttryck som alla föräldrar använde för att uttrycka sin upplevelse av det positiva i pedagogernas förhållningssätt. Sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan deras upplevelser förstås som att alla pedagogerna arbetar utifrån synsättet att detta är något man måste förhålla sig till på bästa sätt och att det inte finns nåt rätt eller fel. Detta tyder på en inställning enligt dilemmaperspektivet. Både Anna och Brita berättar att de upplever det som att personalen kommer till dem med frågor och diskuterar för att uppnå bästa möjliga situation för barnen. Nilholm (2007) framhåller att synen på det som uppfattas som ett problem utgör inställningen till problemet. Föräldrarnas uppfattning är att pedagogerna inte verkar vara ute efter att ställa en diagnos på barnet, även om de inser att barnet är i behov av särskilt stöd, utan de vill arbeta fram en plan för hur de kan stötta barnet på bästa sätt. Sättet på vilket personalen närmar sig ett problem tyder på ett synsätt enligt dilemmaperspektivet, det vill säga deras inställning verkar vara att det finns en avvikelse och att det finns beredskap för att klara av det genom samarbete med hemmet. De verkar anse att det inte finns ett rätt sätt, utan de får prova sig fram till det som fungerar bäst för just detta barnet.

Endast Cilla har upplevt att personal varit osäker och pratat om Claes funktionsnedsättning som ett problem. Claes diagnos innebar en avvikelse som

28

personalen upplevde sig behöva kompensera för, vilket tyder på att personalen betraktar situationen ur ett kompensatoriskt perspektiv.

Brita upplever att pedagogernas förhållningssätt skiljer sig åt. Vissa pedagoger verkar tycka att ”det är ganska skönt att han klarar sig själv” vilket kan förstås som att de har ett kompensatoriskt synsätt och ser Bos behov av stöd som något de måste åtgärda. Andra pedagoger anser att ”han ska göra det alla andra gör” vilket snarare tyder på en inställning enligt dilemmaperspektivet, det vill säga att Bos behov inte förnekas, men att det är självklart att han ska delta.

Flexibilitet var ett uttryck som användes av de flesta pedagoger när de pratade om förhållningssätt både gentemot barn och vuxna. Både Stina och Ronja uttrycker att de försöker ta barnets perspektiv och utgår från deras intresse. Samantas uttalande att de ”arbetar tillsammans mot gemensamt mål” signalerar att hon betraktar samarbetet med föräldrarna ur ett dilemmaperspektiv, att de är öppna för föräldrarnas åsikter och att de är medvetna om sina begränsningar.

Vikten av att besitta sociala förmågor som att vara lyhörd och känslig för det som inte uttalas, att ”se föräldrar och barn där de är”, upplevde de flesta pedagoger som centralt. Sara berättar att föräldrarna ”är ju i ständig kris, det går ju aldrig över riktigt”. Genom förståelse och lyhördhet väljer pedagogerna att även ta in andras syn på situationen och i samarbete göra barnets vistelse i förskolan meningsfull.

5.5 Resultat arbetssätt på förskolan

Föräldrarnas uppfattning

Anna berättar att personalen uppmärksammar och stöttar Anton i både lek och konfliktsituationer. De använder sig av rita-och-berätta, en metod som går ut på att barnen och pedagogerna ritar bilder för att reda ut vad som hänt och hur de kan agera istället. Alla tre föräldrarna uppger att personalen tecknar till barnen, även bilder och schema för struktur och stöd finns på förskolorna. Detta använder de även till andra barn, vilket de anser bidra till att ingen särbehandlas. På Claes förskola använder de sig även av smartboard som hjälpmedel, dels för dokumentation, men även för att underlätta för barn med annat språk och Claes.

29

Anna upplever att pedagogerna behandlar alla barn lika oavsett förutsättningar. Till skillnad från Brita och Cilla pratar hon inte om att barnen delas i mindre grupper. Brita menar att hon gärna skulle se mindre barngrupper. Hon menar att pedagogerna då inte bara ”ser en grupp, ett hav av barn” utan att varje barn då ses på ett annat sätt. Både Claes och Bo har en pedagog som har mer tid avsatt just för dem då de sitter avskilt och jobbar lite extra tillsammans. Detta upplever föräldrarna som positivt, även om Cilla uttrycker en viss oro över att Claes och ansvarspedagogen ska bli lite för ”tighta”. Samtidigt anser båda föräldarna att det är bra att de gör saker ”alla tillsammans”.

Pedagogernas uppfattning

Fyra av pedagogerna poängterar vikten av att utgå från barnens intresse i arbetet. Ronja menar att hon presenterar olika saker för barnen på olika sätt för att därigenom väcka deras intresse och att locka till deltagande, det ska vara ”roligt och spännande”, menar hon. Även Stina som jobbar med barn med multifunktionsnedsättningar uppger att de försöker att utgå från barnens intresse och att barnen ska få välja fritt. Hon framhäver vikten av att inse sitt tolkningsföreträde och att vara ödmjuk inför detta. Både Sally och Samanta berättar att de i sin planering utgår från barnens mål och intresse och att de strävar efter att inkludera alla barnen. Att utgå från barnens intresse genererar mycket glädje och barnen kommer med många tankar, kommentarer och nya uppslag till aktiviteter. Det gör att barnen lär, känner sig lyfta och att de ofta blir stolta över det de åstadkommit.

De flesta av pedagogerna framhåller olika gruppsammansättningar som viktiga för att göra barn delaktiga. I olika aktiviteter framkommer deras styrkor och de kan få vara med barn som de samspelar bra med. Ronja uttrycker att det kan vara svårt för vissa barn som inte fungerar i nån större grupp, dessa skulle behöva vara i mindre grupper, men det är inte alltid möjligt om barnet inte har resurspersonal. Stina berättar att hon tycker att de arbetar exkluderande i en inkluderande miljö. Hon menar att de utifrån barnens funktionsnedsättningar inte kan delta i större grupper, men att möjligheten finns för barn som vill ansluta sig till en större grupp att göra det. Sara menar att de försöker att jobba efter mognadsgrad i stället för ålder eller fysisk förmåga för att det ska kunna ske ett utbyte för barnen på olika nivåer.

30

Rita berättar att de gör en pedagogisk planering för barn som de anser vara i behov av särskilt stöd, där olika styrkor och behov framkommer och utifrån den görs en planering för barnet. De utvärderar var barnets behov visar sig och utsätter dem inte för jobbiga situationer.

Rut framhåller vikten av att få med barnet som är i behov av särskilt stöd i gruppen, att uppmärksamma det i gruppen, ”så att de också sitter med, de kanske inte kan göra så mycket så får man ändå liksom nämna det här barnet då, så blir det lite mer synligt”. Sigrid menar att det finns en väldigt stark kultur och ett självklart arbetssätt på förskolan. Det medvetna arbetssättet innebär att personalen hela tiden reflekterar över om barnet kan delta och vad det får ut av det. Hon anser vidare att om det finns resurspersonal är det risk för att ansvaret läggs över på en person. Men samtidigt menar hon att det måste finnas en beredskap på alla förskolor för att kunna hantera den situation som uppstår när det finns ett barn med en diagnos som inte får resurspersonal. Annars menar hon att ”det är lite farligt för alla ska ha samma... rätt till ungefär samma förutsättningar oavsett vilken förskola man hamnar på”.

Sara på Smaragden menar att de på förskolan ständigt jobbar för att anpassa den inre miljön efter barngrupperna, medan Rut på Rubinen menar att det innebär svårigheter med barn som är väldigt fysiskt handikappade, eftersom de kan inte följa med överallt.

5.6 Analys arbetssätt på förskolan

Föräldrarna uttrycker att stödtecken används för att underlätta för barnen att kunna kommunicera med andra, både barn och vuxna. Detta används enligt föräldrarna på olika sätt, vilket kan tolkas som att förskolepersonalen arbetar utifrån olika perspektiv. På Bos och Claes förskolor är det mest ansvarspedagogen som använder stödtecken, vilket tyder på ett kompensatoriskt synsätt, det vill säga inställningen att barnet ska hjälpas och kompenseras, men barnet avgränsas i och med detta till att mest kunna kommunicera med de vuxna som behärskar stödtecken. På Antons förskola använder både vuxna och barn stödtecken, vilket kan förstås som att pedagogerna intar såväl ett kritiskt perspektiv som dilemmaperspektivet. De är medvetna om Antons begränsningar och har valt att anpassa förutsättningarna i omgivningen så att inget barn ska pekas ut eller stigmatiseras.

31

Både Brita och Cilla upplever det positivt att barnen får extra tid att arbeta ensamma med en pedagog. Här kan antas att pedagogerna intar ett kompensatoriskt perspektiv på barnets behov. De anser att barnet behöver träna ensam med en vuxen för att kompenseras för något som ur detta perspektiv anses vara en brist. Även hos några av de andra pedagogerna framkommer en tendens till kompensatoriskt tänkande, där de förespråkar extra hjälp till barnet, enskilt med en vuxen.

Ruts uttalande att ”de också sitter med, de kanske inte kan göra så mycket /.../ man får liksom nämna det här barnet” tyder på ett kompensatoriskt synsätt. Barnet sitter med, men det deltar inte aktivt. Barnet finns där, men det framgår inte om det accepteras som en fullvärdig deltagare. Även genom uttalandet, att det är svårt ”om barn är väldigt handikappat” ges uttryck för ett kompensatoriskt synsätt. Det verkar som att barnets brister ses som ett problem, som pedagogen upplever sig behöva kompensera. Uttrycket antyder att det finns en normalitet som barnet måste passas in i.

De flesta pedagoger talar om att arbeta utifrån olika gruppsammansättningar för att alla ska kunna delta, som något positivt. Detta kan ses som att de flesta uppfattar samarbete som något formbart, där pedagogerna använder barnens styrkor för att gagna samspel mellan barn. Detta sätt att hantera barns olikheter i olika grupper kan ses som att olikheter betraktas som en resurs istället för en belastning och att pedagogerna präglas av ett kritiskt perspektiv, där marginaliserade individer ska lyftas. Gruppsammansättningar som ska gagna samspel kan också ses som ett uttryck för en medvetenhet om dilemmat barnets individuella behov kontra deltagande i gruppen. Barnets åsikter och styrkor tas här i beaktande i samspelet, i motsats till en kategorisk indelning som avgränsar dem från att delta i gemenskapen.

De flesta pedagogerna ger uttryck för att de anser reflektion över barns möjlighet till deltagande som viktigt. Genom att respektera barnets önskan utgår pedagogerna från tanken att de själv inte alltid sitter inne med rätt svar, utan är öppna för nya lösningar. Genom att reflektera över vad barnet får ut av att delta i en viss situation och inte se ett icke-deltagande som ett problem, utan även som en rättighet tyder på att pedagogerna intar ett dilemmaperspektiv. Nilholm (2007) beskriver detta som att snarare vara öppen för olika modeller för hur demokrati och rättigheter ska tillämpas än att förespråka en ”rätt” modell.

32

6. Slutsats och diskussion

I detta avsnitt diskuterar jag studiens resultat samt förhåller mig kritiskt till mitt metodval. Slutligen tar jag upp förslag till framtida forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Nedan diskuteras och analyseras resultatet av studien utifrån frågeställningarna och sätts i relation till tidigare forskning och teoretiska begrepp.

Syftet med undersökningen är att belysa hur föräldrar och förskolepersonal upplever att förskolebarn i behov av särskilt stöd inkluderas i förskoleverksamheten.

Hur upplever föräldrar och pedagoger att barn i behov av särskilt stöd inkluderas i förskolans verksamhet?

Resultatet av studien visar att det mest centrala för barns inkludering enligt såväl föräldrarnas som pedagogernas upplevelser är barnens medverkan i alla aktiviteter och inflytande över vardagen i förskolan. I samband med dessa begrepp omtalades också tillgänglighet, lyhördhet och att pedagogerna intar ett barnperspektiv. Känslan av att klara av saker och bli bemött lika var också framträdande faktorer för föräldrarna, vilket bara några av pedagogerna framhöll som viktiga.

Resultatet ligger i linje med Luttropps (2011) studie om delaktighet, där fokus för pedagogerna var samvaro och att göra saker tillsammans. Studien visar också likheter med Sandberg & Ottossons studie (2010) där pedagogerna upplevde tillgänglighet och inflytande som viktiga faktorer för att göra barn delaktiga och inkluderade. Sett ur Farrells (2004) inkluderingsperspektiv visar resultatet att verksamheten upplevs som inkluderande både av föräldrar och personal vad gäller tillgänglighet, deltagande och utveckling. Vad gäller acceptans visar studien att föräldrarna upplever det som viktigt att barnen är accepterade. Några pedagoger framhöll även detta, men inte i samma utsträckning. Anledning till detta kan vara att de tänker att medverkan automatiskt innebär ett accepterande eller att de inte anser detta som något de kan påverka.

33

Hur upplevs pedagogernas förhållningssätt till och bemötande av barn i behov av särskilt stöd i förskolan?

Studien visar att föräldrarna upplever pedagogerna som engagerade och flexibla och deras förhållningssätt kan uppfattas som att de främst agerar ur ett dilemmaperspektiv. Pedagogernas egna utsagor om förhållningssätt och bemötande av barn i behov av särskilt stöd tyder också på detta och att de är medvetna om problematiken individ kontra deltagande i gemenskap för dessa barn. Till viss del kan ett kompensatoriskt synsätt anas hos pedagogerna.

Pedagogerna upplever själv att de är lyhörda, känsliga och intar barnets perspektiv. De flesta upplever att de utgår ifrån barnens intresse och att de i samtal och samarbete med föräldrar och barn kan organisera verksamheten för att uppnå inkludering i förskolan.

Hur upplevs förskolans arbete med barns inkludering ?

Utifrån studien drar jag slutsatsen att pedagogerna arbetar utifrån två parallella synsätt, ett kompensatoriskt synsätt och dilemmaperspektivet. Den extra hjälp som barnen får enskilt tillsammans med ansvarspedagogen upplevs positivt av föräldrarna och några av pedagogerna, samtidigt som de flesta pedagoger ständigt återkommer till hur viktigt det är att barnen inte ska skiljas från resten av barngruppen. Slutsatsen pekar på att dilemmaperspektivet dominerar pedagogernas synsätt, men att det kompensatoriska synsättet lever kvar.

I undersökningen framkom uttalande från pedagoger om känslan av tillkortakommande i fråga om att inte kunna finnas till hands för alla barn i samma utsträckning. Som hinder för detta angavs personalbrist, brist på resurspersonal och stora barngrupper, vilket visar på likheter med resultatet av Sandberg & Ottossons (2010) studie. Även Erissons (2007) studie visar att pedagoger är medvetna om både vad som främjar respektive hindrar barns delaktighet. De yttre strukturerna som pedagogerna anser att de är styrda av innebär hinder för att inkludera barn.

Med tanke på studiens resultat vore det intressant att fundera över om pedagogerna är medvetna om sitt eget synsätt vad gäller specialpedagogiska insatser. Synsättet har enligt min mening stor inverkan på hur barn och inkludering betraktas. Jag reflekterar

34

över om medvetenhet gör att pedagogerna agerar på annat sätt eller om de yttre strukturerna för verksamheten begränsar handlingsutrymmet.

6.2 Metoddiskussion

Som tidigare nämnts utgick min studie från en kvalitativ metod med intervjuer för att belysa människors upplevelser. Fördelen med inspelade intervjuer är att man kan gå tillbaka och lyssna på materialet igen, vilket enligt Alvehus (2013) ger studien hög reliabilitet. Även om antalet respondenter är lågt, anser jag att validiteten är relativt hög, eftersom syftet med studien är att belysa ett fenomen och inte att producera ett generaliserbart resultat.

Ett alternativ till individuella intervjuer hade varit fokusgruppintervjuer, vilket enligt Alvehus (2013) särskilt framhäver diskussionsprocessen och samspelet i gruppen. Risken är dock att individen inte kommer till sin rätt i gruppen och att avvikande åsikter inte kommer fram. Jag valde bort detta alternativ eftersom det är just den individuella åsikten jag ville få fram.

6.3 Framtida forskning

Alla pedagoger som ingår i undersökningen har någon erfarenhet av att arbeta med barn med en diagons. Jag har under studiens gång funderat på hur pedagoger utan denna erfarenhet ser på inkludering och även hur föräldrar till barn som inte är i behov av särskilt stöd ställer sig till inkludering. Dessutom hade det varit intressant att fråga dem det berör mest, det vill säga barnen, vad de har för upplevelser av inkludering i förskolan.

35

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Brodin, Jane & Lindstrand, Peg (2010). Perspektiv på en skola för alla. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Eriksson, Annette (2007). Barns delaktighet i förskolan – på de vuxnas villkor? Förskollärares uppfattningar om barns delaktighet i förskolans vardag. Mälardalens högskola. Tillgänglig:

http://www.uppsatser.se/om/Anette+Eriksson+Barns+delaktighet/ [2015-06-30]

Farrell, Peter (2004). School Psychologists Making Inclusion a Reality for All. School Psychology International 2004 vol. 25 no. 1 5-19

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. [Elektronisk resurs] (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Gustavsson, Anders (red.) (2004). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur

Haug, Peder, Egelund, Niels & Persson, Bengt (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Jakobsson, Inga-Lill & Nilsson, Inger (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Stockholm: Natur & kultur

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Luttropp, Agneta (2011). Närhet: Samspel och delaktighet i förskolan för barn med utvecklingsstörning. Lic.-avh. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

36

Lutz och Lindqvist (2015). Känslan är det viktigaste. Lärarförbundets tidning för alla förskollärare, 13 februari. Tillgänglig:

http://www.lararnasnyheter.se/forskolan/2015/02/13/kanslan-ar-viktigaste [2015-05-18]

Läroplan för förskolan Lpfö 98.[Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Nilholm, Claes (2005). Specialpedagogik. Vilka är det grundläggande perspektiven? Pedagogisk forskning i Sverige 2005, årg 10 nr 2. Tillgänglig:

http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/nilholm2_10.pdf [2015-06-24]

Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever „i behov av särskilt stöd“ – Vad betyder det och vad vet vi? Forskning i fokus, nr 28

Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. 2., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Nilholm, Claes (2014). Svårt hitta vägen till inkludering. Lärarförbundets tidning för dig som arbetar med elever i behov av särskilt stöd, 17 februari. Tillgänglig:

http://www.lararnasnyheter.se/specialpedagogik/2014/02/17/svart-hitta-vagen-inkludering [2015-05-18]

Nilholm, Claes & Göransson, Kerstin (2014). Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskningen?. Rapport/Specialpedagogiska skolmyndigheten: 3.

Palla, Linda (2015). Förskola tidig intervention. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Vetenskapsrådet. Tillgänglig:

https://publikationer.vr.se/produkt/forskola-tidig-intervention/ [2015-05-18]

Sandberg, Anette & Ottosson, Lisbeth (2010). Pre-school teachers´, other professionals´, and parental concerns on cooperation in pre-school – all around children in need of special support: the Swedish perspective. International Journal of Inclusive Education 14 (8): 741-754.

37

Tveit, A.D & Cameron, D.L. (2012). Utfordringer når foresatte skal medvirke på tjenestetilbudet til eget barn. Nordic Studies in Education, 32, 321-332.

Zakirova Engstrand, R & Roll-Pettersson, L (2014). Inclusion of preschool children with autism in Sweden: attitudes and perceived efficacy of preschool teachers. Journal of Research in Special Educational Needs 14 (3): 170-179.

38

Bilaga A

Intervjufrågor föräldrar

Bakgrundsinformation: Berätta lite om ditt barn.

Vad tänker du om begreppet delaktighet?

Delsyfte 1: Hur upplever föräldrarna att deras barn är delaktiga i gemenskapen i förskolans verksamhet?

• Hur känner du inför ditt barns vistelse i förskolan? Positiva/negativa upplevelser?

• Hur möjliggör förskolepersonal delaktighet/gemenskap i barngruppen för barn i behov av särskilt stöd? Vilka möjligheter/svårigheter finns?

• Vad anser du är det viktigastse för att barn ska kunna känna sig delaktig i gemenskapen i förskolan?

Delsyfte 2: Hur upplever föräldrar pedagogernas förhållningssätt till och bemötande av barns olikheter?

• På vilket sätt bemöter förskolepersonal dig och ditt barn?

• Hur upplever du förskolepersonalens bemötande av barns olikheter?

• Upplever du att förskolan arbetar medvetet med förhållningssätt/värdegrund? Om jag, på vilket sätt? Om nej, vad tänker du om det?

Delsyfte 3: Hur upplever föräldrarna att pedagogerna arbetar med, tar tillvara barns olikheter och gör dem delaktiga?

39

• Hur arbetar personalen med barns olikheter på förskolan? • Hur upplever du detta arbetssätt?

• Hur påverkar arbetssättet barns möjlighet till delaktighet?

• Hur skulle du önska att personalen arbetade för att ta tillvara olikheter och göra barn delaktiga?