Inkludering av elever som är i behov av särskilt stöd

Inkludering av elever som är i behov av särskilt stöd

En skola för alla – en utopi?

Inclusion of pupils in need of special support Education for all – an utopia?

Johan Sjöblom

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarutbildningen

Examensarbete 15 högskolepoäng Handledare: Leena Hagsmo Examinator: Anders Broman 2014-05-30

Abstract

The purpose of the essay is to study how the concept of inclusion is defined and discussed.

The purpose also includes a survey how to work with inclusion in a class that has several students who are in need of special support. I have always found working with children who are in need of special support very interesting, hence my choice of subject. The method that is the basis for the study is four structured observations and five qualitative interviews. The observations are made in a second class at a medium-sized school and I interviewed the two classroom teachers, two assistants who work in the class and the principal of the school. The concept of education for all has been a recurring topic of discussion during my education and it has been interpreted differently. I therefor felt that I wanted to deepen my knowledge about the meaning of the term.

The results show that inclusion is a broad and diverse defined term. There are various forms of inclusion; spatial-, social- and didactic inclusion. The interviews show that this is something that the majority of the respondents are aware of. However, it is not always so easy to put it into practice, as my observations show and also gets support in the literature and research.

Keywords: Inclusion, children in need of special support, education for all, the swedish school

Sammanfattning

Syftet med studien är att studera hur begreppet inkludering definieras och diskuteras. I syftet ingår även en undersökning hur man arbetar med inkludering i en klass som har flera elever som är i behov av särskilt stöd. Jag har alltid funnit arbetet med barn som är i behov av särskilt stöd väldigt intressant, där av mitt val av ämne. Metoden som ligger till grund för arbetet är fyra strukturerade observationer samt fem kvalitativa intervjuer. Observationerna är utförda i en andra klass på en mellanstor skola och jag intervjuade de båda klasslärarna och två assistenter som arbetar i klassen samt rektorn på skolan. Begreppet en skola för alla har varit ett återkommande diskussionsämne under min utbildning och det har tolkats olika. Jag kände därför att jag ville fördjupa mina kunskaper kring innebörden av begreppet.

Resultatet visar att inkludering är ett brett och mångfaciterat begrepp. Det finns olika former av inkludering; rumslig-, social- och didaktisk inkludering. Intervjuerna visar att detta är något som flertalet av de intervjuade är medvetna om. Det är dock inte alltid så lätt att sätta det i praktik, vilket mina observationer visar och även får stöttning av litteratur och forskning.

Nyckelord: Inkludering, barn i behov av särskilt stöd, en skola för alla, den svenska skolan

Innehållsförteckning

1 Inledning ...1

1.1 Syfte ...1

1.2 Frågeställningar ...1

2 Metod ...3

2.1 Allmänt om metod ...3

2.2 Val av metod ...3

2.3 Urval ...4

2.4 Genomförande ...4

2.5 Framtagning av intervjufrågor ...5

2.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ...5

2.7 Avgränsningar ...6

3 Litteraturgenomgång ...7

3.1 Historia ...7

3.2 Inkludering ...8

3.3 Hur kan man lyckas arbeta tillsammans i samma klassrum ...8

3.4 Inkludering – en del i ett förändringsarbete ...9

3.5 Skollagens portalparagraf ...10

3.6 En skola för alla ...10

4 Resultat ...13

4.1 Observationer ...13

4.1.1 Dag 1 ...13

4.1.2 Dag 2 ...14

4.1.3 Dag 3 ...15

4.1.4 Dag 4 ...16

4.2 Intervjuer ...16

4.3 Sammanfattning ...23

5 Diskussion ...24

5.1 Inkludering ...24

5.2 Inkludering – ett förändringsarbete ...25 5.3 En skola för alla ...26 6 Slutsats ...27 Referenslista

Bilagor

1

1 Inledning

”Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011:8).

Det har diskuterats mycket kring inkludering i klassrummet och en skola för alla, och då jag det är kul att arbeta med de elever som det händer mycket runt, känner jag att detta är ett ämne jag vill fördjupa mig i. Att nu få chansen att genom litteratur, forskning, observationer och intervjuer skaffa mig en djupare kunskap i ämnet så att jag på bästa sätt kan hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd i mitt kommande yrke, ser jag som ett guldläge. Det är trots allt många elever som är i behov av särskilt stöd och har svårigheter i just klassrummet och i undervisningen och detta kan till och med följa med dem genom livet i andra sammanhang där människor möts och verkar. Förhoppningsvis finner jag vägar att gå som inkluderar dessa barn på alla plan och ger dem bästa möjliga undervisning. Jag vill även reda ut begreppet en skola för alla och vad som menas med det.

Jag vet med mig själv att jag i min framtida yrkesroll kommer att spendera mycket tid med barn som är i behov av särskilt stöd och jag anser därför att detta val av ämne gynnar mig i mitt framtida yrke. Dessutom anser jag att man inte kan ha för mycket kunskap kring hur man ska arbeta med dessa barn. Det kan vara problematiskt att på bästa sätt gynna både den enskilda eleven och gruppen samtidigt. jag har själv sett exempel på hur illa det kan gå för elever som inte får den hjälp som de behöver, men jag har även sett hur bra det verkligen kan bli om elever i behov av särskilt stöd får den hjälp som de behöver.

1.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka begreppet inkludering definieras och diskuteras i skolverksamheten. I syftet ingår även att undersöka effekten av inkludering i en klass där flera elever är i behov av särskilt stöd. Jag vill även reda ut vad som menas med begreppet en skola för alla, detta kommer stärkas med hjälp av forskning.

1.2 Frågeställningar

För att kunna besvara syftet med mitt arbete formulerades dessa frågeställningar:

2

”Vad innebär begreppet inkludering inom den svenska grundskolan?”

”Vilka effekter har inkludering i klassrummet för det enskilda barnet, samt för gruppen?”

”Vad menas med en skola för alla och hur ger det sig till känna i den svenska skolan?”

3

2 Metod

I följande avsnitt kommer jag att redogöra för de val av metoder jag har valt att använda mig utav samt de etiska perspektiv jag har tagit hänsyn till i den empiriska undersökningen.

2.1 Allmänt om metod

Det finns flera olika slags undersökningar, bland annat kvantitativa- och kvalitativa undersökningar. Kvantitativa undersökningar riktar mer in sig på företeelser som är mätbara och man använder sig av statistiska analysmetoder. I de kvalitativa undersökningarna däremot fokuserar man istället på att ha tolkande analyser. Hur vi formulerar det problem som vi vill undersöka avgör huruvida vi genomför en kvantitativ- eller kvalitativ undersökning. Vill vi veta till exempel var, hur eller vilka skillnaderna är, är den kvantitativa undersökningen den som vi bör använda oss av. Är vi däremot ute efter att tolka och förstå hur människor upplever vissa saker eller vill veta vad de underliggande mönstren är så är den kvalitativa undersökningen den som bör användas (Patel & Davidsson, 2011:14).

2.2 Val av metod

Min studie har jag utfört i en och samma klass så resultaten av den kan jag inte mäta eller jämföra med något annat. Det jag ville ha svar på var hur pedagogerna i klassen som jag valde ut arbetar för att inkludera alla elever i undervisningen och då främst de elever som är i behov av särskilt stöd, men framför allt vill jag veta hur pedagogerna upplever situationen och hur de ser på begreppet inkludering, vilket gör att min studie är mer utav den kvalitativa karaktären.

Jag har utfört observationer, som enligt Patel & Davidsson (2011) är väldigt användbara när vi ska samla information om bland annat beteenden i naturliga situationer, när vi vill se handlingar, yttranden, relationer och känslor. När vi utför observationer så fångar vi beteenden eller det som sker så fort de inträffar, vilket vi inte kan göra i en intervju där vi får informationen återberättad för oss. Vilket i sin tur gör oss beroenda av att de tillfrågade har en klar minnesbild som de ska kunna förmedla till oss så att vi inte missuppfattar den (Patel &

Davidsson, 2011:91). Dessutom kan svaren inte förfinas när vi utför observationer. Jag valde att göra strukturerade observationer, då jag redan innan visste vad jag ville ha svar på och vad jag skulle observera. Jag valde dessutom att vara en icke deltagande observatör, vilket menas

4

att jag inte lade mig i det som skedde i klassrummet. Jag har även använt mig utav kvalitativa semistrukturerade intervjuer, dessa är bland annat bra att använda sig av när vi vill veta mer om den intervjuades livsvärld eller om hur hen tänker om ett visst fenomen. Denna form av intervju kan även ge information av olika karaktär, till exempel kan den ge en färgad bild av den intervjuades livsvärld (Patel & Davidsson, 2011:83). Lärarna i klassen gick ut med information till föräldrarna att jag skulle vara i klassen vid fyra tillfällen och jag fick deras tillåtelse att kunna utföra mina observationer.

2.3 Urval

Mina studier har utförts i en andra klass i en skola med åldrarna 6-12. Jag valde denna klass då den är relativt liten och har flera elever som är i behov av särskilt stöd. I den skola där jag har utfört mina studier finns det enbart en klass med andra-års elever. Klassen består av 20 elever varav två har varsin assistent på heltid och en elev har en assistent på deltid i skolan. I denna klass är det två ansvariga klasslärare som arbetar heltid samt de tre assistenterna och även en fritidspedagog vid enstaka lektioner. Jag har alltid varit intresserad av begreppen en skola för alla och inkludering och ställt mig frågande till om det verkligen är möjligt att samla en hel klass i samma klassrum och om det verkligen är det bästa för samtliga i alla lägen. En bekant till mig gjorde sin verksamhetsförlagda utbildning på denna skola och tipsade mig om denna klass när vi bollade idéer om examensarbetet. I denna studie har jag valt att inte intervjua eller på något sätt involvera elevernas egna tankar, då det är pedagogernas och skolans arbete med inkludering som är syftet med studien. Jag har valt att intervjua de båda klasslärarna och de två assistenter som är med i klassen på heltid, på grund av att det är de som arbetar i och med denna klass. Jag har även valt att intervjua rektorn på skolan som har huvudansvaret över bland annat denna klass.

2.4 Genomförande

Idéen om vad examensarbetet skulle handla om har växt fram under utbildningen och under mina verksamhetsförlagda utbildningar. När en bekant till mig berättade om denna klass kontaktade jag omgående skolans rektor och berättade om mitt arbete och om min förhoppning att få genomföra observationer och intervjuer i den specifika klassen. Varken rektor, klasslärare eller föräldrar hade något emot detta och jag började sammanställa intervjufrågor utifrån mitt syfte. När jag presenterat mina tankar för klasslärarna skrev det en förfrågan till föräldrarna med en bifogad talong, där de fick fylla i sitt godkännande.

5

Vid mitt första möte med klasslärare bokade vi in dagar och lektioner för observationerna. För empirins skull hade jag sedan innan valt att observera fyra olika lektioner vid olika tidpunkter under olika dagar. Jag och de personer jag ville intervjua, alltså rektor, två klasslärare och två assistenter, bokade även in tidpunkt för intervju. Samtliga genomfördes på tu man hand och man delgavs inte varandras svar. Innan observationer ägde rum besökte jag klassen och presenterade mig och mina kommande observationer för eleverna. Jag talade även om anonymitet och sekretess, för att understryka för eleverna att ingen kommer nämnas vid namn, eller på något sätt expoalteras för någon. Allt som jag observerar och antecknar är enbart för mig och i själva arbetet benämns aldrig skolans namn, klasslärares namn eller elevers. Jag förklarade även att ingen kan göra rätt eller fel, utan de ska agera precis som en vanlig skoldag trots att jag sitter längst bak och antecknar.

2.5 Framtagning av intervjufrågor

De intervjufrågorna som pedagogerna fick besvara var styrda, men gav plats och utrymme för var och en att utveckla svaren på. Syftet med intervjuerna var att varje pedagog kring klassen skulle få berätta sin personliga syn på begreppet inkludering, och även komma med förslag till hur situationen skulle kunna förbättras. Då all personal runt klassen har olika utbildning och erfarenheter så kände jag att det var viktigt att formulera frågor som alla, oavsett detta, kunde ha en åsikt om. När jag formulerade frågorna lade jag stor vikt vid att inte formulera mig på ett sätt som antydde på vilket svar jag förväntade mig.

2.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

När vi genomför en empirisk studie är det viktigt att den har god validitet. Detta innebär enligt Patel & Davidsson (2011:102) att man undersöker det man har som syfte att undersöka. För att mäta om en undersökning är av god validitet kan vi använda oss utav innehållet, en så kallad innehållsvaliditet. I detta fall grundar vi frågorna på teoretiska begrepp som vi har funnit och behandlat i den teoretiska delen. När en undersökning genomförs ska vi även ta hänsyn till reliabiliteten, det vill säga tillförlitligheten av undersökningen. Observationerna som genomförs framställer både individens ”sanna” värde och ett fel-värde. Fel-värdet är alltså brister i tillförlitligheten och beror på flera olika faktorer som vi inte kan påverka. Patel

& Davidsson (2011) lyfter fram strukturerade observationer och intervjuer som mätinstrument med god reliabilitet. Dock understryks vikten av att både intervjuaren och observatören är tränade för att undvika bedömmar-fel. Ett sätt att säkerställa att observationer och intervjuer sammanställs på ett sanningsenligt sätt är att vara två personer vid tillfället. Man diskuterar

6

sedan svaren och reliabiliteten blir då interbedömmarreliabilitet (Patel & Davidsson, 2011:104). Vid observationer och empiriska undersökningar ska även frågan om generaliserbarhet tas i akt. Väljer vi ut ett fåtal elever, eller som i mitt fall ett fåtal observationstillfällen, måste vi fundera över om dessa ger någon information om de tillfällen som observatören inte är närvarande (Patel & Davidsson, 2011:56). Validiteten i detta arbete är hög då jag har haft ett syfte och det är det syfte som jag har fokuserat på och jag har funnit det jag har sökt i litteratur och forskning. Reliabiliteten i mina undersökningar är också god då både observationer och intervjuer är bra mätinstrument. Jag har dock inte haft någon annan att diskuttera och sammanställa resultaten med. När det gäller generaliserbarheten i mina observationer går det med största sannolikhet att säga att det som sker under mina observationer även sker då jag som observatör inte är närvarande. Detta grundar jag på hur pedagogerna i klassen arbetade och reagerade på det som skedde.

2.7 Avgränsningar

De avgränsningar som har gjorts i detta arbete är att enbart en skolklass är representerad, antalet yrkesgrupper, vilka är rektor, klasslärare och assistenter. Att det enbart är en klass representerad beror på att jag ville se hur de arbetar i denna klass som jag sedan tidigare visste hade flera elever som är i behov av särskilt stöd. Att antalet yrkesgrupper blev begränsade beror på att det är de som arbetar i denna klass som jag ville prata med samt rektorn som har beslutat om personalstyrka och gruppkonstellation inom klassen. Att ämnet blev begränsat till begreppen inkludering och en skola för alla beror på att jag ville reda ut begreppen och förstå dem på ett djupare plan då de är ständiga diskussionsämnen.

7

3 Litteraturgenomgång

I detta stycke går jag genom litteratur och forskning kring begreppen inkludering och en skola för alla.

”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.” (Skolverket, 2011:10)

3.1 Historia

Elever med särskilda behov har alltid funnits. Hur man inom skolan har löst detta på bästa sätt har dock inte alltid sett samma ut. Fram till 1980-talet placerades barn med särskilda behov i så kallade specialklasser, där specialläraren var ansvarig klasslärare. Dessa klasser var till en början inte i kontakt med de ”vanliga” klasserna, utan arbetade självständigt utifrån dessa elevers behov och förutsättningar. När den nya läroplanen, Lgr69 infördes, präglades specialundervisningen av ett annat synsätt, där man i större utsträckning började använda sig av gruppsamtal med elever från de övriga klasserna. Den nya läroplanen gav dessutom utrymme för specialläraren att samordna undervisningen med den övriga undervisningen på skolan. Ytterligare en reviderad läroplan, Lgr80, innebar ett större kollektivt ansvar för specialundervisningen på skolan. Det var nu inte bara specialläraren som skulle planera undervisning för elever med svårigheter, utan samtliga lärare skulle arbeta förebyggande och planera för en undervisning för alla elever. Speciallärare är idag inget man kan utbilda sig till.

Istället kan man utbilda sig till specialpedagog, vars uppgifter är att både undervisa och handleda övrig personal (Vernersson, 2007:24).

I dagens läroplan Lgr11, kan man läsa att:

Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011:8).

8

Det innebär att skolan ansvarar för att ge alla elever en likvärdig utbildning, men på vilket sätt man utformar undervisningen står inte, utan det är upp till skolorna själva att fördela resurser så att detta mål är möjligt. Varje lärare skall se till att tillägna sig kunskaper för att kunna möta alla elever där de befinner sig och tillsammans med ansvarig rektor och specialpedagog planera en undervisning som gör det möjligt även för de eleverna med särskilda behov att utvecklas maximalt (Lgr11, 2011). Lärare behöver en djup kompetens om hur vi kan lägga upp undervisningen så att den är gynnsam för alla elever. Vi behöver kunna avgöra vilka insatser som krävs och även kunna upprätta åtgärdsprogram (Vernersson, 2007:31). Genom detta kan vi inkludera eleverna i undervisningen på bästa sätt.

3.2 Inkludering

I ”Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg?” från 2006 tar författaren upp tre aspekter av inkludering; rumslig inkludering som syftar på elevens närvaro i klassrummet. Social inkludering syftar på i vilken utsträckning eleven deltar i de sociala sammanhangen tillsammans med sina kamrater och med pedagoger, det fokuseras då på interaktionen med både andra elever och lärarna. Till sist har vi den didaktiska inkluderingen som avser hur de didaktiska förutsättningarna är anpassade så att elevens lärande utvecklas. Författaren menar att dessa tre aspekter inte är helt avskilda från varandra och att det kan vara problematiskt att göra gränssnitt. En elev kan vara inkluderad ur alla tre aspekter, men det kan också gälla en eller två av dem. Till exempel kan en elev befinna sig i klassrummet och ha fungerande relationer med både barn och vuxna, men inte ha det som krävs för att kunna ta till sig undervisningen. Eleven befinner sig i klassrummet och ingår i det sociala men faller på det didaktiska. Det kan även vara så att en elev är inkluderad både rumsligt och didaktiskt, men exkluderad i det sociala, eller så kan eleven vara inkluderad i det sociala och det didaktiska, men exkluderad rumsligt (Asp Onsjö, 2006:192).

3.3 Hur kan man lyckas arbeta tillsammans i samma klassrum?

Hur pedagogen i en klass väljer att bygga upp sin undervisning på bästa sätt ser olika ut, beroende på vilken forskning och modell man som pedagog väljer att grunda sig på. Johnsson

& Johnsson 2001 grundade en grupperingsmodell som framhäver styrkan i alla elevers olikheter. Enligt denna skall det strävas efter att gruppen skall vara så heterogen som möjligt, då detta ger goda resultat såväl på grupp- som på individnivå. Grundpelaren i denna modell är att sprida en ömsesidig respekt mellan medlemmarna, så att alla känner sig som en viktig del i gruppen och arbetet. Denna respekt nås genom att alla har ett gemensamt mål och en

9

förståelse för varför man arbetar tillsammans. Det är viktigt att se till att gruppen lär sig att i en fungerande grupp gäller det att dela med sig med de resurser som finns. Detta kan enkelt tränas genom att se till att det enbart finns material till någon, som därmed måste dela med sig till gruppmedlemmarna. Ytterligare en faktor som framhävs i denna modell är vikten av rollfördelning. Alla i gruppen kan ha något att ansvara för. Alla känner till varandras roll och man förlitar sig till varandras förmågor. Det är viktigt att några uppgifter är fördelade på en specifik medlem i gruppen och andra uppgifter på alla medlemmar. Detta bidrar till att skapa en förståelse hos eleverna att alla behöver bidra för att gruppen skall fungera. Slutligen lyfts erkännandeberoendet fram. Varje grupp måste efter avslutat arbete diskutera och komma fram till vad som fungerade respektive kan utvecklas till nästa gång. Betoning i denna modell ligger på att eleverna skall arbeta ansikte-mot-ansikte. Diskussionsuppgifter skall diskuteras tillsammans direkt, snarare än att först gå genom uppgiften individuellt för att sedan diskutera i grupp (Göransson, 2004:79).

3.4 Inkludering – en del i ett förändringsarbete

Göransson (2004) tar upp begreppet inkludering och förklarar att detta inte kan ses som ett enskilt förändringsarbete, utan snarare som en del i ett förändringsarbete. Detta förändringsarbete ser olika ut beroende på skolans lokala och ekonomiska resurser. Är det exempelvis en skola med stor mångfald och olika erfarenheter och kunskaper, kan man inte helt och hållet påverka hur den praktiska inkluderingen fungerar med den övriga skolverksamheten. Vidare skriver Göransson att personalen på en skola ofta har olika uppfattning om vad inkludering innebär och hur man bör jobba för att motsvara en inkluderande skola. Vikten av ett väl fungerande samarbete mellan flera olika aktörer inom skolan såsom; elever, lärare, föräldrar, administratörer och specialister, understryks som en avgörande faktor för att uppnå en inkluderande skolverksamhet. Flera olika perspektiv representeras och det är det som gör det möjligt att kunna möta varje barn utifrån dennes behov och förutsättningar. Ytterligare ett begrepp som lyfts fram som en avgörande faktor för en inkluderande skolverksamhet är en så kallad didaktisk diskussion. Detta handlar om att läraren hela tiden måste reflektera över sig själv och sitt sätt undervisa. Detta såväl enskilt som inom arbetslaget på skolan. Det är avgörande att personalen har ett gemensamt synsätt och kan diskutera för att utveckla verksamheten. Göransson lyfter fram att planeringen måste schemaläggas och att tiden ska tas från någonting annat för att det ska bli ett långvarigt och bestående förändringsarbete på skolan. Rektorn måste ha en central roll i ett förändringsarbete kring inkludering och se till att personalen fortbildas (Göransson, 2004:89).

10 3.5 Skollagens portalparagraf

Så här lyder skolans portalparagraf:

”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdomar. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i Sverige. Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov” (http://www.notisum.se/rnp/sls/sfs/19990886.PDF).

3.6 En skola för alla

Gadler (2011) menar att begreppet ”en skola för alla” kan tolkas på många olika sätt och beroende på vilket perspektiv begreppet tolkas ur skapar det olika dilemman. Här nedan kommer några frågor från debatten kring begreppet, frågor från både den samhälleliga debatten samt inom forskningen:

”Vad avses med alla, är det varje skolpliktig elev eller finns det undantag?

Är det en gemensam byggnad som avses, d.v.s. att alla ska vara under samma tak?

Är det elevers rätt att utvecklas utifrån sina individuella förutsättningar med avseende på kunskapsutveckling och social utveckling?

Hur ovanlig får man vara i en skola för alla?

Vem blir elev i behov av särskilt stöd och vem/vilka avgör det?

Hur fungerar den enskilda undervisningsgruppen för elever i behov av särskilt stöd? Är den ett alternativ till undervisning i klassen för den enskilde eleven eller är den för att övriga elever i klassen ska få bättre villkor för måluppfyllelse enligt gällande läroplan och kursplaner?

Är det detsamma som en skola där elever i mötet med varandras varierande förutsättningar utvecklar tolerans och acceptans för varandras olikheter och där ordet alla inkluderar var och en som är skolpliktig och inga undantag görs från

”alla”?” (Gadler, 2011:59).

11

I och med att dessa frågor ställs med olika fokus och även kan besvaras på flera sätt av enskilda tjänstemän utmanas skollagens portalparagraf och rätten till en likvärdig utbildning och i och med det även rättsäkerheten när det gäller den likvärdiga utbildningen för den enskilde eleven. När man pratar om alla elever syftar man på de som är medborgare i Sverige, enligt de förarbeten och skrivningar från staten som är grunden till portalparagrafen.

”Detta innebär att ingen elev ska räknas bort när det gäller rätten till utbildning, men skrivningarna säger dessutom att likvärdig utbildning inte innebär att insatserna ska se likadana ut, utan de ska anpassas utifrån den enskildes förutsättningar och att insatser i första hand ska ges till elever i behov av särskilt stöd och vilka stödinsatser som ges varierar i kommuner och skolor, vilket framgår av en vetenskaplig rapport som har sammanställt enkäter ställda till landets kommuner om deras arbete med elever i behov av särskilt stöd” (Gadler 2011:59).

Om man utgår från de frågor här ovan framgår problematiken som kan förekomma beroende på hur olika tjänstemän tolkar uttrycket ”en skola för alla”. Flera skolor och kommuner har fört in särskilda undervisningsgrupper i skolan där elever under olika tidsperioder, kortare eller längre perioder, undervisas med motiveringen att deras förutsättningar för att kunna utvecklas både socialt och kunskapsmässigt på bästa möjliga sätt kräver det. Ett beslut att undervisa en elev utanför sin vanliga klass sker dock i samråd med både eleven och vårdnadshavare. Det finns dock de som menar att eleverna lägger skulden på sitt misslyckande på sig själva och att de genom dessa särskilda undervisningsgrupper känner sig stämplade (Gadler, 2011:60). Brodin & Lindstrand (2004) menar att när man pratar om en skola för alla ska ordet skola ses i sin bredaste mening. Med skola menas ett lärande som sträcker sig från tidiga barndomen upp till vuxen ålder. Projekt HELIOS var ett arbete inom Eu vars syfte var att lyfta fram tankar kring integrering, bland annat i skolvärlden, då gällande barn, ungdomar och vuxna med olika funktionsnedsättningar. Flera Eu-länder samarbetade för att tillsammans hitta svårigheter och möjligheter för att kunna skapa ett fungerande samarbete mellan vanliga skolor och specialskolor för att kunna skapa en skola för alla. Ett antal principer slogs fast och man underströk att en förutsättning att kunna nå samma möjligheter och rätten till social delaktighet var just genom en skola för alla. Detta skulle gälla oavsett undervisnings- eller utbildningsnivå och det skulle gälla hela livet. De kom även fram till att utbildningen ska hållas i den vanliga miljön, att kvaliteten skulle ha en viss standard och även vara tillgänglig för alla. Kvaliteten togs upp specifikt, annars riskerade man att en skola för

12

alla kom att handla om placeringen av individerna och inte om gemenskap, ömsesidighet, kommunikation och aktivt deltagande av alla, som den var tänkt till. Det måste fokuseras på elevernas förutsättningar, behov och begränsningar, vilket betyder att man måste erkänna och acceptera funktionsnedsättningar. Det underströks lika möjligheter och att det betyder att vissa elever behöver mer stöd och hjälp än andra för att kunna få en likvärdig utbildning.

Dessutom lyftes föräldrarnas rätt att välja den utbildning som passar deras barn bäst och skolan måste då ta hänsyn till familjens behov. Familjerna får då ett större inflytande över barnets utbildning och detta var något som deltagarna i HELIOS projektet ansåg vara av stor vikt (Brodin & Lindstrand, 2004:132).

Assarsson (2009) menar att det aldrig har varit okontroversiellt att alla barn ska undervisas tillsammans. Det finns fortfarande kvar värderingar som har följt med genom historien och man kan märka av dem i debatten som förs om vad som är det bästa för barnen i skolan, alla barn oavsett om det handlar om barn i behov av särskilt stöd, barn som är särskilt begåvade eller barnen som delar klassrum med de barn som ses som utåtagerande eller störande. Här lägger man tanken om den inkluderande undervisningen i den bästa värld som är omöjlig att uppnå. Messianska uttryck är något som den franske filosofen Jacques Derrida talar om där Messias finns i framtiden, som ett löfte om att något bättre väntar oss. Begreppet en skola för alla kan som ett messianskt uttryck. Uttrycket är ett löfte att alla elever ska få känna sig önskvärda, oumbärliga och värdefulla. Men det går ändå inte att beskriva hur en skola för alla

ska se ut. Kopplingen till vår samhällssyn blir väldigt klar när det pratas om inkluderande undervisning som en del av vår demokratiska tanke om ett samhälle för alla. Trots att ingen än

har sett ett samhälle för alla är det inte många som ifrågasätter den tanken, men när det pratas om en skola för alla ses det ofta som något omöjligt och något vi inte ens borde sträva efter.

Det finns även uttryck som är retoriska. Det går inte att bedriva en verksamhet eller driva en politik utan en retorik, man måste ha ett löfte om något bättre. Men till skillnad från messianska uttryck ska de retoriska uttrycken vara så pass öppna att betydelsen av dem kan diskutteras, förhandlas och omförhandlas. Det är först när de är så öppna så att uttrycket i sig är tomt som vi tillsammans kan fylla dem med våra förhoppningar om att det kan bli bättre.

En skola för alla är således ett viktigt retoriskt uttryck när det pratas om Sveriges välfärd och demokrati och står för det messianska hoppet om en skola för alla. Men det måste diskutteras och prövas kontinuerligt för att kunna förbli ett möjligt strävansmål (Assarsson, 2009:32).

13

4 Resultat

I detta stycke går jag genom och sammanfattar resultaten från mina observationer och intervjuer.

4.1 Observationer

Jag har utfört fyra observationer vid fyra olika lektionstillfällen och fyra olika dagar i en andra klass på en mellanstor skola i en mellanstor stad. Denna klass består av 20 elever varav två elever har varsin assistent med sig hela dagen, alla dagar och en elev har en assistent med sig enbart vid vissa lektioner. Pojkarna med assistent kommer jag att kalla E1 och E2 och pojken med ”deltids” assistent kommer jag att kalla E3. Lärarna kommer jag att kalla L1 och L2.

Syftet med mina observationer var att se hur vi i undervisningen kan inkludera elever i behov av särskilt stöd på bästa sätt.

4.1.1 Dag 1

Första observationen ägde rum under dagens första lektion. Klassen visste att jag skulle vara med dem och att jag inte skulle delta i någon form i det som skedde i klassrummet. Redan innan barnen kom in i klassrummet hade jag blivit insläppt och satt mig längst bak i klassrummet. De flesta av barnen går och sätter sig på sina platser när lärarna öppnar dörren och ropar in dem. En pojke kommer in och skrattar och säger att E2 har klättrat upp i ett träd och vägrar komma ner, men innan L1 har hunnit ut hör jag en pojke som skrattar och skriker skällsord. In i klassrummet kommer E2, han springer mellan bänkarna och skrattar för att assistenten inte kan ta honom. L1 hjälper assistenten och sätter pojken på sin plats, varpå de båda får ta emot skällsord. Efter en fem minuters kamp med E2 lugnar han ner sig, men under tiden har E1 gått ut ur klassrummet, med sin assistent och L2 hack i häl. Han kommer dock väldigt snabbt in i klassrummet och sätter sig på sin plats. När klassen har lugnat ner sig börjar lärarna genomgången av lektionen. E3, som under denna lektion inte har sin assistent med sig, sitter och trummar på bänken och nynnar högt. L1 ber honom sluta men då blir han ännu mer högljudd. L1 frågar E3 om de tillsammans ska gå ut i grupprummet och så att han kan få ta del av genomgången där och det vill han. E2 har återigen lämnat sin plats och har nu ställt sig och pratat med en annan pojke i klassen och när hans assistent närmar sig börjar han än en gång springa runt bänkarna och skrika: ”Du kan inte ta mig!”. Efter en liten stunds jagande ryter assistenten till och E2 sätter sig på sin plats och slänger ner sina böcker på golvet och säger att han inte ska jobba. Assistenten plockar upp dem och lägger tillbaka dem

14

på bordet och E2 slänger dem på golvet igen. Under tiden kommer E3 tillbaka in i klassrummet och frågar högt om E2 ”dampar” nu igen. E2 blir arg och kallar E3 både det ena och det andra. L1 tvingas stoppa E3 att gå till attack och leda honom till sin plats. E2 fortsätter att reta E3. Assistenten till E2 säger då till honom att han får lämna klassrummet om han fortsätter som han gör. E3 sätter igång och försöker skriva, men han ger snart upp och börjar gå runt i klassrummet och prata med de andra om vad de ska göra på rasten. L2 försöker få honom att sätta sig på sin plats igen men han skriker att han behöver gå på toaletten och lämnar klassrummet. E1 sitter hela tiden med sin assistent och försöker tillsammans med honom gå genom uppgifterna, men hans fokus hamnar ofta på annat och han sätter sig vid några tillfällen under bänken och vägrar arbeta. När E3 kommer in i klassrummet igen blir han kallad öknamn än en gång av E2 som då får gå ut och sätta sig i grupprummet tillsammans med sin assistent, men på vägen ut börjar han springa runt i klassrummet igen. Han springer mellan bänkarna och slänger ner de andra elevernas böcker och pennor på golvet innan han springer ut och smäller igen dörren och börjar kasta saker ute i grupprummet. Hans assistent och L2 går ut till honom och är där resten av lektionen. L1 spenderar resten av lektionen med att försöka lugna ner och hjälpa E3 med uppgifterna.

4.1.2 Dag 2

Den andra observationen gjorde jag under första lektionen efter lunchrasten. Denna gång hade E3 med sig sin assistent och han kändes även denna gång lite orolig, men innan han hann störa lektionen gick han och assistenten ut i grupprummet för att ha en egen genomgång. Efter deras genomgång gick de in i klassrummet igen. E1 är sjuk denna dag men hans assistent är trots det med i klassen ändå och stöttar lärarna. E2 kommer, likt den förra lektionen jag var med på, in i klassrummet under ”jagande” former och när L1 säger till honom att sätta sig på sin plats skriker han att han skiter i vad läraren säger och att hon inte kan tvinga honom till någonting. Han sätter sig till slut på sin plats och gör klart för lärarna att han inte bryr sig om vad de säger. De båda assistenterna kämpar för att hålla E2 i styr men han sitter och sjunger högt och de andra eleverna blir märkbart störda av hans sång. Det slutar även denna gång med att han får lämna klassrummet tillsammans med sin assistent, men denna gång klättrar han på möblerna ute i grupprummet, tittar in i klassrummet genom en glasruta och gör grimaser åt klassen. E3 sitter tillsammans med sin assistent och försöker arbeta men blir märkbart påverkad av E2. Assistenten pratar med honom och han återfår koncentrationen. Plötsligt blir det tyst i grupprummet och jag ser E2 springa ute på skolgården. Han kommer inte tillbaka in

15

i klassrummet denna lektion. L1 fokuserar denna lektion mer på en pojke som inte kan läsa och hjälper honom i detta medan L2 hjälper resterande elever.

4.1.3 Dag 3

Den tredje observationen valde jag att ha lektionen innan lunch. E2 är tillsammans med sin assistent och en annan elev i klassen först in i klassrummet. E2 följer den andra eleven till dennes plats och pratar om rastens fotbollsmatch och att de ska fortsätta på lunchrasten. Han är på gott humör tills att assistenten säger till honom att sätta sig, då vänder han och börjar kalla assistenten för olika skällsord. L1 och L2 försöker få honom att vara tyst men han säger att han inte bryr sig om vad skolan och dess personal säger. ”Ni bestämmer inte över mig!”

skriker han innan han självmant går ut ur klassrummet och står vid dörren och menar på att han inte är i klassrummet och då kan han väsnas hur mycket han vill. Hans assistent tar med honom ut i grupprummet och stänger dörren. E1 är fortfarande sjuk, men assistenten är med i klassen även denna dag. E3 har inte sin assistent med sig idag men han får stöttning av assistenten till E1. Under lärarnas genomgång är han väldigt orolig, han drar i gardinen, vrider och vänder på sig och pratar med de andra eleverna. När han blir tillsagd blir även han ful i munnen och ber lärarna att hålla käften. Assistenten försöker att få honom att lugna men han reser sig ur stolen och vill ha en genomgång i grupprummet. ”Jag fattar ju inte”, uttrycker han.

I grupprummet befinner sig dock E2 med sin assistent. L2 förklarar för E3 att det enbart är repetitioner som de går genom, att han inte behöver svara på några frågor och att han kan få börja arbeta från där han befinner sig på en gång om han vill. Han sätter sig då på sin plats och ber assistenten om hjälp att börja räkna. E2 kommer tillbaka till klassrummet och sätter sig tyst på sin plats och börjar räkna i sin bok. L1 berömmer honom för att han arbetar bra under mattelektionerna. ”För bra” säger L1 och skrattar. Han erbjuds istället att få stenciler med tal att räkna eftersom att han har befinner sig på det kapitel som ska påbörjas nästa vecka. Han blir då upprörd och menar att lärarna inte får ta hans bok och att de inte kan stoppa honom från att räkna. ”Det är min rätt att räkna”, menar han på. Denna gång låter lärarna honom vara. Däremot blir E3 mer och mer orolig och vrider och vänder på sig och måste snart gå på toaletten. Han kommer in och svär åt matteboken och säger att han aldrig kommer räkna ett tal i hela sitt liv, så varför ska han behöva göra det nu? L2 följer honom till sin plats och erbjuder sig att titta på vad det är som är svårt. Han säger till läraren att han inte fattar och att han aldrig kommer att fatta oavsett vad lärarna gör för att hjälpa honom. Han smäller igen boken så fort L2 öppnar den, gång på gång. ”Jag vill inte”, säger han och tittar ut

16

genom fönstret. Han börjar sedan prata och retas med de andra eleverna i klassen och då tar assistenten till E1 fram ett spel och tar med sig E2 ut i grupprummet.

4.1.4 Dag 4

Den fjärde och sista observationen ägde rum dagens sista lektion. Denna dag är E1 tillbaka och han sätter sig under ett bord i grupprummet och vill till en början inte komma fram. Till slut sätter han sig på sin plats, men han tänker minsann inte jobba! E2 kommer in i klassrummet och kastar pappersbitar på de andra eleverna och när hans assistent försöker få honom att sätta sig ner vrålar han att han kan karate och sparkar mot assistenten. L2 ger honom då en varning och säger att de ska ringa hem till honom och berätta detta för hans föräldrar. E2 skrattar och säger att det bara är mamma hemma och att hon bestämmer lika mycket över honom som lärarna på skolan gör. Efter ungefär tio minuter kan lärarna börja sin genomgång av lektionen. E3 sitter då redan i grupprummet med sin assistent för att få genomgången där. E2 tycker detta är orättvist. Varför får E3 slippa lyssna på lärarna och inte han? Han smäller igen bänklocket rent demonstrativt. E3 kommer tillbaka in i klassrummet och sätter sig på sin plats tillsammans med sin assistent och han börjar arbeta. Strax efteråt ställer sig E2 upp på sin stol och börjar sjunga och dansa för de andra eleverna. Några elever skrattar åt honom, men jag ser även några som irriterat försöker ignorera honom. L1 försöker hjälpa assistenten att få ner honom från stolen genom att vädja till pojken att han kan ramla och slå sig, men det hjälper inte. Han hoppar till slut ner från stolen då lärarna tillsammans med assistenten bestämmer sig för att han får lämna klassrummet. Sedan börjar han springa runt bänkarna i klassrummet, precis som tidigare. Han skrattar och säger att de inte kan ta honom. Assistenten får sedan tag i honom och leder ut honom ur klassrummet. Även denna gång får både assistenten och lärarna ta emot olika former av skällsord. E3 har under detta ställt sig upp och hejar på E2, men han avleds snabbt och går tillsammans med L2 fram för att trösta en pojke som, i farten, fick ett slag av E2. E1 och E3 sitter sedan på sina platser med sina assistenter och arbetar. E2 sitter i grupprummet med sin assistent.

4.2 Intervjuer

Jag har intervjuat 5 pedagoger på en mellanstor skola. En rektor, två lärare och två assistenter, som arbetar i en traditionell klass med en heterogen barngrupp. Jag kommer i följande del presentera deras svar på mina intervjufrågor, och kallar intervjupersonerna för R, L1, L2, A1 och A2. Jag presenterar samtligas svar under varje fråga och jag har ett citat från intervjupersonerna till varje fråga.

17 Hur skulle du definiera ordet inkludering?

R pratar om inkludering som ett brett och mångfacetterat begrepp. ”Enligt läroplanen ska varje elev ges möjlighet att nå målen, och få en likvärdig utbildning, men hur man når detta är olika beroende på individens förutsättningar”. R förklarar att det är upp till den ansvarige läraren att avgöra om och iså fall vilka resurser som behöver läggas på elever som är i behov av särskilt stöd. Vidare säger R att om en elev inte klarar av att ta till sig undervisningen och därmed kunskaperna i klassrummet, kan man provisoriskt ”lyfta ur” eleven ur klassrummet, men bara med föräldrarnas samtycke. L1 förklarar att inkludering är ett komplext begrepp som kan innefatta flera olika delar. ”Man ska enligt L1, som lärare, hela tiden sträva efter ett inkluderande förhållningssätt, alltså se till att varje elev känner sig delaktig”. Delaktighet, fortsätter L1, är både socialt och kunskapsmässigt. L2s svar på denna fråga överensstämmer till viss del, då denne också nämner delaktighet i olika sammanhang. ”Man inkluderar en elev genom att få dem att känna sig som en viktig del i klassen”. A1 pratar om inkludering i klassrummet, och säger att man inkluderar alla genom att se till att samtliga elever i en klass deltar i undervisningen som ges i klassrummet. ”Man kan inte vara inkluderad om man inte är där, i klassrummet, där undervisningen ges”. A2 har ingen direkt uppfattning om inkludering, men säger att ”om det fungerar så vore det såklart bra och önskvärt att alla var med i klassrummet, men idag är det svårt eftersom det är så många med särskilda behov”.

Hur arbetar man på er skola för en inkluderande verksamhet?

R hänvisar återigen till Lgr11 och styrdokumenten och förklarar att man ser till varje elevs särskilda behov och förutsättningar. ”Det är pedagogens och rektors ansvar att se till att alla når målen, och samtidigt har en harmonisk skolgång”. Detta utvecklar R och menar att det inte får förekomma någon form av kränkande behandling och att man måste se till att alla elever utvecklar respekt gentemot varandra och varandras olikheter. L1 förklarar att när man har genomgångar av något nytt kapitel, så bör alla i klassen vara i klassrummet, för att alla ska få samma ”stoff” till sig. När man sedan börjar arbeta med uppgifter kring det, kan man om det krävs dela in gruppen i mindre arbetsgrupper, eller i vissa fall enskilda elever tillsammans med assistent. ”Är det sociala övningar, där gemenskap främjas ska alla självklart vara i klass”, fortsätter L1. L2 fokuserar på gemenskapen och förklarar att ”det är av största vikt att man under samarbetsövningar får med sig alla elever, då detta stärker gruppen”. Man bör även genomföra grupparbeten där läraren har satt ihop grupperna, för att göra grupper där alla elevers prestationer blir viktiga, förklarar L2. ”Detta leder till en ömsesidig respekt eleverna

18

emellan”. A1 förklarar att så länge som man i största möjliga mån är i klassrummet så blir verksamheten inkluderande. Man lär sig på detta sätt, förklarar A1, att respektera varandras olikheter och därmed blir klassrummet inkluderande. ”I ett inkluderande klassrum sitter alla elever med, oavsett om man har behov av särskilt stöd eller inte”. A2 lyfter fram olika samarbetsövningar som man gör tillsammans på hela skolan, för att på detta sätt växa ihop som skola. ”Alla är delaktiga i dessa roliga övningar, man lär känna varandra och på så vis blir verksamheten inkluderande”.

Vad utmärker en elev i behov av särskilt stöd?

R diskuterar begreppet elev i behov av särskilt stöd och förklarar att det kan vara olika typ av stöd eleven behöver och därmed krävs olika insatser. En elev kan vara i behov av särskilt stöd endast baserat på kunskapsutvecklingen, och då är det en form av stöd och resurs som sätts in, medan en elev som är i behov av ett särskilt stöd på grund av sociala skäl kräver en annan insats. ”Det är svårt att säga att något speciellt utmärker denne elev, då det beror på vilken typ av svårigheter som finns”, säger R. När det gäller vad som utmärker en elev i behov av särskilt stöd, säger L1, att det är en elev som av någon av ledning riskerar att inte nå målen som alla elever ska uppnå i respektive klass. L1 säger, att detta kan bero på brister i kunskapsutvecklingen, eller att eleven har koncentrationssvårigheter som kan resultera i att eleverna inte klarar av att fokusera. ”När man som pedagog märker att en elev inte utvecklas i önskvärd takt i klassrumsundervisningen, så är en elev i behov av särskilt stöd. Vad detta särskilda stöd innebär är olika från varje enskilt fall”, säger L1. Att det är risken att inte nå målen som är det utmärkande för dessa elever instämmer även L2 i, och förklarar att ”Om man som lärare har en varierad undervisning och en elev trots detta inte tar till sig kunskaperna är han eller hon i behov av särskilt stöd”. A1 säger att det finns olika saker som kan vara utmärkande för en elev i behov av särskilt stöd. ”Det kan visa sig i elevens sätt att agera i klassrummet. Om han eller hon skruvar på sig, eller springer runt, brukar detta vara ett tecken på att man inte förstår, eller behöver en vuxen som stöttar och finns i närheten, som ett stöd”. A2 är som ovanstående av den uppfattningen att en elev som inte når de kunskapskrav som förväntas, trots ”de vanliga” insatserna är i behov av något annat stöd. ”När klasslärare har provat alla de vanliga sakerna, testat olika metoder och undervisningssätt, och en elev trots det inte lyckas ta till sig kunskapen, kan man säga att han eller hon behöver ha särskilt stöd”.

Hur går det att inkludera dessa elever i klassrummet?

19

R hänvisar till Lgr11, och säger att alla elever har rätt till likvärdig utbildning, men understryker samtidigt att alla elever har rätt till arbetsro. R förklarar att om en elev är i behov av särskilt stöd som grundar sig på sociala faktorer, eller koncentrationsstörningar, så måste man se till hela gruppens behov. Man ska i största möjliga mån inkludera alla i ett klassrum, men inte på bekostnad av arbetsron. ”Om eleven i behov av särskilt stöd inte klarar av klassrumssituationen, och agerar på ett sätt som gör att övriga klasskamrater inte får studiero, så måste man överväga att provisoriskt förflytta denne elev till ett intilliggande rum med pedagog eller assistent”. R understryker att om detta blir aktuellt måste man ha vårdnadshavarens medgivande. L1 säger att detta kan vara olika lätt, beroende på vad för typ av stöd eleven är i behov av. Är det så att en elev behöver extra stöttning för att kunna tillägna sig och utveckla kunskaper är det inga svårigheter eller komplikationer att inkludera dessa i klassrummet, snarare tvärtom, säger L1. ”Om man har en elev som kräver särskilt stöd för att kunna utveckla kunskaper är det oerhört bra, eller nödvändigt, att han eller hon är med i klassrummet, då diskussionerna som kan uppstå ofta är väldigt givande”. L2 säger att det önskvärda är att inkludera alla elever så ofta som möjligt, men att det inte alltid fungerar i praktiken. ”De elever som är i behov av särskilt stöd utvecklas och känner sig ofta nöjda med att få gå iväg till ett grupprum under vissa lektioner i skolan”, säger L2. Vidare förklarar L2, att om man försöker ”tvinga” in alla i samma klassrum bara för inkluderings skull skulle alla elever drabbas av detta. ”Risken är att det blir motsatt effekt än vad man hade tänkt”. L1 utvecklar detta, och säger att den elev som är i behov av särskilt stöd i vissa fall utmärker sig så pass under en lektion, att han eller hon snarare blir exkluderad, då resterande i klassen blir irriterade och ser eleven som den avvikande. A1 säger att det går bra att inkludera alla elever, oavsett om man har särskilda behov, i samma klassrum, om man från de tidigaste skolåren arbetat mycket kring respekt och tolerans gentemot allas olikheter. ”Om alla är i samma klassrum redan från början blir det naturligt för barnen. Alla är olika, och om en kille eller tjej kräver något särskilt stöd eller beter sig avvikande vid något tillfälle är detta inget konstigt, utan något som man vant sig vid och respekterar”. A2 säger att det många gånger fungerar att ha alla i samma klassrum, om man som assistent finns i närheten av eleven i behov av särskilt stöd. ”Det kan räcka att man står i närheten för att en klassrumssituation ska fungera”. Dock, säger A2, så måste man ibland avväga om det är ett bra tillfälle att inkludera alla i ett och samma klassrum. ”Är det en elev som har svårt att koncentrera sig och tar ut detta genom att prata och springa runt, måste man avväga om man gör rätt i att sätta han eller hon i klassrummet vid vissa lektioner. Jag tror inte att eleven känner sig särskilt inkluderad i en sån situation heller” fortsätter A2.

20

Anser du att alla elever som är i klassrummet inkluderas i undervisningen?

R säger att det beror på hur man definierar inkludering. ”På ett sätt är alla inkluderade, man är en del av klassen och gruppen, men man måste samtidigt kunna tillägna sig undervisningen och de kunskaper som förmedlas”. Vidare säger R att man måste se inkludering som ett komplext begrepp. ”Man är inte inkluderad bara genom att vara i klassrummet, utan måste kunna följa med i undervisningen och anpassa sig till de normer som är i klassrummet”. L1 svarar att man inte nödvändigtvis inkluderas bara för att man befinner sig i samma klassrum som resterande klasskamrater. Vidare understryker L1 att man som ansvarig pedagog hela tiden måste sträva efter att alla i en klass känner sig delaktiga och inkluderade, även om man stundtals inte är i klassrummet. ”Det är inte nödvändigtvis så att alla i ett klassrum är inkluderade, det beror på hur eleverna klarar av själva situationen, alltså rent kunskapsmässigt, men man måste sträva efter att få alla att känna delaktighet”. L2 säger att

”Rent rumsligt är man såklart inkluderad i undervisningen, men sedan om man tar till sig vad som förmedlas är en annan femma, och inte självklart bara för att man deltar”. A1 förklarar att det är svårt att svara på, eftersom känslan av att vara inkluderad är upp till var och en. Vidare säger A1 att om en elev med särskilda behov som stundtals sitter i ett rum bredvid klassrumet och plötsligt inkluderas i klassrummet är det förmodligen svårt att känna sig riktigt inkluderad. ”Alla i klassen vet att han eller hon inte alltid är inne i klassrummet på grund av olika anledningar, och om eleven plötsligt är med och beter sig på ett avvikande sett känner förmodligen både eleven och de andra att han eller hon inte alltid kan reglerna som finns i ett klassrum”. A2 är osäker på frågan, men anser att man på ett sätt är inkluderad, men utvecklar inte svaret. ”Vet inte, men på ett sätt är man ju inkluderad, eftersom man är där som resten av klassen är”.

Hur upplever du dags-klimatet i klassrummet?

Det har skett en stor förändring i klassrummet idag jämfört med i början av terminen, inleder R. Målet från början har varit att föra samman gruppen och skapa en vi-känsla, samt att skapa arbetsro i klassrummet, fortsätter R. ”Vi ska enligt Lgr11, ge alla elever arbetsro och då gruppen inte klarade av detta i början har vi fått sätta in mycket resurser i form av lärare och assistenter i klassrummet. Det har dock resulterat i att klassen idag har ett gott arbetsklimat – fortfarande inte där man vill vara, men en bra bit på väg”, säger R. L1 säger att klassrumssituationen är bra majoriteten av lektionerna, men att alla elever med särskilda behov tar mycket tid och uppmärksamhet av lärarna i klassrummet. ”Både när det gäller att

21

hjälpa dem i arbetet och att påminna dem om hur man ska bete sig i klassrummet, tas mycket tid som vi annars hade kunnat ägna åt hela klassen”. Vidare understryker L1 att det är tack vare att man är så pass mycket personal i klassrummet, som har samma förhållningssätt, som gör att det fungerar. ”Vi hade aldrig klarat av att göra det jobb vi gör och har gjort om vi inte varit en så pass stor personalstyrka och haft vår samplanering”. L2 anser att klimatet är bra, men att det absolut kan bli bättre, då man stundtals får lägga större delen av sin energi som lärare på att ordningen i klassrummet ska bibehållas, snarare än fokusera på undervisningen.

”Det hade varit önskvärt att få fokusera mer på själva undervisningen och finnas där som mentor och hjälp till de elever som behöver, snarare än få alla att sitta på sin plats och göra det man ska”. A1 anser att situationen är okej, men instämmer i att det finns utrymme för förbättring och understryker att det måste vara ett sådant klimat i klassrummet att alla elever kan få både arbetsro och hjälp. ”Ibland när läraren har en genomgång sitter några av eleverna och pratar och stör, och då ser man att de andra inte orkar lyssna vidare. När läraren får avbryta för att säga till, kan man se att många elever tappar fokus”. A2 säger att det är okej om man jämför med i början, men att det fortfarande är långt ifrån hur A2 själv anser att det ska vara i ett klassrum. ”Alltså, allt är ju relativt och visst har det blivit bättre, men det är inte så som jag tycker att det ska vara i ett klassrum”. A2 utvecklar detta med att elever ska kunna respektera både varandra och läraren som undervisar, och inte springa runt och sitta och prata när det är lektion.

Hur upplever eleverna dags-klimatet i klassrummet?

R säger att förhoppningen är att eleverna trivs och att de själva känner förändringen som skett i klassrumet. R säger vidare att de elevenkäter man genomfört i klassrummet visar att majoriteten av eleverna trivs, men understryker att man som rektor och pedagog måste sträva efter att samtliga elever trivs och mår bra i skolan. ”Enkäter som genomförts indikerar på att majoriteten av eleverna i klassen trivs, men självklart ska ansvariga pedagoger och jag som rektor få alla att känna trivsel i skola och klass”. L1 syftar också tillbaka på genomförda elevenkäter och sociogram, och säger att majoriteten trivs. Dock förklarar L1, att sociogrammen visar att det som man uppfattar som ett störmoment i undervisningen är allt spring och pratet i klassrummet. Sociogrammen avslöjar även att många elever anser att de är samma elever som stör, och detta är elever med behov av särskilt stöd. ”Sociogrammen som vi nyligen genomfört har visat oss att många elever i klassen tycker att det är jobbigt att det alltid är samma klasskamrater som stör i klassrummet”. L2 säger att eleverna verkar må bra tillsammans rent socialt, men att flera elever tycker att klassrumssituationen är besvärlig

22

eftersom man inte kan fokusera hela tiden. L2 säger också att man via utvecklingssamtal fått höra att några ofta klagar över mycket stök i klassrummet som resulterat i huvudvärk. ”När vi talat med eleverna så har vi fått höra från flera att några särskilda elever gör så att man inte kan lära sig och så att man får ont i huvudet och det är såklart oroväckande och något vi tänker mycket på”. A1 säger att det är svårt att svara för klassen, då A1 är assistent till en av eleverna i behov av särskilt stöd. A1 säger dock att man kan ana att andra elever uppfattar klassrummet som rörigt när man inkluderar de elever som är i behov av särskilt stöd. ”Jag är ju bara inne i klassrummet ibland, men när vi är där inne så kan man ibland ana att de andra eleverna tycker att det kan bli stökigt och högre ljudnivå”. Även A2 säger att det är svårt att uttala sig om klassen som helhet, då ansvarsområdet är en specifik elev. ”Jag vet inte hur de andra eleverna känner, men jag vet att min elev trivs bra när hen får delta i klassrummet”. A2 utvecklar detta och förklarar att ”hans” elev tycker om att få vara med i klassrummet med ”de

”riktiga fröknarna”.

Om du hade fått ändra på situationen i klassrummet, hur hade du gjort det då?

R säger inledningsvis att ”De pedagoger som arbetar i klassen gör ett fantastiskt jobb”. Detta underströks vid flera tillfällen. Vidare förklarar R att om man hade haft en annan ekonomi skulle man kunna skaffa mer resurser i form av elektroniska hjälpmedel, vilket kan underlätta undervisningen enormt framförallt för de elever som är i behov av särskilt stöd. ”I nuläget kan man boka ipads, och det finns totalt 8 stycken till F-6. Något som skulle göra undervisningen lättare, framförallt för elever som har särskilda behov, är obegränsad tillgång till ipads eller liknande hjälpmedel”. L1 är också inne på hjälpmedel och förklarar att i en klass där så pass många elever är i behov av särskilt stöd ska man ha tillgång till olika elektroniska hjälpmedel, då detta underlättar för alla. ”En ipad behöver man i en sådan här klass, det skulle kunna hjälpa otroligt mycket”. Vidare säger L1 att ”man måste ju också få fortbildning i hur man kan använda ipad på bästa sätt för respektive behov”. Detta, säger L1, kräver tid och det är något som man i nuläget inte har överflöd av. L2 är också inne på bristen på tid, och samplanering i arbetslaget. ”Vi lägger så otroligt mycket tid på att skriva och dokumentera, att det slukar upp all vår planering. Vi som arbetar tillsammans i en klass måste få tid tillsammans så att vi bemöter elever och situationer på samma sätt”. A1 säger att man måste se över hur man på bästa sätt kan få alla elever inkluderade i klassrummet, och menar att man måste arbeta med mer med respekt, olikheter och tolerans i skolan, redan i tidig ålder. Detta, förklarar A1, skulle innebära färre problem och jobbiga situationer högre upp i klasserna. A1 säger också att alla kunskapsmål som eleverna ska nå stressar lärarna, som måste lägga all tid

23

på de ”rena” kunskapsämnena, och inte har lektioner över till etik och moral. ”Alla kunskapskrav stressar upp lärarna. Man måste se till att schemalägga lektioner och övningar om etik och moral, varje vecka, alltså redan från klass 1. Detta gör att klassen respekterar varandra och därmed kan arbeta i samma klassrum trots att vissa har andra behov”. A2 säger att det vore bra om man som assistent kunde få vara delaktig i planering oftare. ”Ibland vet man liksom inte vad lektionerna ska handla om, och om man hade vetat det hade man kunnat förbereda sin elev”.

4.3 Sammanfattning

E1 är sjuk två av fyra observationer, men vid de tillfällen som han närvarar är han trotsig och sätter sig under sin bänk eller ett bord och vägrar arbeta vid båda tillfällena. Vid tre av fyra obsevationstillfällen springer E2 runt i klassrummet och ”jagas” av pedagogerna. Han får lämna klassrummet vid samtliga fyra observationer. E2 kallar pedagogerna för skällsord och han till och med hotar en lärare med att han kan karate och sparkar mot läraren. E3 visar vid samtliga observationer att han är orolig under genomgångarna och vid alla fyra tillfällen får han genomgången av lektionen enskilt i grupprummet. Efter genomgångarna kommer han tillbaka till klassrummet och kan arbeta den största delen av lektionerna.

R, L1 och L2 är alla eniga om att begreppet inkludering är ett brett och mångfacitterat begrepp och menar att det kan vara ett problematiskt begrepp. A1 säger att är man i klassrummet är man inkluderad, medan A2 inte har någon uppfattning kring begreppet.

Samtliga intervjuade är överens om att arbetet med etik och ömsesidig respekt för varandra är av yttersta vikt när de arbetar med inkludering och de gemensamma övningarna och aktiviteterna. När vi pratar om vad som utmärker en elev som är i behov av särskilt stöd pratar R, L1 och L2 bland annat om att det märks om eleven inte når upp till de uppsatta målen. A1 och A2 pratar om att det kan märkas om eleven verkar orolig och har svårt att sitta still. När det gäller inkludering i klassrummet av dessa elever är svaren att det beror på situationen om det verkligen är det bästa just då. Det är dock det som ska eftersträvas, men om en elev ska få lämna klassrummet måste skolan ha föräldrarnas medgivande, säger R. på frågan om de anser att alla elever i klassen är inkluderade är svaren väldigt lika. På ett sätt är de alla inkluderade, då de befinner sig i samma klassrum, men att vara inkluderad är mycket mer än så. A1 säger också att det är svårt att säga då känslan av att vara inkluderad är individuellt.

24

5 Diskussion

I följande avsnitt kommer jag att diskutera mina olika frågeställningar utifrån litteratur och forskning, mina observationer samt de genomförda intervjuerna.

5.1 Inkludering

Asp Onsjö (2006:192) tar upp begreppet inkludering och förklarar att det finns tre olika aspekter av detta. Vi kan tala om rumslig inkludering, som innefattar att alla befinner sig i samma klassrum. Social inkludering syftar till hur väl eleverna är en del av de sociala sammanhangen i klassen. Det fokuseras då på interaktion elever emellan och mellan elev och lärare. Det går även att se inkludering ur ett didaktiskt perspektiv, där kunskaperna ligger i fokus och där eleverna ska vara inkluderad på så sätt att de kan ta till sig kunskaperna som förmedlas i ett klassrum (Asp Onsjö, 2006:192). I mina intervjuer lyfter R fram inkludering i klassrummet, och påpekar att målet är att alla elever ska kunna vara inkluderade i samma klassrum, men om detta inte är möjligt kan man provisoriskt förlägga en elevs undervisning i ett närliggande grupprum. Detta tyder på att R ser inkludering ur den rumsliga aspekten. Även A1 pratar om inkludering ur ett rumsligt perspektiv, då A1 säger att man ska vara i samma klassrum för att vara inkluderad i klassen. L1 och L2 belyser inkludering ur flera aspekter. De talar om att eleven ska känna sig inkluderad rent socialt, och L1 säger även att man måste vara inkluderad i undervisningen också. Asp Onsjö (2006:192) skriver om det som L1 belyser och förklarar att de tre olika aspekterna av inkludering inte är oberoende av varandra, samt att det kan vara problematiskt att göra gränssnitt dem emellan. Mina observationer styrker Asp Onsjös (2006) tankar kring inkludering och det faktum att de tre aspekterna bör samspela för att inkluderingen ska bli så lyckosam som möjligt. Vid den första observationen visar två av eleverna som är i behov av särskilt stöd på olika sätt att klassrumssituationen är problematisk.

Min uppfattning är att de har svårt att koncentrera sig på L1, och inte riktigt vet hur man ska uppföra sig i klassrummet under detta pass. Gadler (2011:60) tar upp skolans portalparagraf som säger att alla har rätt till en likvärdig utbildning. Det som jag har sett under mina observationer talar emot att detta följs. E2 fick inte till sig mycket av undervisningen och stal mycket tid av de övriga i klassen, som kunde ha gått till undervisning. Han blev inte inkluderad ur det didaktiska perspektivet och fick därav inte den undervisning som han har rätt till. Och det faktum att mycket lektionstid lades på att ta kamper med honom, gjorde att övriga i klassen blev drabbade och inte fick ut den undervisning som de har rätt till. Gadler (2011:60) skriver vidare att de elever som tas ut ur klassrummet kan känna sig stämplade. Jag