Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Mycket mer än en rutschkana
En diskursanalys av ett dokument om förskolans utemiljö
Much more than a playground slide
A discourse analysis of a document concerning the preschool’s outdoor environment
Filip Forsström
Minna Torlegård Hoffberg
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng 2014-08-29
Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Annika Åkerblom
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Förord
“Denna uppsats är frukten av ett gott samarbete.”
Annika Åkerblom
Som en solmogen apelsin med ett bestämt skal, uppdelad i tydliga klyftor med ett mjukt och sött fruktkött, och längst in några beska kärnor.
Ett stort tack till vår handledare Annika Åkerblom vars entusiasm, kunskap och inte minst engagemang har varit ett stort stöd när förvirringen har varit överväldigande och vägen dåligt upplyst. Jag, Filip, vill tacka min familj som har funnits där för mig under en krävande period med ert lugn, lyssnande och ert sätt att förvåna mig. Även jag, Minna, vill tacka vänner och familj som med olika medel lyst upp tillvaron, och ett särskilt tack till min sambo som tröstat när tvivlet varit som störst. Slutligen vill vi tacka varandra för gott tålamod, givande diskussioner och spontana sångstunder.
Malmö, augusti 2014
Abstract
Med utgångspunkt i socialkonstruktionism problematiseras vuxnas tolkningsföreträde när det gäller vad barn behöver samt hur diskurser om barn och förskola har betydelse för utformningen av en förskolas utemiljö och synen på barn. Syftet med studien är att genom en diskursanalytisk metod undersöka förgivettaganden om barn och förskolans utemiljö samt hur dessa förgivettaganden konstruerar såväl barn som förskolans utemiljö. Tidigare forskning om hur struktureringen av miljön i förskolan påverkar och påverkas av synen på barn utgår från material insamlat i förskolans verksamhet. Denna forskning visar på hur omgivande villkor, såsom rådande diskurser utgör ramarna inom vilka pedagogiken utformas. I detta arbete ses vårt valda material - ett dokument framtaget med syfte att ge inspiration till, bedöma och kvalitetssäkra utemiljöer vid förskolor i Malmö stad - som ett av dessa villkor. Analysen och diskussionen visar att det finns ett ramverk för hur en förskolas utemiljö ska struktureras där en utvecklingsdiskurs är dominerande. Analysen och diskussionen visar vidare att miljön blir normaliserande då både dokumentet och den beskrivna miljön upprätthåller utvecklingsdiskursen och därmed styr, begränsar och utesluter barns möjligheter till handlande.
Nyckelord: barn, diskursanalys, förgivettagande, förskolegård, normalisering, socialkonstruktionism, utemiljö, utvecklingsdiskurs.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 9
1.1 Syfte och frågeställningar ... 10
1.2 Tidigare forskning ... 10
2 Teoretiska utgångspunkter ... 14
2.1 Socialkonstruktionism och kategorisering ... 14
2.2 Diskursanalys ... 15 2.3 Miljöns styrning ... 16 3 Metod ... 18 3.1 Material ... 18 3.2 Analysverktyg ... 19 3.2.1 Diskursanalytiska begrepp ... 19 3.2.2 Modalitet ... 20 3.3 Genomförande av analys ... 21
3.4 Reflektioner kring vår egen roll ... 22
4 Analys och resultat ... 24
4.1 Hur uttrycks sanning? ... 24
4.1.1 Vem har sagt vad? ... 24
4.1.2 Hur sägs det? ... 26
4.1.3 Sammanfattning av modalitet ... 26
4.2 Vad behöver barn? ... 27
4.2.1 Barn i utveckling ... 27 4.2.2 En utvecklande miljö ... 28 4.3 En bra förskolegård ... 29 4.3.1 Poängsystem ... 29 4.3.2 Zonindelning ... 30 4.3.3 Placering av objekt ... 31 5 Diskussion ... 32 5.1 Vuxnas tolkningsföreträde ... 32 5.2 Miljö ... 34 5.3 Cirkulär sanning ... 35 5.4 Omförhandling ... 36
5.5 Tankar för framtida forskning ... 37
Referenser ... 38
1 Inledning
Vid planering i den täta staden, befintlig som nybyggd, behöver vi slå vakt om förskolebarnens utemiljö. Vi behöver här finna sätt att planera och värdera utemiljön, så att den blir lämplig för sitt ändamål.
(Malmö Stad 2011, s. 4)
Citatet är hämtat från Malmö Stads dokument Utemiljö vid förskolor i Malmö vars syfte är att vara ett verktyg för planering, utformning, bygglovsgranskning och kvalitetssäkring av nya förskolegårdar samt visa på förbättringsmöjligheter för befintliga gårdar. Dokumentet har tagits fram för att, som det framgår i citatet, värna om förskolebarns utemiljö i en tätbebyggd stad och har fått en viss spridning utanför Malmö Stad bland såväl myndigheter som i den politiska debatten (se Boverket, 2013; Motion, 2013; Sverigedemokraterna Malmö, 2014). I Sverige går 84 % av alla barn mellan ett och fem år och 95 % av barn mellan tre och fem år i förskola (Skolverket, 2014). Förskolan berör således en stor del av Sveriges befolkning och kan därmed ses som en självklar del i samhället, och som Markström (2005) menar även en självklar del i barns liv. Det gör att förskolan, och i detta fall förskolans utemiljö, är given att ta i beaktande när staden byggs om. Att värna om förskolebarns utemiljö uttrycks som en vilja att göra gott för barn, men vem får egentligen komma till tals när det gäller barns bästa? Utifrån tanken om ett blivande barn som är irrationellt och omoget, vilket jämförs med vuxna (se Nordin-Hultman, 2004), ser vi att det finns en idé om det vuxna ansvaret att staka ut vägen mot rationalitet och mogenhet genom att vuxna vet och visar vad barn behöver.
Vi vill därför i denna studie problematisera det vuxna tolkningsföreträdet när det kommer till vad barn behöver och hur utemiljön ska utformas, och gör detta genom att undersöka hur ett tal om förskolans utemiljö kan begränsa både utemiljön och barns möjlighet att få vara en aktiv del i skapandet av den miljön. Vi ser ovan nämnda dokument som ett uttryck för detta tolkningsföreträde, där talet om den goda förskolegården är en del i att konstruera och utesluta vad utemiljö och barn kan vara. Dokumentet kommunicerar, agerar och skapar bilder mellan och hos dem som läser det och kunskapen som skrivs fram i dokumentet kan på så sätt reproduceras när den delas
och används. Om talet om vad barn är och behöver upprätthålls genom att kunskap och förgivettaganden om den goda förskolegården och barnet som ska vistas där reproduceras, innebär det att dessa kunskaper och förgivettaganden behöver belysas för att kunna ifrågasättas och skapa nya möjligheter. En sådan dekonstruktion är nödvändig för att kunna utmana det för givet tagna och för att kunna åstadkomma en förändring (Nordin-Hultman, 2004). Vi vill därför med denna studie undersöka på vilket sätt talet om barn och utemiljö begränsar mångfalden av möjliga perspektiv, där det valda dokumentet “Utemiljö vid förskolor i Malmö” ligger till grund för syfte och frågeställningar samt val av teoretiska ingångar.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka förgivettaganden om barn och förskolans utemiljö samt hur dessa förgivettaganden konstruerar såväl barn som förskolans utemiljö.
Studien utgår ifrån följande frågor:
• Hur uttrycks förgivettaganden om barn och förskolans utemiljö i dokumentet?
• Vilka förgivettaganden om barn och förskolans utemiljö går att finna i
dokumentet?
• Hur upprätthålls förgivettaganden om barn och förskolans utemiljö i
dokumentet?
1.2 Tidigare forskning
Vi kommer här att presentera delar av den forskning som förts kring förskolans miljöer och hur synen på barn såväl formar som formas av struktureringen av den fysiska miljön. Detta avsnitt kan ses både som en inramning till det område vi studerar, samt den forskning och de begrepp vi kommer att förhålla vårt resultat till i diskussionen.
Markström (2005) har i en etnografisk studie studerat hur barn, pedagoger och föräldrar i egenskap av förskolans aktörer1 konstruerar barndom och förskola genom sociala relationer. Hon beskriver hur förskolan är en institution sprungen ur många olika intressen, såväl professionella och politiska som traditionsbundna och ideologiska, och att dessa intressen utgör de villkor för hur aktörerna handlar och kan handla inom förskolan. Markström visar med sin studie hur dessa villkor ges innebörd av aktörerna i den sociala praktiken, och således konstrueras förskolan och barndom genom ordningsskapande i tid och miljö samt genom regler, rutiner och socialt samspel. Markström menar vidare att det finns en föreställning om barns naturliga utveckling, där barnet blir till en individ genom en utveckling som kommer inifrån barnet självt. Att det skulle finnas en idé om ett sätt som barn utvecklas genom menar hon är en föreställning av sann karaktär om vad ett barn är. Den typen av utveckling upprätthålls i granskningen av barnet genom att den kontrolleras och övervakas. Om utvecklingen förväntas går den att se genom att kontrollera att den finns där och ett mått på normalitet uppstår. Det normala är inte explicit uttalat i förskolan, men det är genom tal och handlingar som det ändå implicit uppstår en viss normalitet och därmed också en viss avvikelse. Normaliseringen är beroende av kontext och situation och vad som uppfattas som normalt kan därför omförhandlas i den sociala praktiken. De omgivande villkoren som aktörerna har att ta ställning till utgör dock en ram för vad som är möjligt att omförhandla.
Nordin-Hultman (2004) har studerat förskolans miljö och visar hur barn agerar och förstår sig själva genom de handlingsmöjligheter, eller brist på handlingsmöjligheter, som miljön erbjuder. Genom att barn förstås utifrån ett utvecklingsperspektiv kan en felsökningsstrategi konstrueras där barn ses som personer, eller inte-än-vuxna, som ska korrigeras mot vuxenhet. När utveckling likställs med framsteg, alltså när barn ses som irrationella och omogna jämfört med vuxnas rationalitet och mogenhet, uppstår ett krav på att barn ska bli något. Den barnsyn som uppstår ur utvecklingsperspektivet är att barn ses som lika, en homogen grupp, där olikheten uppfattas som avvikelse. Det uppstår en begränsning i mångfalden av perspektiv där det okända ska förstås som den avvikelse som ska korrigeras för att uppnå normalitet. Att förvänta sig att barn ska ta sig an dessa
1 Vi väljer i denna studie att använda begreppet aktör på samma sätt som Markström, det vill säga för att
framsteg för att utvecklas gör att blicken riktas mot det som ska korrigeras vilket sedan står centralt för hur miljön utformas. Nordin-Hultman menar vidare att pedagogiken påverkar och påverkas av hur den fysiska miljön ordnas och sätter upp gränser för hur människor i miljön förhåller sig till varandra. Att förstå olikheter och att låta dem finnas inom förskolans miljö innebär att variationer och handlingsmöjligheter skapas och bemöts med det hon benämner som samtidighet, vilket innebär att ett perspektiv alltid kan skiftas till ett annat och förstås annorlunda. Detta ger en dubbel uppfattning där en möjlighet till handlande även ska förstås som uteslutande för en annan handling. När verksamheten kan ses med dubbelt perspektiv och främst då den ständigt kan betraktas annorlunda erkänns tillvarons samtidighet.
Hur förskolan organiserar sin miljö och hur pedagogiken tar sig uttryck genom sanningar och styrning är något som Walkerdine (1995) har studerat. Hon visar på en pedagogik som styrs av en sanning om att förskolan ska ses genom en vetenskap som bygger på barns normala utvecklingssekvens. Genom sanning som ett system, legitimeras och lägger pedagogiken grund för hur barn ses och hur miljön ska struktureras. Miljön påverkar sedan vad som kan sägas och vad som kan göras inom detta system. Mac Naughton (2005) har tillsammans med förskolepersonal undersökt hur kunskap om barns utveckling ligger till grund för ett perspektiv som riktar blicken mot avvikelse och normalisering. Det visar sig såväl i mötet mellan barn och förskolans personal som i de dokument som skickas ut till barnens föräldrar där de ska fylla i deras barns uppförande i utvalda kategorier, vilket sedan sammanställs och jämförs med hur ett normalt barn ska utvecklas. Även Persson (1994) visar på hur normalitet och avvikelse i skolan produceras med hjälp av verktyg som betyg, kvartssamtal etcetera. Denna produktion av det normala barnet eller eleven bygger enligt Persson bland annat på förväntningar sprungna ur olika utvecklings- eller stadieteorier. En sådan utvecklingsorientering har även Warming Nielsen (2001) visat på när hon har studerat hur ett gott barnliv definieras utifrån barns perspektiv på danska förskolor. Utvecklingsperspektivet, menar hon innebär att vissa barn uppmuntras i strävan mot det kompetenta barnet, medan andra barn istället korrigeras. Tullgren (2004) har i sin avhandling utgått från Foucaults definitioner av makt och visat hur normaliseringen i förskolan sker genom styrningen av barns fria lek, där vissa lekar, utifrån pedagogernas perspektiv och med fokus på framtiden är mer uppskattade och önskvärda än andra.
Flera av de tidigare studier som behandlar förskola, synen på barn och normalisering vi här har valt att presentera utgår från empiriskt material insamlat i förskolans eller motsvarande institutions fysiska miljö, det vill säga ute i fältet. Vi väljer i denna studie att undersöka hur ett dokument som beskriver en fysisk miljö uttrycker och påverkar synen på förskola och barn. Vi menar att dokumentet utgör ett av de villkor förskolans aktörer behöver ta ställning till då det uttalat är ett verktyg för utformning av förskolegårdar. De utemiljöer dokumentet skriver fram kommer att användas av barn, pedagoger och i viss mån föräldrar och det blir därför relevant att se närmare på hur de beskrivs samt hur talet om barn och utemiljö ställs i relation till varandra i dokumentet, vilket i sin tur kommer påverka synen på utemiljön och de barn som kommer att vistas i den.
2 Teoretiska utgångspunkter
I föregående kapitel presenterade vi vårt problem och den tidigare forskning vi kommer att förhålla vårt resultat till i diskussionen. I detta kapitel kommer vi gå djupare ner i de teorier eller idéer och tankar om verkligheten som vi ser genom i denna studie. De bygger på den språkliga vändningen (Lorentz, 2007) som är en idé om att verkligheten finns eftersom den är socialt skapad mellan människor och att språket aldrig är objektivt. Inledande beskrivs socialkonstruktionismen som följs av hur vi ser på diskurs som både ett perspektiv och ett medel för analys. Miljöns styrning innehåller de begrepp som behövs för att synliggöra miljöns styrning av beteenden.
2.1 Socialkonstruktionism och kategorisering
Socialkonstruktionism innebär ett sätt att se på världen som socialt skapad genom människors samspel. Burr (2003) beskriver bakgrunden till ett socialkonstruktionistiskt perspektiv genom att visa på följande fyra antaganden. Socialkonstruktionismen förhåller sig kritisk till det som tas för givet och hur vi uppfattar oss själva. Det går inte att med detta perspektiv objektivt betrakta världen för att nå fram till det som kan uppfattas som en sann natur. Allting bygger på våra subjektiva uppfattningar om världen och är grundat på och styrs av det historiska och kulturella som ligger till grund för uppfattningen. Att tala är att reproducera det som redan är sagt och kommunikationen styrs av i vilken kontext detta sker. Detta uppstår i sociala interaktioner vilket är där kunskap skapas och omförhandlas. Då denna handling är social och kan införliva eller utesluta olika röster uppstår det nya definitioner som skapar nya historiska och kulturella förutsättningar för hur kunskap kan ses och förstås. Det finns alltså ett samband mellan kunskap och sociala handlingar. Exempelvis har vårt examensarbete en särskild form som bygger på en akademisk tradition inom utbildningsväsendet. Examensarbetet kan ses som ett uttryck för olika kunskaper som har förhandlats fram genom de sociala handlingar vi som författare har genomgått under arbetets gång, vilka har blivit formade av kulturella och historiska händelser. Detta ska dock ses som en möjlighet, ett sätt att tänka på. Eftersom det socialkonstruktionistiska perspektivet alltid utgår ifrån en subjektiv syn går det inte att framställa en idé eller kunskap som kan svara på hur något egentligen skulle vara. Vad som sägs vara fakta är i grunden subjektiva uppfattningar som har blivit skapade i dialoger mellan människor
och fått en större legitimitet genom att kategoriseras som ‘fakta’. Alltså är det i vårt sätt att kategorisera som vi får syn på världen och kan definiera den (Burr, 2003; Jørgensen & Philips, 2000).
Att anta ett socialkonstruktionistiskt perspektiv är för oss ett sätt att vara ödmjuk inför världen och andra människor då det språk vi lever efter bara är en möjlighet att förstå omvärlden på. Vad är då poängen med ett perspektiv som detta? Hacking (2000) menar att en sådan fråga måste ställas då socialkonstruktionismen ifrågasätter objektivitet och på så sätt visar att allt kan vara en konstruktion, och att de ogiltiga kategorierna lika väl kan vara de giltiga. Att se denna studie som det Burr (2003) kallar ‘action research’, vilket innebär att studien inte har som mål att nå fram till en sanning eller en världsbild, utan istället visa på en möjlighet och ett steg i en given riktning att sträva mot för förändring, är vår idé om ett svar på varför detta perspektiv är rimligt. Att endast rikta kritik mot att allting kan vara en konstruktion är att falla platt (Hacking, 2000). Frågan om poängen och vårt svar - att kunna kritisera konstruktioner, kategorier och synen på verkligheten, som i sin tur visar en möjlighet och en riktning mot förändring - är anledningen till att vi valt ett socialkonstruktionistiskt perspektiv.
2.2 Diskursanalys
Diskurs kan förstås som ett perspektiv för den ordning som uppstår mellan människors tal, vem som får och inte får uttrycka sig, och vilken även bestämmer och styr uppföranden och beteenden. Det är i människors meningsutbyte som språket används som verktyg för att skapa förståelse kring omvärlden, där text är objekt som laddas med samt uttrycker tankar och värderingar (Burr, 2003), så som en bok kan ha ett budskap, en klädstil kan uttrycka en tillhörighet och ett mönster kan uppfattas som hotfullt eller älskvärt. Dessa objekt har som gemensamt att de är meningsbärande symboler som tolkas av betraktaren och har därmed olika betydelser för varje människa. Diskurserna används i kommunikationen mellan människor där deras betydelser förändras eller återberättas. I denna dialog utesluts olika betydelsemöjligheter för diskursen då det är omöjligt att säga allt på en och samma gång, vilket är den drivande kraften bakom diskursens föränderlighet och reproduktion (Jørgensen och Phillips, 2000). Du kan föreställa dig att du träffar en annan människa, kanske en kär vän eller en främling, och att du i det mötet förmedlar allting om allt i ett uttryck. Att prata om diskurs blir viktigt
då ett sådant möte är omöjligt. Det går inte att förmedla allting på en och samma gång, rent tids- och språkmässigt, vilket resulterar i en urvalsprocess av ord där det som sägs är en lika stor del i diskursen som det som inte sägs (Foucault, 2008).
Det finns ett språkligt hinder i att säga allting, vilket ligger till grund för de uteslutande betydelsemöjligheterna. Uteslutande eftersom diskursens betydelsemöjlighet, både det som sägs och det som inte sägs, försöker nå fram till en fast beskrivning av diskursen som utesluter eller möjliggör andra betydelsemöjligheter (Jørgensen och Phillips, 2000). Om du och vi för ett samtal tillräckligt länge kommer ord väljas med bärande möjligheter som tystar andra. Om vi utgår ifrån att du läser denna text så tystar vi och utesluter de som inte kan läsa i denna diskurs genom att kommunicera i skrift. På så vis fungerar detta examensarbete och det dokument vi analyserar som en uteslutande betydelsemöjlighet för de barn i förskolan som inte kan läsa. Diskurs och dess betydelsemöjligheter utgör således de villkor som avgör hur en kan handla (Hacking, 2000; Markström, 2005).
Sanning, som en del i diskurs, blir till när de uteslutande betydelsemöjligheterna fortsätter att reproduceras som uteslutande. Foucault (1980) förklarar sanningen som en sluten cirkel där den, om diskursen inte avviker från det cirkulära mönstret, reproduceras och förstärks. När flera sanningar benämner och bestämmer det som står för det ‘normala’ i ett samhälle, såsom beteenden, går det att sammanfatta som en sanningsregim (Mac Naughton, 2005). Vi har i denna studie valt att se förgivettaganden som ett sätt att uttrycka eller skapa uteslutande betydelsemöjligheter. En återkommande användning och reproduktion av förgivettaganden kan således ses som ett anspråk på sanning.
2.3 Miljöns styrning
Foucault (2008) använder begreppet disciplinering för att lyfta hur olika funktioner i miljön styr kroppen. Funktionerna, som inte ska ses som uppkomna ur miljön utan socialt konstruerade, har till uppgift att upprätta en miljö som möjliggör normalisering genom övervakning. Denna övervakning har till syfte att intensifiera prestationer, kontrollera beteenden och placera kroppen för att detta ska uppnås (Foucault, 2008). Det är en fråga om hur en miljö utformas för att med subtila medel kunna styra kroppen
och på så vis uppnå önskvärda beteenden. För att genomföra detta delas miljön och dess funktioner upp i en sluten miljö (Foucault, 2003). Ett exempel skulle kunna vara en förskolegård med det tillhörande stängslet. Genom att delvis sluta förskolemiljön från det utomstående samhället går det att inom förskolan upprätthålla andra antaganden om vad barn och normalitet är, och på så sätt bevara dem som sanna och okritiserade. I den slutna miljön och med det som Foucault (2003) benämner funktionell placering, anpassas kroppen efter miljön och de objekt som finns där. Placeringen av objektet, exempelvis gungan på förskolegården, ska förstås utifrån objektets funktion. Utifrån vissa tankar om hur den bör användas kan gungan kräva ett visst rörelsemönster eller användande som kroppen anpassar sig till. Genom placeringen av objekten uppstår således en styrning över kroppens rörelser, vilka blir underställda miljöns funktion.
3 Metod
Vi kommer här att presentera det material som ligger till grund för analysen och de verktyg och val av ord vi har använt för analysen, dels en mer övergripande och generell diskursanalys, som ligger nära det beskrivna begreppet diskurs i föregående kapitel, och dels ett mer textnära verktyg som används för att synliggöra de skriftliga förgivettagandena och anspråk på sanning. Därefter beskriver vi mer ingående vårt tillvägagångssätt vid analysen av materialet och kapitlet avslutas med en reflektion över vår egen roll i denna studie.
3.1 Material
Vi har valt att studera dokumentet Utemiljö vid förskolor i Malmö - ett verktyg för planering, utformning och bygglovsgranskning. Dokumentet är sammanställt av Stadsbyggnadskontoret i Malmö Stad och är framtaget i ett samarbete mellan Stadsbyggnadskontoret, Stadsfastigheter/Serviceförvaltningen, Miljöförvaltningen, Gatukontoret, Fastighetskontoret, Stadsdelsförvaltning Kirseberg samt Utbildningsförvaltningen.
I ett tidigt stadium av detta examensarbete fanns tanken att undersöka vilkas röster som hörs i processen när en förskola planeras och byggs. Vi studerade detaljplaner för nybyggnation av förskolor i Malmö stad och såg att barn lyftes fram genom barnkonventionen och något som benämndes lekvärdesfaktor. Nyfikenheten väcktes och vi fann sedan två dokument, dels dokumentet som beskriver lekvärdesfaktorn och dels det dokument som ligger till grund för lekvärdesfaktorn. Det sistnämnda blev vårt val då vi såg en möjlighet att undersöka hur en konstruktion av förskolans utemiljö och barn framställs då vi uppfattar dokumentets innehåll som en spegling av i samhället rådande diskurser om barn och förskola och i vilket det går att få syn på tankar, idéer, värderingar och förhoppningar gällande förskola och barn. Dokumentet utgör även en offentlig handling författad av en kommun vars invånare påverkas av hur dokumentet används som det verktyg det framställs som. Dessutom har vi nämnt att lekvärdesfaktorn som idé och metod sprids, vilket gör att de kunskaper och värderingar som finns i dokumentet kan komma att påverka fler än dem som lever i Malmö Stad. Kunskaperna och värderingarna som presenteras och förmedlas i dokumentet kan
genom en analys ge en inblick i rådande normer om förskola och barn, vilket ligger som underlag för en diskussion om varför och hur något tas för givet samt vilka möjligheter till förändring som utesluts och möjliggörs. Vi har alltså utgått från själva materialet när vi har formulerat syfte och frågeställningar samt val av teoretiska ingångar.
Det 34 sidor långa dokumentet tar upp olika aspekter av utformningen av en förskolegård. Dels finns råd och beskrivningar om vad som ska finnas på gården, men det finns också riktlinjer om bland annat säkerhet, bullerskydd och lämpliga storlekar för olika tomter. I slutet av dokumentet finns ett avsnitt med rubriken ”Vad behöver barn” samt en litteraturlista som har till syfte att ytterligare upplysa läsaren om barns behov och hur barn använder utemiljön. Dokumentet är på många sidor illustrerat med bilder och fotografier på barn och olika miljöer.
3.2 Analysverktyg
Här beskriver vi de verktyg vi har använt i resultatet. De har dels valts utifrån den kritiska diskursanalysen som använder sig av en textnära analys, men det är även begrepp som har kunnat definieras under arbetets gång.
3.2.1 Diskursanalytiska begrepp
Genom att använda sig av bestämda redskap vid analys av en text, går det att få syn på och strukturera upp hur diskurserna uttrycks textuellt och därmed också underbygga den tolkning en kommer fram till (Jørgensen och Phillips, 2000). Ett av dessa bestämda redskap är modalitet vilket vi beskriver mer ingående under kommande rubrik. De övriga verktyg vi har använt är ordfrekvens, där vi får en övergripande uppfattning om vad dokumentet lyfter ett flertal gånger. Vi har också sett närmare på vilka ord som finns representerade i dokumentet samt skapat kategorier utifrån dessa. Diskurser är även materiella vilket innebär att de strukturerar förskolegården utifrån kategorier som är åtskilda från andra kategorier (Jørgensen och Phillips, 2000). En kategori som ‘barn’ skapar inte enbart sin skillnad och betydelse gentemot kategorin ‘vuxen’ i en skriven text utan ger även form till det fysiska rummet, så som det uppstår en barnavdelning och en vuxenavdelning på biblioteket, eller förskola och högskola. Vi kommer därför med analysverktygen även synliggöra hur den beskrivna förskolegården struktureras för att därmed få syn på hur den uttrycker och reproducerar en viss syn på barn.
3.2.2 Modalitet
Modalitet innebär att modifiera uppmaningar eller påståenden och används då avsändaren inte är eller vill verka säker på det hen påstår, eller för att uppmaningar inte ska framstå eller upplevas som alltför strikta och styrande (Holmberg och Karlsson, 2006). Modalitet kan uttryckas på flera olika sätt och följande fyra aspekter av modalitet har använts i analysen av vårt material:
Modala verb - såsom ‘kan’, ‘bör’ och ‘ska’, anger lägre eller högre grad av modalitet i satser. Med en hög grad av modalitet i påståenden och uppmaningar finns inget utrymme för ifrågasättande eller alternativa handlingar. Detta gäller såväl modala verb som interpersonella satsadverbial (Holmberg och Karlsson, 2006). ‘Du måste flytta på dig’ är en uppmaning med en hög grad av modalitet, där ‘måste’ är ett modalt verb.
Interpersonella satsadverbial - såsom ‘kanske’, ‘förmodligen’, ‘nog’ och ‘säkert’ anger även de lägre eller högre grad av modalitet i satser. Det handlar i det här fallet om till vilken grad avsändaren vill stå bakom sitt påstående (Holmberg och Karlsson, 2006). Skillnaden blir tydlig mellan ‘det blir nog sol idag’ och ‘det blir sol idag’ där det senare påståendet uttrycks som en kategorisk modalitet.
Kategorisk modalitet - är den kategori av påståenden och uppmaningar som inte innehåller någon typ av modalitet. De är de yttersta påståenden vilka gör anspråk på sanning eller som är direkta uppmaningar (Fairclough, 2001). Exemplet ‘det blir sol idag’ visar en avsaknad av både modala verb och interpersonella satsadverbial.
Subjektiv och objektiv modalitet - Hur en sats uttrycks och vilken modalitet som väljs bygger på att någon gör en bedömning av vad som exempelvis är sannolikt eller hur viktig en handling är att genomföra. Modaliteten i satsen kan bli objektivt eller subjektivt framställd beroende på vilket subjekt som väljs (Holmberg och Karlsson, 2006). Det är
exempelvis skillnad mellan ‘det är roligt att diska’ och ‘jag tycker att det är roligt att diska’ där den senare satsen är subjektivt framställd.
Att använda sig av modalitet vid analys av en text är att få syn på relationen mellan skribent och läsare. Beroende på vilka val av språkhandlingar och vilka olika val av modalitet som finns i texten präglas relationen antingen av distans eller närhet. Påståenden utan modalitet inbjuder till en bekräftelse av information av läsaren, medan en text med stor förekomst av modalitet och utnyttjande av exempelvis jag/du-subjekt inbjuder till att läsaren får möjlighet att ge respons (Holmberg och Karlsson, 2006). Att uttrycka sig med en hög grad av kategoriska modaliteter (‘det blir sol idag’) både speglar och främjar auktoritet, något som nyttjas flitigt av medierna enligt Jørgensen och Phillips (2000). Fairclough (2001) menar att förekomsten av kategoriska modaliteter beskriver en objektiv värld, som inte kräver någon tolkning eller representation av någon annan.
The prevalence of categorical modalities supports a view of the world as transparent - as if it signalled its own meaning to any observer, without the need for interpretation and representation.
(Fairclough, 2001, s. 107)
Valet av modalitet har betydelse för hur diskurser konstruerar sociala relationer samt kunskaps- och betydelsesystem (Jørgensen och Phillips, 2000). En beskrivning av en objektiv, transparent värld där förgivettaganden uttrycks genom bland annat kategorisk modalitet kan alltså ses som ett sätt att hävda sin auktoritet, att reproducera förgivettaganden och därmed ett sätt att göra anspråk på sanning. En del information kan dessutom anses ha en större legitimitet i samhället än annan utifrån hur och av vem den är framförd. Det uppstår en hierarki i legitimiteten där det som framförs av exempelvis en forskare oftare uppfattas som mer trovärdigt än det som uttalas av någon som inte innehar denna, av samhället skapad, starka position (Börjesson, 2003).
3.3 Genomförande av analys
Efter att ha valt ut vårt material påbörjade vi en första analys genom att försöka få en överblick av vad dokumentet uttrycker, samt finna olika kategorier i texten. Detta gjordes i flera olika omgångar och vid många tillfällen fann vi något nytt utifrån den
litteratur vi läste och de diskussioner vi förde. Analysen har således vuxit fram i ett växelverk mellan att studera empirin och bygga vidare på den teoretiska grunden. Detta har skapat flera olika perspektiv och på ett svårdefinierat vis lett oss fram till de valda kategorierna som synliggjorts i materialet.
‘Anspråk på sanning’ valdes ut som första kategori eftersom vi ansåg den vara en tydlig och relativt dominerande kategori. Vi påbörjade analysen med hjälp av modaliteten som verktyg där vi i det elektroniska dokumentet sökte på de ord som representerar olika aspekter av modalitet. Sökorden var de modala verben ‘kan’, ‘bör’, ‘måste’ ‘ska’ och ‘behöver’ samt interpersonella satsadverbial som ‘kanske’, ‘förmodligen’, ‘nog, och ‘säkert’. Detta kombinerades med noggranna genomläsningar av texten då det som inte är skrivet inte heller är sökbart (exempelvis satser som inte innehåller modala verb) och eftersom det är lätt att missa vissa subjekt och övriga ord som representerar en säkerhet eller osäkerhet kring de uttalanden som görs.
Efter analysen av sanning fann vi att kategorin ‘barn i utveckling’, vilken vi hade sett tidigare, nu var mer framträdande än innan. Vi sökte på orden ‘utveckling’, ‘färdigheter’, ‘träning’, ‘lära’ och ‘övning’ samt varianter av dessa och gick sedan igenom resultatet för att sålla ut de satser som gjorde kopplingen mellan dessa ord och barn. Dessutom gick vi återigen igenom texten för att finna exempel på hur den beskrivna miljön uttrycker en syn på barn i utveckling.
Slutligen kunde vi se att det i dokumentet finns olika sätt att reproducera denna utvecklingsdiskurs. Texten lästes då utifrån denna tanke för att finna exempel på hur såväl dokumentet som den beskrivna miljön upprätthåller synen på barn i utveckling.
3.4 Reflektioner kring vår egen roll
Det dokument vi analyserar i denna studie är ett offentligt material vilket innebär att vi inte behöver ta hänsyn till de etiska ställningstaganden som är nödvändigt vid exempelvis en studie där analysen bygger på material insamlat genom intervju och observation. Utifrån vår kritiskt lagda ton har vi dock ett ansvar för vårt perspektiv där det är viktigt för oss att lyfta den omöjlighet för objektivitet som ligger bakom de teoretiska utgångspunkterna. Det är i flykten från subjektiviteten i denna text, i vilken vi
försöker presentera “vetenskaplig fakta” som vi måste betona att en objektiv framställning är en omöjlig resa. Det hindrar oss emellertid inte från att försöka dölja vår subjektivitet i det objektiva och vi ursäktar oss därmed något kort här. Däremot behöver vi ändå ta hänsyn till vad vårt arbete kan bidra till. Vi vill därför poängtera att tanken med detta arbete är att lyfta ett perspektiv som förhoppningsvis öppnar upp för en mångfald av sätt att se på verkligheten.
4 Analys och resultat
Vi kommer här att presentera resultatet och analysen av det empiriska materialet under tre kategorier. Inledningsvis pekar vi på hur dokumentet gör anspråk på sanning, därefter beskriver vi den utvecklingsdiskurs vi har funnit dominerande i dokumentet. Kapitlet avslutas med att visa hur såväl dokumentet i sig som den beskrivna miljön upprätthåller denna utvecklingsdiskurs. Detta kommer i nästa kapitel ligga till grund för en diskussion där vi problematiserar det vi har sett i analysen utifrån våra teoretiska utgångspunkter samt den tidigare forskningen. Kursiveringarna i exemplen hämtade från dokumentet är uteslutande gjorda av oss för att tydligare visa på vilken del i meningen vi vill lyfta fram.
4.1 Hur uttrycks sanning?
Hur dokumentet gör anspråk på sanning presenteras här under tre rubriker. Den första tar upp den subjektiva och objektiva modaliteten, det vill säga vem som uttalar sig om barn och utemiljö. Under den andra rubriken visas hur och med vilken säkerhet dokumentet är framskrivet. Avsnittet avslutas med en sammanfattande analys av modaliteten i dokumentet.
4.1.1 Vem har sagt vad?
Bortsett från själva vetskapen om vem avsändaren är finns det i dokumentet få tecken på vem det är som står bakom de råd och riktlinjer som ges kring hur en förskolas utemiljö ska utformas. Vid fem tillfällen i texten används pronomenet ‘vi’ och vid alla dessa sammankopplas ‘vi’ med ett verb som syftar på att ‘vi’ gör eller ska göra något aktivt.
Vid planering i den täta staden, befintlig som nybyggd, behöver vi slå vakt om förskolebarnens utemiljö. (s. 4)
‘Vi’ tolkas i dessa fall som någon som ska se till att det som dokumentet uppmanar till antar en fysisk form. Det handlar därför inte i något fall om att ‘vi’ tror, anser, tycker eller vet någonting om det som läggs fram i texten och således används inte ‘vi’ som ett subjekt som står bakom varken antaganden om barn eller de råd och riktlinjer som ges.
Utöver pronomenet ‘vi’ hänvisar dokumentet i vissa satser till utomstående källor, som i det här fallet tolkas som exempel på subjektivitet eftersom det är källorna som står bakom den kunskap som skrivs fram. Enligt dokumentets inledning bygger den framskrivna faktan generellt på forskning, erfarenhet och normer, men det finns elva stycken satser i dokumentet som inleds med en utomstående källa, vilket visas i följande exempel där den internationella forskningen ligger bakom påståendet att naturliga miljöer är bättre för människors välmående.
Internationell forskning visar att människor mår bättre av att vistas i naturliga miljöer. (s. 30)
Källorna benämns i de här fallen som ’forskning’, ’erfarenhet’ och ‘studier’ samt olika kombinationer och variationer av dessa. Dessutom finns hänvisningen ‘det har visat sig’, vilket skulle kunna ses som kunskap hämtad från någon typ av källa, även om det inte framgår vilken det är. Dessa elva källhänvisningar är relativt utspridda i texten, fyra av dem går dock att finna på två sidor, i avsnittet med rubriken ”Vad behöver barn?”. Noterbart är att det inte framgår i dokumentet vilka normer det syftas på, eller vilken slags forskning det handlar om. Utöver de generella erfarenheterna är dessa hämtade från ‘förskollärare’, ‘förskolegårdar’ och ‘förskoleverksamheten’.
I Dialog-PM 2006:2 refererades bl.a. till en jämförande studie som gjorts med
förskollärares erfarenhet av olika stora förskolegårdar i Malmö. (s. 6)
För att få fram ett mått på vilken storlek på förskolans friyta och tomt som är tillräcklig får man stödja sig på forskning om barns lek och utveckling,
erfarenhet från förskoleverksamheten samt i viss mån äldre normer som grundar
sig på sådan forskning och erfarenhet. (s. 6)
Enligt erfarenheter från förskolegårdar i Malmö tycks det storleksmässigt gå en gräns ungefär vid 30 m² friyta per barn. (s. 16)
Noterbart är även att barn inte framstår som subjekt i texten i den betydelse subjekt har i analysen av objektiv och subjektiv modalitet. Barn skrivs alltså inte fram som ett subjekt som tror, anser eller vet något om faktan i dokumentet och det hänvisas heller inte explicit till barns erfarenheter eller egna uttryck. När barn nämns som subjekt är det
alltså endast i satser där någon annan än barn beskriver vad barn behöver, tycker eller är.
4.1.2 Hur sägs det?
Det förekommer ett stort antal kategoriska modaliteter i dokumentet, det vill säga påståenden som i teorin varken inbjuder till förhandling eller erbjuder andra alternativ. Följande utdrag från dokumentet kan illustrera detta.
Barn älskar att klättra och vill hela tiden utmana sig själva för att klara mer [...]. (s. 12)
I meningen finns en avsaknad av såväl modala verb som interpersonella satsadverbial. Det är inte fråga om att barn kanske, nog eller förmodligen älskar att klättra, eller att de för det mesta vill utmana sig själva för att klara mer. Meningen framstår som ett allmänt känt faktum som inte går att ifrågasätta. Denna typ av kategorisk modalitet är genomgående i hela texten, men allra mest märkbart är det i det beskrivande avsnittet ”Vad behöver barn?”. I detta avsnitt förekommer få modala verb och interpersonella satsadverbial som, om de fanns där, skulle få texten att framstå som mindre benägen att göra anspråk på att förmedla en sanning. Detta genom att exempelvis säga att barn förmodligen älskar att klättra. I resten av dokumentet används olika grader av modalitet, många av de råd som ges gällande hur de olika delarna av förskolegården ska utformas har en relativt låg grad av modalitet och inbjuder i teorin till andra alternativ och möjligheter. Där finns flera exempel på modala verb som ‘kan’, ‘bör’ och ‘måste’ och det gäller nästan uteslutande uppmaningar till läsaren att utforma gården på det sätt som skrivs fram, där vissa förslag verkar vara viktigare att genomföra än andra.
4.1.3 Sammanfattning av modalitet
De få pronomena och relativt få hänvisningarna till utomstående källor tyder på att det finns en hög grad av objektiv modalitet, och därmed en låg grad av subjektiv modalitet i dokumentet. Även om forskning och studier vid flera tillfällen används som en subjektiv källa innehar denna grupp en större legitimitet i och med sin ställning som vetenskaplig representant och framstår därför som mer trovärdig.
Att utöver objektiv modalitet och hänvisning till vetenskapen dessutom använda sig av en hög grad kategorisk modalitet och på så sätt förmedla allmängiltig kunskap och förgivettaganden är att hävda sin auktoritet vilket därmed kan ses som ett anspråk på sanning.
Det är viktigt för barnens fysiska hälsa och utveckling att de har möjlighet att
vara ute och röra på sig varje dag. Barn behöver använda hela sin kropp och alla sina sinnen för att utvecklas, de behöver övning i såväl motorik som i problemlösning och sociala situationer. (s. 30)
Exemplet ovan illustrerar hur det i avsnittet ”Vad behöver barn?” nästan uteslutande finns påståenden och uppmaningar med kategorisk modalitet. Det är liksom i det övriga dokumentet en hög grad av objektiv modalitet, förutom där forskning och studier används som subjekt. Med dessa val av ord och modalitet skapas en distans mellan avsändare och mottagare vilket leder till att mottagaren, teoretiskt sett, är ‘tvungen’ att bekräfta informationen i avsnittet om barn, medan det finns mer utrymme för förhandling och andra alternativ när det gäller råden kring hur själva miljön ska utformas.
4.2 Vad behöver barn?
I dokumentet ser vi hur sanning förmedlas genom val och frånvaro av ord, och att avsnittet ”Vad behöver barn?” utmärker sig med en hög grad av sanning. Vi kommer här att se närmare på de ord som beskriver vad ett barn är och därmed också få ett underlag för en vidare diskussion kring vad ett barn inte är, samt presentera hur utemiljön kan uttrycka en bild om ett barn i utveckling.
4.2.1 Barn i utveckling
”Vad behöver barn?” uttrycker med en, enligt vår analys, hög säkerhet vad ett barn behöver och det som utmärker sig allra mest på de här två sidorna är att det som barn främst behöver är goda förutsättningar för att utvecklas. Det yttrar sig bland annat genom ord som ‘utveckling’, ‘färdigheter’, ‘träning’, ‘lära’ och ‘övning’. Dokumentet uttrycker att detta ska ske både fysiskt, kognitivt och socialt.
Barn behöver använda hela sin kropp och alla sina sinnen för att utvecklas, de behöver övning i såväl motorik som i problemlösning och sociala situationer. (s. 30)
Detta utvecklar kroppen och motverkar också den brist på fysisk aktivitet som är ett stort folkhälsoproblemen idag. (s. 30)
Barn behöver utveckla sina sociala färdigheter och få stöd i sin identitetsutveckling. (s. 31)
De sociala färdigheterna tränas genom fantasilekar, rollekar och andra lekar där barnen samarbetar eller lär sig varandras gränser. (s. 31)
En sökning på de ord som kan anses representera en syn på barnet i utveckling, det vill säga de ord som vi fann i avsnittet om vad barn behöver samt variationer av dessa (‘utveckling’, ‘färdigheter’, ‘träning’, ‘lära’ och ‘övning’) ger 48 träffar i hela dokumentet. 40 av dessa träffar hör direkt ihop med barn och utveckling av deras motorik, sociala kompetens etcetera. Två träffar beskriver även hur leken kan utvecklas i en viss typ av miljö, det framgår dock att lek går hand i hand med barns utveckling.
Barnen har även mer förhållningsregler om ordning och reda samt var de får vara och var de inte får vara, vilket verkar hämmande på deras lek och därmed på deras utveckling. (s. 22)
Av de 42 träffar där barn kopplas ihop med utveckling finner vi 22 stycken på två sidor, i avsnittet med rubriken ”Vad behöver barn?”.
4.2.2 En utvecklande miljö
Utöver den text som direkt talar om för läsaren vad ett barn är och behöver finns det exempel på hur den beskrivna miljön och de objekt som kan, bör eller ska finnas där ger uttryck för samma syn på ett barn i utveckling. Många av de nämnda inslagen på förskolegården ger enligt dokumentet ett tillskott till den pedagogiska verksamheten. Bland dem kan nämnas kompost, odlingar samt ängar och fjärilsrabatter för den biologiska mångfalden, där barnen har möjlighet att lära sig mer om sin omvärld och på så sätt vara en del i en hållbar utveckling. Dessutom ges det förslag på redskap och platser inom förskolegården som inte nämns i samband med ‘pedagogisk verksamhet’.
Lekhuset är en plats där barnen gärna vistas långa stunder, här leks rollekar som affär, mamma - pappa - barn, doktor och mycket annat. Språket utvecklas starkt i denna typ av lek. (s. 13)
Här skrivs fram att det givna lekhuset är en plats för lek, men det poängteras också i nästkommande mening att den typ av lek som leks där utvecklar barns språk. Det räcker alltså inte enbart med att lekredskapet ska vara roligt och bra för lek, det påpekas också att det även bidrar till att olika sidor hos barnen utvecklas.
4.3 En bra förskolegård
När olika funktioner i dokumentet skrivs fram för att uttrycka kunskap om vad ett barn är och behöver används tre system som styr hur den fysiska utemiljön ska utformas och som säkerställer att den uppnår detta. Det första bygger på ett poängsystem som går under namnet “Lekvärdesfaktor” i dokumentet, det andra hur utemiljön ska slutas inom staket och delas upp i zoner och det tredje varför och hur ett fysiskt objekt ska placeras på förskolegården.
4.3.1 Poängsystem
Dokumentet har ett poängsystem som ger gården plus- eller minuspoäng för vad som finns eller saknas inom olika kategorier. Det beskrivs dels som inspirerande, som ett verktyg för granskning och användbart för möjliga förbättringsåtgärder.
Lekvärdesfaktorn är avsedd att inspirera vid utformning av förskolegårdar, användas vid granskning av bygglovritningar av förskolegårdar inför bygglovsgivning och som ett underlag vid bedömning av möjliga förbättringsåtgärder på befintliga förskolegårdar. (s. 25)
Vad detta poängsystem gör är att beskriva den fysiska miljön samt betygsätta blivande och befintliga förskolegårdar för vad de bör vara.
Lekvärdesfaktorn beskriver och betygsätter de kvaliteter förskolegården bör ha. (s. 25)
Ett högt antal pluspoäng innebär en bra förskolegård och ett högt antal minuspoäng innebär en dålig förskolegård.
Strävan bör hela tiden vara att komma upp till så många pluspoäng som möjligt. (s. 25)
Även med användandet av ‘bör’ i båda citaten, som är en relativt låg grad av modalitet och därmed en relativt vag uppmaning, styr poängsystemet förskolegården i en riktning genom att både beskriva hur en möjlig miljö ser ut samt att utesluta andra alternativ genom att i poängsystemet ge den förskolegård med flest pluspoäng en högre kvalitet.
4.3.2 Zonindelning
När dokumentet utgår ifrån “barns behov” uttrycks det som “lämpligt” att dela in förskolegården i zoner där poängsystemet, som fungerar för att säkerställa miljöns kvalitet, ger en förskolegård med tre zoner högst poäng. Dessa tre zoner benämns som ”den vilda”, ”den vidlyftiga” och ”den trygga” (se bilden). Den vilda zonen syns i det mörkgröna fältet på bilden och “bör ligga längst från byggnaden” för att en av den vilda zonens
funktioner uttrycks vara följande: (Zonindelning, s.10) Barnen ska kunna uppleva att de inte är övervakade, samtidigt som personalen ska kunna känna sig trygga med att låta barnen vistas i dessa områden. (s. 11)
Dokumentet uttrycker att trygghet finns i mittpunkten av förskolegården där själva förskolebyggnaden placeras:
Närmast huset bör det finnas ett område att vistas i för att uppleva trygghet och lugn och ro. Hit kan barnen dra sig tillbaka när de vill ha det lite lugnare och tryggare. (s. 10)
Zonindelningen förhåller sig på så vis till barns upplevelser, att inte känna sig övervakad och att känna trygghet och lugn och ro.
4.3.3 Placering av objekt
När dokumentet beskriver fysiska objekt och deras placering på förskolegården så uttrycker det några givna sådana genom att benämna dem med bestämd form i rubrikerna: “Kullarna”, “Lekhuset” och “Rutschkanan”. Under varje rubrik står det hur och varför barn använder och ska använda dem. Under “Rutschkanan” framgår det även var den ska placeras.
Rutschkanan kan användas till mycket mer än att bara rutscha nedför i leken. Det är också spännande för barnen att undersöka vad som händer när man kastar ned grus på rutschkanan, eller en spann med vatten. Det är också minst lika roligt att klättra uppför kanan som att åka nedför. Det bästa är om rutschkanan är väl integrerad i landskapet [...]. (s. 12)
Rutschkanan har ett uttalat syfte att vara en given del i en lustfylld eller undersökande lek, men uttrycks även vara som bäst placerad när den är väl integrerad i landskapet. Denna uppmaning till rutschkanans integration i kullen förstärks genom bilden till höger i samband med stycket om rutschkanan. I integrationen kan rutschkanans och kullens funktion för barns lek kombineras.
(Integrerad rutschkana, s.11)
Kullar och backar ger särskild fart åt leken och behövs för att öka barnens fysiska aktivitet. (s. 11)
Därmed kan det tolkas som att rutschkanan, precis som lekhuset, har ytterligare ett syfte utöver att vara rolig och spännande, nämligen att genom integrationen i kullen bidra till en ökad fysisk aktivitet.
5 Diskussion
I föregående kapitel har vi visat de delar i dokumentet vilka ligger till grund för den kommande diskussionen där vi förhåller vårt resultat till den tidigare forskningen och problematiserar det inom de teoretiska ramarna. I detta kapitels första avsnitt kommer vi att besvara vilka förgivettaganden om barn och förskolans utemiljö vi har funnit i dokumentet och i det andra och tredje avsnittet hur dessa förgivettaganden upprätthålls i miljön. De två avslutande avsnitten står för en diskussion om förändring och tankar om framtida forskning som väcktes under studiens gång.
5.1 Vuxnas tolkningsföreträde
Vi kan i analysen se att vuxna har ett tolkningsföreträde i dokumentet när det gäller vad barn är och behöver som visar sig genom de olika valen av modalitet. Barn framstår som ett objekt som vuxna har ett ansvar för, vilket framgår när det i dokumentet skrivs fram att vi behöver slå vakt om förskolebarns utemiljö, och i analysen av de objektiva modaliteterna blir det tydligt att barn inte tillfrågas som tyckande subjekt. Nordin-Hultman (2004) visar i sin studie att barn i förskolan framstår som en homogen grupp vilket vi även har sett i vår analys där det finns en beskrivning av ett önskvärt barn anpassat till den beskrivna miljön - barnet i utveckling. Eftersom barn är på ett sätt går det att skriva fram en generell miljö, utformad efter deras generella behov. Att dokumentet klär in konstruktionen av alla barn som en homogen grupp i ett avsnitt som beskriver vad barn behöver kan ses som ett uttryck för ett förgivettagande och ett mer effektivt sätt att skriva fram vad barn är, jämfört med att först påstå vad barns naturliga karaktär är och sedan förklara deras behov. Vem det är som bestämmer, och på så vis konstruerar vad barn är genom sin auktoritet, döljs i behovet och ansvaret för barns välmående, det vill säga viljan till barns bästa. Det är i likhet med hur Markström (2005) beskriver diskursen om det normala och naturliga barnet som implicit uttryckt av aktörerna i förskolan. Det är med utgångspunkt i det explicit uttryckta om barns behov som det genom en dekonstruktion går att synliggöra vilket barn som framställs, som sedan alla barn får anpassa sig till.
Det vi ser i vår analys av behoven och utemiljöns struktur är att barn behöver en utvecklande miljö. Barn ska bli något och genom ett sätt att strukturera utemiljön på går
det att uppnå. Det visar på en utvecklingsdiskurs som ser barnet i ett naturligt och ständigt utvecklande tillstånd som ska ledas, genom framsteg, till att bli mogna och rationella vuxna (jfr Nordin-Hultman, 2004). Om barns perspektiv blev uteslutna för att de inte blev tillfrågade eller för att frågan ansågs för komplicerad för dem kan vi inte läsa oss till i dokumentet, deras subjekt finns helt enkelt inte där att närma sig. De erfarenheter dokumentet grundar sig på är inte uttryckligen barns erfarenheter. Inte heller ser vi den forskning dokumentet vid vissa tillfällen hänvisar till som ett uttryck för barns tankar, även om de möjligen har varit föremål för någon forskningsstudie. Den rådande utvecklingsdiskursen visar dock en syn på ett barn som det redan råder konsensus kring, vilket möjliggör tolkningsföreträdet.
När dokumentet ska användas som ett verktyg för att planera, granska och förbättra förskolans utemiljö bedömer den miljön som bra och dålig med ett poängsystem, vilket grundar sig på att tilldela ett högt antal pluspoäng till den förskolegård som uppfyller de behov som barn anses ha. Att poängsystemet på så vis byggs upp kring ett barn i behov och en utvecklingsdiskurs gör systemet normaliserande då de miljöer med ett lågt antal pluspoäng blir kategoriserade som miljöer med förbättringsmöjligheter som med ett ökat antal pluspoäng korrigeras till systemets mall. Vad ett poängsystem, med variablerna plus- och minuspoäng, utformat för bedömning av miljöer kan visa förminskar den mångfald av perspektiv som kan finnas där genom att inte fungera kommunikativt, det vill säga att kriterierna redan är bestämda och inte lika lätt kan omförhandlas av aktörerna i förskolan. Det är i valet av ord, benämningar och kategorier som förståelse och handlingar möjliggörs (Burr, 2003). Vad barn och personal i förskolan uttrycker som viktigt för dem i deras utemiljö kan således gå förlorat ifall det inte stämmer överens med poängsystemets kriterier. Strävan mot att faktiskt skapa bra utemiljöer för barn kan förminskas av behovet att kunna visa upp ett flertal, enligt poängsystemet bedömda som bra, miljöer. När systemet då korrigerar utemiljön till något som anses vara bra inom dess gränser går det som faller utanför poängsystemet förlorat, hur bra eller dåligt det än är. Vilka kategorier som används vid bedömningen påverkar således hur miljön kan uppfattas och vilka handlingar som är möjliga. Tolkningsföreträdet kan ses som ett verktyg för att effektivisera processen att skapa fler bra utemiljöer, men utesluter samtidigt barn genom att se deras perspektiv som ineffektivt i skapandet av utemiljön.
5.2 Miljö
Den utemiljö dokumentet beskriver tolkar vi som den goda förskolegården. Vi har visat hur poängsystemet fungerar som en normalisering av utemiljön där poängkriterierna bestämmer hur miljön ska utformas och bedömer de utemiljöer med ett högt antal minuspoäng som miljöer vilka ska förbättras mot ett högt antal pluspoäng. Det som anses vara en bra utemiljö är den som har ett staket runt sig och delas in i de tre beskrivna zonerna. Staketets syfte blir att rama in utemiljön till en förskolegård, vilket skapar en sluten miljö (Foucault, 2003). När förskolegården är inramad bedömer poängsystemet den gård som blir uppdelad i tre zoner som en god sådan. Varje zon uppfyller ett specifikt syfte. Dokumentet beskriver den vilda zonen som en zon dit barn kan ta sig för att uppleva att de inte är övervakade. Detta ser vi som ett uttryck för att barnen är övervakade och att zonen har en funktionell placering där det är till den vilda zonen barnen får ta sig om de vill uppleva att de kommer ifrån övervakningen, även om zonen ska vara uppbyggd så att personalen känner sig trygga med att fortfarande kunna övervaka barnen när de befinner sig där. Att upplevelsen av att inte vara övervakad placeras längst ut i sidorna av förskolegården kan vara tecken på att övervakningen har en central kärna vars mittpunkt är själva förskolebyggnaden där den trygga zonen finns, där barnen ska få uppleva trygghet, lugn och ro. Det går även att anta att det är här personalen är tänkt att befinna sig, med sin trygghet, då barnen ska kunna gömma sig i den vilda zonen längst från byggnaden men fortfarande vara synliga på avstånd. Att zonerna tilldelas olika upplevelser för barnen ser vi som en del i den funktionella placeringen där upplevelsen bestäms av zonens funktion (Foucault, 2003).
Vi ser att objekt kan laddas med funktioner som styr och kategoriserar handlingar. Rutschkanans placering som uttrycks vara till “mer än att bara rutscha nedför i leken” är integrerad i kullen vilket uttrycks vara det “bästa”, då kullen skrivs fram att ge “särskild fart åt leken och behövs för att öka barnens fysiska aktivitet”. För att åka nedför rutschkanan så måste kullen, vars funktion är att få barnen att röra på sig, först bestigas och därmed kan behovet som kategori för en ökad fysisk aktivitet användas. Det reducerar möjliga tolkningar kring varför barnet gick uppför kullen och åkte nedför rutschkanan till en syn på att barn utför denna handling för att utvecklas. Det blir en del av en kroppslig reglering för att uppfylla ett visst beteende (Foucault, 2003; Mac Naughton, 2005), i detta fall att genom fysisk aktivitet utvecklas.
Miljön kan jämföras med ett spelsystem som en metafor. Förskolegården blir till en spelplan eller det bräde där element så som rutschkanan blir spelets hinder som barnen ska förflytta sig genom för att klara av spelet. Vilket bräde som spelas, vilka tillhörande element som finns som hinder och hur barnen samlar poäng sätts upp genom poängsystemets spelregler. Att visualisera miljön likt detta system tydliggör hur handlingar begränsas inom de givna ramarna.
5.3 Cirkulär sanning
Dokumentet kommunicerar ett sätt att se på barn, ett önskvärt barn i utveckling med behov av en god förskolegård, och utesluter dem från att själva få uttrycka sina tankar och idéer om deras behov och möjligheter. Det är här, i tolkningsföreträdet, som dokumentets utgångspunkt finns när utemiljön och barns behov ska beskrivas. Vi har visat hur ett sådant önskvärt barn kan förstås utifrån en utvecklingsdiskurs där utemiljön ska struktureras på ett vis som gynnar deras utveckling. Det är en diskurs som möjliggör ett övervakat barn som vuxna kan se och på så vis kontrollera att utvecklingen sker och framsteg görs när barnet använder och vistas i utemiljön. Detta barn som ska korrigeras, normaliseras och inte heller tillfrågas skapar en möjlighet att besvara frågan om förståelse för vad barn är och behöver till ett barn i utveckling och som därför behöver en utvecklande miljö. Om ett sådant mönster upprätthålls, att barn objektifieras och inte tillfrågas, går det att förstå barnet som i en utveckling och på så vis uppstår det en cirkulär förståelse, eller sanning, som låser sig själv till ett svar och en möjlighet när barn fortsatt inte tillfrågas men behovet av svar på vad barn är och behöver består. Dokumentet bidrar alltså till reproduktionen av utvecklingsdiskursen som dominerar i förskolan (jfr Markström, 2005; Nordin-Hultman, 2004). Det genom att välja att utgå ifrån frågan “Vad behöver barn?” med ett för dokumentet självklart och tillsynes sant svar - att barn utvecklas. Även om det är ganska självklart att vi alla vill och behöver utvecklas på ett eller annat sätt och inte förbli outvecklade, kan ett sådant snävt utvecklingsperspektiv försvåra möjligheten att kritiskt reflektera över den rådande diskursen om vad utveckling är, samt vad en utemiljö kan vara och hur förståelsen av barn görs begriplig genom struktureringen av miljön (jfr Nordin-Hultman, 2004). När detta ändå upprätthålls, genom den rådande utvecklingsdiskursen, och en miljö anses
behöva utformas utifrån den så möjliggörs poängsystemet som ett medel för att så effektivt som möjligt skapa en utemiljö för barnen i utveckling och de vuxnas behov av att övervaka dem. Vad vi har visat är att en sådan utemiljö struktureras som en god förskolegård vilken möjliggör vuxna att övervaka och se barns utveckling. Det är en gård som delas in i zoner för olika ändamål och använder funktioner så som en rutschkanas integration i kullen för att bidra till barns fysiska aktivitet. Ifall en sådan sanning om den goda förskolegården reproduceras i den faktiska utemiljön möjliggör det att se just det barnet som ett övervakat och kontrollerat barn i utveckling, vilket utesluter andra konstruktioner och andra förståelser.
När eller om barn ska förstås utifrån en sådan miljö sluts ännu en cirkel och det uppstår en miljö som reproducerar utvecklingsdiskursen. Barn som inte behöver tillfrågas utan endast behöver befinna sig i en sådan utemiljö medför att betraktaren kan förlita sig på diskursen, alltså sanningen om att barn är i ständig utveckling där de ska korrigeras och normaliseras mot framsteg. Det ligger en problematik och en cirkulär sanning i att inte tillfråga barn och att vilja effektivisera skapandet av goda utemiljöer för barn.
5.4 Omförhandling
Vi kan i denna studie inte avgöra hur barn faktiskt använder utemiljön så som den beskrivs i dokumentet. Genom analysen och den efterföljande diskussionen har det dock blivit tydligt att såväl dokumentet i sig som den utemiljö det beskriver uppmanar till att ett visst, önskvärt barn ska vistas där och därmed utesluts ett annat. Vi har funnit att utvecklingsdiskursen är dominerande i dokumentet och att detta tal om det naturliga barnet i ständig utveckling kan ses som en sanning. Utvecklingsdiskursen som sanning kan ses som ett av de omgivande villkor vilka Markström (2005) menar att pedagoger, barn och föräldrar måste ta hänsyn till i förskolan. Markström menar vidare att vad som utgör de omgivande villkoren kan omförhandlas i den sociala praktiken om aktörerna tar ställning till dem och likt Markström uttrycker Nordin-Hultman (2004) att ett ställningstagande från aktörerna är nödvändigt för att kunna förändra den sociala praktiken. Det handlar om att dekonstruera det för givet tagna och det som är implicit uttryckt. Dokumentet och dess diskurs om barn och förskola konstituerar och begränsar synen på barn och användandet av utemiljön i den sociala praktiken, men det är alltså
ett villkor som kan omförhandlas genom att dekonstruera vad som utgör ramarna för synen på förskolan och de barn som vistas där.
Det finns en nödvändighet i att välja perspektiv och skapa kategorier för att som Burr (2003) menar få syn på världen och definiera den, liksom vi trots vår socialkonstruktionistiska inramning har valt perspektiv och kategorier i det här arbetet. För att kunna möjliggöra det som Nordin-Hultman (2004) benämner samtidighet, där ett perspektiv alltid kan skiftas till ett annat och därmed ge en möjlighet till att förstå och tillåta olikheter inom förskolan, krävs dock en dekonstruktion av rådande perspektiv och diskurser. Vi ser vårt arbete som ett steg i att dekonstruera den utvecklingsdiskurs som i flera studier har visat sig vara ett dominerande perspektiv i förskola och skola (Mac Naugthon, 2005; Markström, 2005; Nordin-Hultman, 2004; Walkerdine, 1995). Vår studie kan också ses som det Burr (2003) benämner ‘action research’ där målet inte är att förmedla en sann och objektiv världsbild utan istället visa på en möjlig förståelse av världen och ett steg mot förändring.
5.5 Tankar för framtida forskning
Vi har visat att det finns en rådande diskurs om att barn har behov av en utvecklande utemiljö eftersom de befinner sig i ett utvecklande stadie. Det är en diskurs som förekommer i en skriftlig och offentlig text vilken används som ett verktyg för att nå upp till en hög kvalitet och effektivitet i utemiljön. Ifall den kunskap om barn och förskola som finns i dokumentet används för att utforma en förskolegård och dessutom används bland pedagogerna för att förstå förskolegården kan ett cirkulärt mönster uppstå som utesluter barn från ett inflytande som kan möjliggöra en förändring av diskursen och på så vis omförhandla vad som anses vara den önskvärda eller normala utemiljön. En förhoppning är att synliggörandet av de vuxnas tolkningsföreträde och objektifieringen av barn kan visa på problematiken med att inte involvera barn som subjekt i beslut som rör dem själva samt hur ett verktyg för effektiviserad kvalitet utesluter och begränsar hur förskolans utemiljö kan förstås och användas. Hur ser barn på sin utemiljö? Hur använder barn sin utemiljö? Och kanske främst, vem är det som bestämmer det?
