Applikation = Motivation? En kvalitativ studie om huruvida mobilapplikationen Läs upp kan användas för att skapa läsmotivation hos barn i årskurs två till fem

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Applikation = Motivation?

En kvalitativ studie om huruvida mobilapplikationen Läs upp

kan användas för att skapa läsmotivation hos barn i årskurs två till fem.

Application equals motivation?

A qualitative study on whether the mobile application Läs upp can be

used to foster reading motivation among children in grades two to five.

Sandra Andersson

Examen: Kandidatexamen 180hp Examinator: Sven Packmohr

Huvudområde: Medieteknik Handledare: Erik Pineiro

(2)

Sammanfattning

Denna uppsats behandlar ämnet läsmotivation i en medieteknologisk kontext. Syftet är att bidra till kunskap kring huruvida mobilapplikationen Läs upp kan, eller inte kan, användas för att motivera barn i årskurs två till fem att läsa.

Utifrån detta ändamål har en longitudinell studie genomförts i vilken sex barn använt

applikationen under tre veckor. Empirisk data samlades sedan genom kvalitativa intervjuer med barnen, och deras respektive förälder, vid två tillfällen; efter en, samt efter tre veckors

användning. För att utforska barnens initiala inställning till läsning genomfördes en baslinjeenkät innan försöket inleddes.

Resultatet visar sammanfattningsvis; att olika aspekter av motivation är olika starka inom olika individer, och att applikationen därför har olika påverkan (samt varierad möjlighet till påverkan) på enskilda barn. Att applikationens tillvägagångssätt implicerar yttre aspekter för att motivera till läsning men Läs upp kan även ses främja inre läsmotivation. Att tillvägagångssättet har potential att både stärka och underminera barns upplevda självförmåga vilket kan påverka deras läsmotivation. Samt att applikationens limiterade urval boktitlar begränsar barnens möjlighet att välja läsmaterial vilket kan ha negativ effekt på deras upplevda autonomi och läsmotivation.

Nyckelord

(3)

Abstract

Application equals motivation?

This essay considers the subject of reading motivation in a media technological context. The aim is to provide insight into whether the mobile application Läs upp can, or cannot, be used to motivate children in grades two to five to read.

For this purpose, a longitudinal study was performed in which six children used the application for three weeks. Empirical data was gathered through qualitative interviews with the children, and their respective parent, on two occasions; after one and three weeks of use. To explore the children's initial approach towards reading, an initial baseline survey was conducted.

The result shows, in summary; that different aspects of motivation are different in strength in different individuals. Therefore, Läs upp has different effects on (and mixed opportunity to effect) the individual child. The application's approach implies external aspects, it can however also promote intrinsic reading motivation. The application may potentially strengthen or undermine the child's self-perceived ability, which may affect their reading motivation. The narrow title selection limits children's possibility to choose reading materials, which can have a negative effect on their perceived autonomy and reading motivation.

Keywords

Läs upp, mobile application, app, children, reading, motivation, intrinsic motivation, extrinsic motivation

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Bakgrund och inledande problematisering ... 1

1.2 Syfte ... 3 1.3 Frågeställningar ... 3 1.4 Målgrupp ... 3 1.5 Disposition ... 4

2 Metod ... 5

2.1 Metodteori ... 5 2.2 Metodval ... 6 2.2.1 Urval ... 6 2.2.2 Enkät ... 7 2.2.3 Intervjuer ... 7

2.2.4 Dokument och audiovisuella material ... 9

2.2.5 Dataanalys ... 9

2.3 Metoddiskussion ... 9

2.3.1 Svårigheter med longitudinell design ... 9

2.3.2 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 10

2.3.3 Materialdiskussion och källkritik ... 11

2.3.4 Etiska frågor ... 12

3 Teori ... 14

3.1 Vad är motivation? ... 14

3.1.1 Inre och yttre motivation ... 14

3.2 Vad är läsmotivation? ... 15

3.2.1 Inre läsmotivation och läsning för nöjes skull ... 16

3.2.2 Yttre läsmotivation ... 17

3.3 Hur skapas läsmotivation? ... 17

3.3.1 Självkänslans betydelse för barns läsmotivation ... 18

3.3.2 Digital läsning och ”spelifiering” ... 19

3.3.3 Kan yttre incitament skapa inre läsmotivation? ... 20

4 Analys ... 22

4.1 Läs upp ... 22

4.2 Läs upp och teorier om läsmotivation ... 23

4.2.1 Begränsad valmöjlighet ... 24

4.2.2 Applikationens inverkan på barnens självförtroende ... 25

4.2.3 Spelifierade element ... 26

4.3 Brister i skärmlåsets funktionalitet ... 26

4.4 Läs upp och föräldrarna ... 27

4.5 Läs upp, barnen och läsmotivation ... 29

4.5.1 Barn 1 ... 30 4.5.2 Barn 2 ... 32 4.5.3 Barn 3 ... 33 4.5.4 Barn 4 ... 34 4.5.5 Barn 5 ... 35 4.5.6 Barn 6 ... 36

(5)

5 Slutsatser ... 39

5.1 Förslag till vidareutveckling ... 39

5.2 Förslag till framtida forskning ... 40

Källförteckning ... 41

Bilaga 1; Baslinjeenkät ... 47

Bilaga 2; Intervjuguide 1, barn ... 49

Bilaga 3; Intervjuguide 1, förälder ... 51

Bilaga 4; Intervjuguide 2, barn ... 53

Bilaga 5; Intervjuguide 2, förälder ... 55

(6)

Förord

Denna uppsats summerar ett examensarbete för kandidatexamen inom ämnet Medieteknik vid fakulteten för Teknik och Samhälle, Malmö Högskola.

Jag vill tacka min handledare Erik Pineiro, för hans engagemang och vägledning i processen – ditt stöd har varit otroligt värdefullt. Jag vill också rikta ett stort tack till alla barn och föräldrar som ställt upp som studiedeltagare.

Sandra Andersson

Malmö, 30 december 2016

I do believe something magical can happen when you read a good book.

(7)

––––––––– Applikation = Motivation? ––––––––

1

1 Inledning

Ämnet läsning verkar vara ständigt aktuellt inom skolan och skolforskningen, men också inom samhällsdebatten (Skar & Tengberg, 2013, s. 5). Läsningens betydelse för barns skolresultat har fastställts flertalet gånger (MacDonell, 2004, s. 30). Enligt forskning från OECD – Organisation

for Economic Co-Operation and Development – är exempelvis läsglädje (på engelska; reading

enjoyment) mer avgörande för barns skolresultat än föräldrarnas socioekonomiska bakgrund (OECD, 2002). MacDonell (2004, s. 31) menar att läsning för nöjes skull (på engelska; reading for pleasure) har positiva effekter på barns läs- och skrivförståelse såväl som deras vokabulär. Forskning visar bland annat att ordförrådet utvecklas tio gånger fortare genom nöjesläsning än genom intensiv ordförståelseundervisning (MacDonell, 2004, s. 32). Enligt Holden (2004) är läsning också en viktig nyckel till personlig utveckling och det sociala livet.

1.1 Bakgrund och inledande problematisering

Den statliga litteraturberedningen i Sverige identifierar i sitt slutbetänkande från 2012 en försämring i de unga generationernas läsfärdighet och läsvanor (Kulturrådet, 2015, s. 7). Även den internationella undersökningen PISA 2009 visar att svenska elevers läsförståelse försämrats under de senaste tio åren (Skolverket, 2016). Resultatens tillförlitlighet i undersökningar liknande PISA debatteras i och för sig, likväl har utvecklingen gett en reaktion i samhället ur vilken det uppstått flertalet initiativ som vill motivera barn till läsning.

Bland svenska initiativ driver Kulturrådet olika nationella engagemang, som

Barnbokskatalogen, Idrott och läsning samt Läsambassadören med målsättningen att främja

läsning (Kulturrådet, uå.). Martin Widmark, barn- och ungdomsförfattare, står bakom initiativet

En läsande klass som vill aktualisera läsförståelsens betydelse och även erbjuda låg- och

mellanstadielärare verktyg för att underlätta arbetet med läsförståelsestrategier (En läsande klass, uå.). Det har även tillkommit medieteknologiska resurser vilka ofta baseras på digital läsning, det vill säga läsning på exempelvis datorskärm, surfplatta eller smartphone.

Berättarministeriet lanserade våren 2016 sin mobilapplikation Läs upp vilken tagits fram (som ett ideellt initiativ) i samarbete med några av Sveriges största bokförlag (Berättarministeriet, 2016:b). Berättarministeriet är en icke-kommersiell, partipolitiskt och religiöst obunden stiftelse som driver skrivarverkstäder för barn och unga i socioekonomiskt utsatta områden

(Berättarministeriet, uå:a). Enligt Berättarministeriet (2016:b) är en av orsakerna till barns försämrade läs- och skrivfärdigheter ”att färre väljer att läsa böcker på fritiden. Många

(8)

2

tillbringar hellre tid framför digitala skärmar.” Med Läs upp vill de därför inspirera barn till mer läsande och skrivande; ”Vi tror att läsande föder både mer läsande och skrivande – oavsett om det sker i en bok eller på en skärm.” (Berättarministeriet, 2016:a). Applikationen är utformad för barn i årskurs två till fem och fungerar som ett skärmlås vilken ersätter surfplattans skärmkod med läsning (Berättarministeriet, 2016:a). För att komma förbi låset måste barnet först läsa ett kapitel ur en bok i applikationen och sedan svara på tre läsförståelsefrågor. Applikationen använder sig även av spelifierade element; ”Precis som ett datorspel bygger Läs upp på direkta belöningssystem där man samlar på sig poäng och medaljer efter utlästa kapitel.”

(Berättarministeriet, 2016:b).

Enligt Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks och Perencevich (2006, s. 91) är läsmotivationens

avgörande betydelse för barns läsvolym och läsutveckling välbevisad. Läsmotivation diskuteras ofta utifrån inre och yttre motivation (exempelvis Clark & Rumbold, 2006 och Gambrell, 2011). Inre motivation hänvisar, enligt Ryan och Deci (2000, återgiven i Clark & Rumbold, 2006, s. 18), till ett engagemang i en aktivitet baserat på ett personligt intresse av själva aktiviteten. Yttre motivation avser istället engagemang utifrån externa värderingar och krav, som när barn läser för att tillmötesgå lärares eller föräldrars förväntningar (Hidi, 2000, återgiven i Clark & Rumbold, 2006, s. 18).

Många undersökningar pekar på att inre motivation, i en högre grad än yttre, kan

sammankopplas med god läsförståelse bland grundskoleelever (elementary school) (Baker & Wigfield, 1999; Cox & Guthrie, 2001; Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999; Wang & Guthrie, 2004; Wigfield & Guthrie, 1997, återgivna i Guthrie et al. 2006, s. 91). Därtill har förväntade yttre belöningar funnits ha en potentiell underminerande effekt på inre motivation (exempelvis Deci, 1972 samt Lepper, Greene & Nisbett, 1973, återgivna i Sansone &

Harackievicz, 2000, s. 2). I och med detta är det lätt att anta att inre motivation är bra medan yttre är dålig. Enligt Guthrie och Wigfield (2000, s. 406) är dock läsmotivation mer

mångfasetterad än så.

Frågan är emellertid om, och i så fall på vilket sätt, mobilapplikationen Läs upp kan ha positiv effekt på barns läsmotivation. Vid en första anblick är det rimligt att anta att applikationen använder sig av yttre aspekter för att motivera till läsning då den stänger ute barnet från surfplattans innehåll till dess att det presterat något. Att på detta sätt, som Berättarministeriet (2016:a) önskar, inspirera barn till mer läsning kan upplevas motsägelsefullt utifrån teorier om läsmotivation. Å andra sidan verkar, som Guthrie och Wigfield (2000, s. 406) framhöll,

(9)

3

tänkbara effekter på barns läsmotivation kan ses som allmängiltiga. Eventuellt ser applikationens möjlighet till påverkan olika ut hos olika barn.

1.2 Syfte

Syftet med denna uppsats är att bidra med kunskap kring huruvida en medieteknologisk resurs (i form av mobilapplikationen Läs upp för android smartphone eller surfplatta) kan, eller inte kan, användas för att motivera barn i årskurs två till fem att läsa. Applikationen och barnens

användning av denna studeras därför utifrån relevanta teorier om läsmotivation. Medan barns läsmotivation oftast undersöks utifrån en klassrumskontext fokuserar denna studie barnens läsning på fritiden, i hemmet. Därtill strävar undersökningen efter att ge en inblick i hur barn och deras föräldrar förhåller sig till användandet av en mobilapplikation för läsning och för syftet att skapa läsmotivation.

1.3 Frågeställningar

Studien som ligger till grund för denna uppsats utgår ifrån en huvudfrågeställning; Skapar

mobilapplikationen Läs upp läsmotivation hos barn i årskurs två till fem?

Liksom ämnet läsmotivation är mångfasetterat är rimligtvis också frågan om applikationens potentiella påverkan på barns läsmotivation komplex och nyanserad varför den förmodligen inte kan besvaras genom ett enkelt ja eller nej. Därför undersöks också ämnet ur ytterligare

perspektiv;

– Implementeras teorier om motivation och läsmotivation i applikationen? I så fall hur?

– Går det att urskilja en process från yttre till inre läsmotivation hos barnen som använder applikationen?

– Hur förhåller sig barnen och deras föräldrar till användandet av applikationen för läsning samt för att skapa motivation att läsa?

1.4 Målgrupp

Denna uppsats gör ett första närmande till en betydelsefull fråga; kan yttre motivation, i form av

mobilapplikationen Läs upp, leda till inre läsmotivation hos barn i årskurs två till fem? På så

sätt är uppsatsen ett bidrag till den akademiska diskussionen om barns läsförståelse och

(10)

4

avser pedagogik inriktad på användning och utveckling av digitala möjligheter i undervisning). Det är även min förhoppning att uppsatsen ska vara en resurs för pedagoger, föräldrar och andra med intresse för läsfrämjande insatser bland barn.

1.5 Disposition

I kapitlet som följer beskrivs och diskuteras de metodologiska val som ligger till grund för studien. Därtill diskuteras källornas tillförlitlighet och relevans för studiens syfte. I kapitlet därefter följer en teorigenomgång som definierar centrala begrepp och presenterar studiens teoretiska kontext. I kapitel fyra; Analys, sammanfattas och diskuteras resultatet av studiens empiriska datainsamling i relation till teorigenomgången. I det avslutande kapitlet presenteras studiens huvudsakliga slutsatser.

(11)

5

2 Metod

Detta kapitel redogör för studiens vetenskapliga förhållningssätt och de metodval som gjorts utifrån syftet att undersöka en mobilapplikations förmåga att motivera barn till läsning. I kapitlet diskuteras även urval, datainsamling och analys, källkritik, forskningsetik, samt studiens validitet och reliabilitet.

2.1 Metodteori

Denna uppsats på c-nivå sammanfattar ett examensarbete för kandidatexamen i Medieteknik inom fakulteten Teknik och Samhälle på Malmö Högskola. I studiet av samhället eftersträvas kunskap om samhälleliga fenomen – som ”institutioner, organisationer, grupper, nätverk, samhällsklasser, kulturer, normer, språk, regler och ritualer” – vilka formar människors relationer, roller och positioner (Ahrne & Svensson, 2015, s. 8).

Den samhällsvetenskapliga forskningen skiljer ofta på kvantitativa och kvalitativa strategier (Ahrne & Svensson, 2015, s. 9; Bryman, 2011, s. 40; Creswell, 2014, s. 183). Bryman (2011, s. 150) menar att ett kvantitativt angreppssätt, generellt sett handlar om insamling av numerisk data. Ofta är relationen mellan teori och forskning deduktiv, det vill säga den kvantitativa studien utgår ifrån en teoretiskt grundad hypotes vilken forskaren sedan prövar i

datainsamlingen (Bryman, 2011, s. 151). Kvalitativ forskning ses potentiellt, enligt Bryman (2011, s. 340), vara mer inriktad på ord än siffror. Vissa talar om mjuka (kvalitativa) i

förhållande till hårda (kvantitativa) data (Ahrne & Svensson, 2015, s. 9). Kvalitativ metod har grundläggande utvecklats för att utforska sådant som inte kan skildras i siffror och syftar inte primärt till att mäta hur mycket eller hur många, utan till att förstå skeenden, betydelser och kvaliteter (Ahrne & Svensson, 2015, s. 14; Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 13). Ahrne och Svensson (2015, s. 9) använder därför begreppet ”kvalitativa metoder” för att beskriva ”alla typer av metoder som bygger på intervjuer, observationer eller analys av texter som inte direkt utformas för att analyseras kvantitativt med hjälp av statistiska metoder och verktyg”.

Enligt Bryman (2011, s. 340-341) uppvisar det kvalitativa angreppssättet; en induktiv syn på relationen mellan teori och praktik, en tolkningsinriktad kunskapsteoretisk utgångspunkt (det vill säga, den sociala verkligheten förstås primärt utifrån hur deltagarna i ett visst sammanhang tolkar den) och en konstruktionistisk ståndpunkt (nämligen en övertygelse att sociala egenskaper konstrueras i samspelet mellan individer). Även Robson (2011, s. 24) lyfter fram social

(12)

6

fenomenologiska och hermeneutiska synsätt. Bryman (2011, s. 341) menar emellertid att den kvalitativa forskningsstrategin är mer svårdefinierad än den kvantitativa. Därför betonar han (2011, s. 340) att inte alla kvalitativa forskare instämmer i denna definition. Ahrne och Svensson (2015, s. 9) framhåller styrkan i att kombinera datainsamlingsmetoder. De menar att såväl kvantitativa som kvalitativa data behövs för att för att få en mer komplett bild av

samhällsprocesser. De metodologiska valen beror främst på forskningsfrågan men kan även påverkas av maktrelationer, traditioner och tillgängliga resurser (Ahrne & Svensson, 2015, s. 14).

2.2 Metodval

Utifrån studiens syfte att undersöka en mobilapplikations förmåga att motivera barn till läsning behöver forskningsmetoden bidra till förståelse för barnens inställning till läsning (även före studien) samt för deras erfarenheter av och attityd till applikationen. Därför utgår studien ifrån ett kvalitativt perspektiv. För att kunna urskilja eventuella processer eller förändringar i barnens förhållningssätt till läsning (och applikationen) över tid har longitudinell forskningsdesign tillämpats.

Vid longitudinell design studeras samma urval, utifrån samma variabler, vid minst två olika tillfällen (Bryman, 2011, s. 69; 70; Robson, 2011, s. 127). Forskningsdesignen syftar till att ”belysa sociala förändringar och kausala former av påverkan över tid” (Bryman, 2011, s. 70-71). Denna studie inleddes med en webbaserad enkät (se bilaga 1: baslinjeenkät) vilken barnens förälder besvarade innan applikationen installerades. Efter att barnen använt applikationen i cirka en vecka genomfördes separata intervjuer med barnet och föräldern. Efter sammanlagt tre veckor genomfördes en andra intervju med barnet respektive föräldern. De intervjuguider som använts finns bifogade i bilagor 2, 3, 4 och 5.

2.2.1 Urval

Forskningsfrågan är avgörande för hur urvalet av respondenter bör se ut (Alvehus, 2013, s. 70; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015, s. 39). Longitudinell forskningsdesign delas ofta upp i två kategorier; panelundersökning och kohortundersökning (Bryman, 2011, s. 69). I en

panelundersökning är ofta strävan att urvalet ska vara representativt för en hel nation (ibid.), medan urvalet i en kohortstudie består av en hel grupp av personer (alternativt ett slumpmässigt urval av dessa) som har en viss egenskap gemensamt (Bryman, 2011, s. 70). Applikationen som studeras är avsedd för barn i årskurs två till fem och finns endast tillgänglig för enheter med

(13)

7

operativsystemet Android (Berättarministeriet, uå:c). Detta begränsar potentiella studiedeltagare till de barn (och deras föräldrar) som uppfyller dessa egenskaper varför studien närmast kan ses som en kohortundersökning. Det är emellertid diskutabelt om urvalet varit slumpmässigt inom denna grupp (kohort). Urvalet av deltagare utifrån specifika egenskaper (kopplade till

undersökningens frågeställningar) kan enligt Alvehus (2013, s. 67) även ses som ett strategiskt

urval. Denna kategorisering återspeglar troligtvis det gjorda urvalet på ett bättre sätt.

Studiens respondenter består således av sex barn i årskurs två till fem, samt en förälder till varje barn. Barnen hade redan innan studien tillgång till och använde regelbundet android smartphone eller surfplatta. Barnen är fördelade på tre flickor och tre pojkar. Enligt Alvehus (2013, s. 69) ger ett mer heterogent urval ”en bredare insikt i det som studeras och bidrar till ökad

nyansrikedom”. Denna fördelning är också intressant utifrån att flickor och pojkars läsutveckling ofta anses skilja sig åt (Skolverket, 2011).

Studiedeltagare efterfrågades via mitt privata kontaktnät, främst via Facebook samt genom meddelande till samtliga föräldrar och lärare i årskurs två till fem på en grundskola i Malmö (via skolans webbaserade administrativa system).

2.2.2 Enkät

Studien inleddes med att barnens föräldrar fick besvara en enkät. Syftet var att göra en

baslinjemätning, det vill säga kartlägga hur barnens individuella läsvanor såg ut innan de

började använda applikationen. Data som samlades in på detta sätt jämförs därför inte barnen emellan. För genomförandet användes det webbaserade verktyget SurveyGizmo

(surveygizmo.com). Utkastet för enkäten finns bifogat i bilaga 1; baslinjeenkät.

2.2.3 Intervjuer

I studien har kvalitativa intervjuer använts för den huvudsakliga empiriinsamlingen. Intervjuer är näst intill en oumbärlig metod för att försöka förstå hur människor tänker, känner och agerar i olika sammanhang (Alvehus, 2013, s. 80). Därför är intervju troligtvis den mest använda metoden inom kvalitativ forskning (Bryman, 2011, s. 412). Rennstam och Wästerfors (2015, s. 29) menar att kvalitativa intervjuer är ”öppna för tvetydigheter”.

Enligt Källström Cater (2015, s. 68) har emellertid flertalet studier konstaterat att vuxnas (exempelvis föräldrars) perspektiv är otillräckligt för att fullt förstå barns upplevelser. Då syftet

(14)

8

är att undersöka om applikationen skapar läsmotivation hos barnen som använder den, är troligtvis studiens validitet direkt beroende av barnens medverkan i intervjuerna.

Kvalitativa intervjuer delas normalt upp i två former; ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011, s. 413). I semistrukturerade intervjuer har intervjuaren oftast en uppsättning frågor (om än öppet formulerade) men också en frihet att ställa uppföljningsfrågor (Alvehus, 2013, s. 83; Bryman, 2011, s. 206). I en ostrukturerad intervju utgår intervjuaren istället ifrån en uppsättning teman varför frågornas formulering och ordningsföljd skiljer sig ofta åt mellan intervjuerna (Bryman, 2011, s. 206). För denna undersökning användes

semistrukturerade intervjuer då det var önskvärt att studera urvalet utifrån likvärdiga variabler. Att genomföra ostrukturerade intervjuer med barn bedömdes dessutom vara svårt eftersom de (enligt tidigare erfarenhet) oftast inte är lika verbala.

Enligt Källström Cater (2015, s. 69) skiljer sig forskningsintervjuer med barn mot intervjuer med vuxna eftersom det finns tydliga teorier vilka ger olika inställning till barn och barndom. Därför menar hon att det är viktigt att intervjuprocessen stämmer överens med den förståelse av barn och barndom som studien utgår ifrån. Denna studie utgår ifrån barndomssociologins syn på barn som ”socialt och kulturellt konstruerande fenomen”, det vill säga; de anses vara

”kompetenta sociala agenter med egna idéer, önskningar, erfarenheter och uppfattningar om sig själv, sin omgivning och andra” (Källström Cater, 2015, s. 69).

Utifrån synsättet att barnen innehar värdefulla egna erfarenheter menar exempelvis Andenæs (1991, återgiven i Källström Cater, 2015, s. 73) att respondentens ålder inte behöver innebära en särskilt omfattande förändring av intervjuförfarandet. Forskarens kompetens i att genomföra kvalitativa intervjuer i allmänhet är då av större betydelse (ibid.). Relationen mellan forskare och respondent innehåller emellertid alltid ett element av makt och över-/underordning (Källström Cater, 2015, s. 73; Eriksson-Zetterquist, 2015, s. 46), när respondenten därtill är ett barn skapas, enligt Källström Cater (2015, s. 73), en särskilt ojämn relation vilken är viktig att beakta.

Till intervjuerna utformades separata intervjuguider för barn och föräldrar, samt för de två tillfällena (se bilaga 2, 3, 4 och 5). Intervjuerna genomfördes i barnens hem och spelades in med respondenternas (samt vårdnadshavarnas) samtycke.

(15)

9

2.2.4 Dokument och audiovisuella material

Kompletterande empiriskt material har också samlats in från Google Play och Berättarministeriets webbplatser (berattarministeriet.se och las-upp.se) samt genom observationer gjorda utifrån egen användning av applikationen. Creswell (2014, s. 190)

inkluderar kategorierna kvalitativa dokument samt kvalitativa audiovisuella material som en del av kvalitativ datainsamling. Med audiovisuella material avses exempelvis data i form av

webbplatser, e-post och texter i social media. Enligt Creswell (2014, s. 189) hör det till

kvalitativ forskning att också göra strategiska urval av dokument, webbplatser och audiovisuellt material i datainsamlingen.

2.2.5 Dataanalys

Enligt Rennstam och Wästerfors (2015, s. 29) har analytikerns egna föreställningar och tolkningar stor betydelse för analysen av intervjumaterialet. De menar att även utformandet av intervjuguide och genomförandet av intervjun ingår i analysarbetet eftersom detta formar materialet som ska analyseras (ibid.). Därför har hänsyn tagits till olika teoretiska

utgångspunkter i utformandet av enkät och intervjuguider – främst utifrån yttre och inre motivation. Intervjufrågorna har även formulerats utifrån syftet att undersöka barnens och föräldrarnas förhållningssätt till applikationen som resurs för att skapa läsmotivation. Detta behandlas i de bifogade underlagen (bilaga 1-5).

Det inspelade intervjumaterialet har transkriberats i sin helhet. Redan under

transkriberingsprocessen blev vissa teman synliga. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, s. 50) påbörjas tolkningsarbetet under transkriberingen, när författaren umgås med sitt material. Materialet har därefter sorterats och sammanställts per barn i och med att det primära intresset varit att studera barnens individuella processer.

2.3 Metoddiskussion

I detta avsnitt diskuteras erfarenheter, relaterat till metodval, som gjorts under studien.

2.3.1 Svårigheter med longitudinell design

Bryman (2011, s. 71) identifierar en utmaning med bortfall i panel- och kohortstudier då deltagare flyttar, avlider eller väljer att lämna undersökningen i slutfasen. Denna studie sträcker

(16)

10

sig emellertid inte över så lång period som de undersökningar Bryman diskuterar, likväl var det en utmaning att engagera studiedeltagare under en längre period, i detta fall tre veckor. Slutligen erbjöds deltagande barn en belöning i form av presentkort på bio ifall de ställde upp i

undersökningen. För två barn (barn 3 och 4) var detta en avgörande faktor för deras deltagande. Detta kan ha viss påverkan på studien även om det enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, s. 43) kan vara motiverat att erbjuda en viss ersättning när privatpersoner ställer upp på fritiden. Enligt Bryman (2011, s. 72) finns det få riktlinjer för vilka tidsintervall som är att föredra i longitudinella studier. Tidsintervallet, liksom undersökningens totala längd på cirka tre veckor, kan eventuellt vara något kort för att generera ett tillräckligt nyanserat resultat. Studiens

tidslängd behövde emellertid anpassas till deltagarnas villighet att medverka samt det limiterade utbudet boktitlar i applikationen. Detta diskuteras vidare i uppsatsens analys.

Bryman (2011, s. 69) menar att longitudinell forskningsdesign tillämpas förhållandevis sällan då den är mer tids- och kostnadskrävande. Arbetssättet har inneburit en längre period för datainsamling på bekostnad av analysarbetet.

Bryman (2011, s. 72) diskuterar även problematiken i att ”deltagarnas beteende påverkas av att upprepade gånger utsättas för exempelvis intervjuer”, han menar att det förekommer en

paneleffekt. Samma problem diskuteras ofta vid experimentella studier utifrån den så kallade Hawthorne effekten (Robson, 2011, s. 96). Hawthorne effekten syftar på hur reaktiva effekter

kan uppstå hos deltagarna om det finns omständigheter som gör dem medvetna om att de deltar i ett experiment (ibid.). En tendens till detta blev synligt hos barn 2 (B2) som uttryckt att hon uppskattat själva deltagandet i studien och att bli intervjuad.

2.3.2 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Ahrne och Svensson (2015, s. 15) menar att ”Kvalitativ forskning ställer andra krav på

trovärdighet och generaliserbarhet än kvantitativ forskning, som lutar sig mot en omfattande

statistisk apparat”. Enligt Bryman (2011, s. 351) diskuterar emellertid många kvalitativa forskare huruvida begreppen validitet och reliabilitet är relevanta för kvalitativ forskning, eftersom exempelvis mätning inte är det främsta intresset för den kvalitativa forskaren. Att applikationen endast finns tillgänglig för operativsystemet Android begränsade antalet potentiella studiedeltagare. LeCompte och Goetz (återgivna i Bryman, 2011, s. 252) menar att det många gånger begränsade urvalet inom kvalitativ forskning innebär en problematik för den

(17)

11

och situationer. Oftast krävs ett större antal respondenter för att nå ett generaliserbart resultat (Harboe, 2013, s. 111).

Deltagarna eftersöktes via författarens privata kontaktnät. Detta bekvämlighetsurval kan också ha inverkan på huruvida studiens resultat kan ses som generaliserbart (Alvehus, 2013, s. 68; Bryman, 2011, s. 194), det finns en risk att urvalet avspeglar en viss grupp istället för ett utbrett fenomen (Alvehus, 2013, s. 68). Resultatet är dessutom en tolkning av respondenternas

perspektiv vid de specifika intervjutillfällena. Därför går det inte att anta att eventuella framtida undersökningar når samma slutsatser, även om de använder samma tillvägagångssätt. Enligt Bryman (2011, s. 352) är det i och för sig svårt att uppfylla extern reliabilitet, det vill säga till vilken grad en undersökning kan replikeras, inom kvalitativ forskning. LeCompte och Goetz (återgivna i Bryman, 2011, s. 252) anser däremot att kvalitativ forskning ofta kan nå en hög grad av intern validitet, många gånger tack vare långvarig närvaro (framförallt inom etnografiska studier) i den sociala grupp som studeras.

2.3.3 Materialdiskussion och källkritik

För denna studies syfte var det relevant att installera applikationen på en surfplatta (eller smartphone) som barnen redan hade tillgång till och använde i sin vardag, istället för att tillfälligt låna dessa till deltagarna. Detta för att åstadkomma en så naturlig förändring som möjligt. I ett fall installerades emellertid applikationen på annan enhet än den som föräldern uppgett i den inledande enkäten. Detta framkom i och med den första intervjun. I och med detta blev inte implementeringen av applikationen så naturlig som varit önskvärt relaterat till studiens interna validitet. Därtill var inte studiedeltagarna isolerade från annan påverkan än den som applikationen syftade till att ge. Andra läsfrämjande initiativ som genomförts parallellt med applikationens implementering kan också inverkat på barnens läsmotivation och därmed också på denna studies resultat. En sådan effekt finns möjligtvis hos respondent B2.

Applikationen verkar vara avsedd att användas på surfplattor, användning på smartphones omnämns inte av Berättarministeriet. Applikationen fungerar likväl på sådana enheter och används därför också på dem i studien. Detta kan ge resultat som eventuellt inte uppkommit om applikationen endast nyttjats så som upphovsmännen menat.

I de flesta fall har barnens föräldrar, på barnets önskan, varit närvarande vid intervjutillfället. Barnen har då informerats om att de ändå ska känna sig fria att uttrycka sin egen åsikt då det är den som är betydelsefull. Det är emellertid rimligt att anta att förälderns närvaro haft potentiell

(18)

12

påverkan på hur barnet svarat på frågorna. Även intervjuaren påverkar intervjuns inriktning med sina frågor och sin tystnad, samt influerar vad som sägs endast genom att närvara (Alvehus, 2013, s. 84). Intervjuerna spelades dessutom in vilket också kan bidra till en konstlad intervjusituation (Harboe, 2013, s. 115; Patel & Davidson, 2011, s. 87). Enligt Patel och Davidson (2011, s. 87) finns det likväl fördelar med ljudinspelningens exakta registrering av deltagarnas svar. Inspelningen har varit till stor nytta under analysarbetet.

Även om Andenæs (1991, återgiven i Källström Cater, 2015, s. 73) inte anser att intervjuer med barn kräver särskild anpassning var barnen generellt mindre verbala i sina svar. Troligtvis kräver intervjuer med barn en väl kompetent intervjuare. Föräldrarnas perspektiv gav emellertid en mer komplett bild av hur barnen relaterat till applikationen.

Teoretiska sekundärkällors trovärdighet och relevans har bland annat bedömts utifrån aktualitet, avsändare (inklusive utgivande förlag) samt avsändarens syfte med publikationen. Bedömning har även skett utifrån källans sammanhang i texten, exempelvis om den används objektivt för att förklara ett begrepp eller subjektivt för att argumentera en åsikt.

2.3.4 Etiska frågor

Under intervjuer och hantering av intervjumaterial har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets (2000) forskningsetiska principer. Dessa berör krav på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Deltagare i studien utgörs av barn i årskurs två till fem och deras föräldrar. Barnens föräldrar har informerats om studiens syfte, deras bidrag till projektet, att deras medverkan var frivillig och att uppgifterna inte kommer användas för annat syfte än den aktuella uppsatsen, varpå de gett sitt samtycke till deltagande.

Enligt lag 2003:460 som berör etisk prövning av forskning om människor ska båda

vårdnadshavarna informeras om och samtycka till forskningen då den berör personer under 18 år (Källström Cater, 2005, s. 72). Informanten själv ska emellertid så långt som möjligt informeras om vad studien innebär och får, trots vårdnadshavarens samtycke, välja att avbryta deltagandet (ibid.). Källström Cater (2005, s. 73) menar att det är svårt för forskaren att bedöma till vilken grad barnet deltar frivilligt i forskningen. Då tid och plats för intervjuer planeras via barnets förälder är det, enligt henne, ”en risk att informationen om studien och frivilligheten med att delta filtreras igenom denna person” (Källström Cater, 2005, s. 73). Därför har även barnen informerats om studiens syfte och att de, i sammanställningen av resultatet, kommer anonymiseras.

(19)

13

Utöver dessa grundläggande principer diskuteras också andra etiska aspekter inom

samhällsvetenskapliga studier. Diener och Crandalls (1978, återgiven i Bryman, 2011, s. 132) klassifikation av etiska principer i samhällsforskningen inkluderar bland annat ”om det förekommer någon skada [eller men] för deltagarnas del”. ”Skada” eller ”men” kan innebära fysiska skador eller att deltagarna manats till ”klandervärda handlingar” (Diener & Crandall, 1978 s. 19, återgiven i Bryman, 2011, s. 132). Men de talar även om försämrad självkänsla och ”hinder för personlig utveckling” (ibid.). I denna studie blev det synligt att användandet av Läs upp potentiellt kan underminera barns läsmotivation, exempelvis ifall läskravet upplevs som en orimlig utmaning. Enligt det amerikanska sociologförbundets etiska regler är det viktigt att samtyckeskravet uppfylls ifall det finns en risk för att deltagarna tar skada i en undersökning (Bryman, 2011, s. 134-135). Därför är det, vid eventuella framtida studier, angeläget att reflektera över och diskutera denna problematik med studiedeltagarnas målsmän innan de ger sitt samtycke.

(20)

14

3 Teori

Nedan presenteras studiens teoretiska kontext. Kapitlet ger en generell motivationsteoretisk bakgrund och redogör därefter för relevanta teoribildningar kopplade till barns läsmotivation.

3.1 Vad är motivation?

Begreppet motivation refererar, enligt Schunk, Pintrich och Meece (2010, s. 4; 41), till

processen genom vilken målinriktad aktivitet drivs på och upprätthålls. Ämnet har länge varit centralt och ständigt återkommande inom psykologin (Ryan & Deci, 2000:a, s. 69). Psykologer, filosofer, föräldrar, lärare, elever med flera har under lång tid försökt förstå varför vi gör det vi gör (Sansone & Harackievicz, 2000, s. 1). I ”det verkliga livet” värderas motivation högt utifrån dess verkan; motivation skapar handling (Ryan & Deci, 2000:a, s. 69). Guthrie och Wigfield (2000, s. 403) menar att motivation är avgörande för att aktivera beteenden.

Inom psykologin fokuserades ursprungligen två huvudsakliga förklaringssätt för motivation;

grundläggande biologiska behov och drivkrafter kopplade till överlevnad och fortplantning,

samt yttre belöningar eller bestraffningar (Sansone & Harackievicz, 2000, s. 1). Utifrån dessa perspektiv ansågs motivation ge energi till och styra mänskligt beteende mot ett visst resultat. Enligt Sansone och Harackievicz (2000, s. 1-2) upptäckte forskare efterhand att dessa synsätt inte var tillräckliga för att förklara hur människor ibland engagerar sig i aktiviteter utifrån aktivitetens egenvärde, istället för utifrån ett förväntat resultat. Ur detta beteende (som dessutom är förenat med positiva känslor som intresse, nöje och belåtenhet) utvecklades teorin om inre

motivation (på engelska; intrinsic motivation), inom vilken belöningen är förenad med

aktiviteten i sig själv (Sansone & Harackievicz, 2000, s. 2; Ryan & Deci, 2000:b, s. 16).

3.1.1 Inre och yttre motivation

Inre motivation hänvisar, enligt Ryan och Deci (2000, återgiven i Clark & Rumbold, 2006, s. 18), till engagemang i en aktivitet baserat på ett personligt intresse av själva aktiviteten. Yttre

motivation avser istället engagemang utifrån externa värderingar och krav, som när barn läser

för att tillmötesgå lärares eller föräldrars förväntningar (Hidi, 2000, återgiven i Clark &

Rumbold, 2006, s. 18). Även om det är lätt att anta att inre motivation därför är bra, medan yttre är dålig, menar Clark och Rumbold (2006, s. 19) att det finns bevis för att barn motiveras av

både inre och yttre aspekter. Enligt Ryan och Deci (2000:a, s. 71) används yttre motivation

(21)

15

framhåller Guthrie och Wigfield (2000, s. 406) att olika aspekter av motivation är olika starka inom olika individer.

Under 1970-talet ifrågasatte många studier att det skulle finnas ett additivt förhållande mellan inre och yttre motivation (Sansone & Harackievicz, 2000, s. 2). Flera undersökningar (som Deci, 1972 samt Lepper, Greene & Nisbett, 1973, återgivna i Sansone & Harackievicz, 2000, s. 2) fann till och med att förväntad yttre belöning kunde underminera inre motivation. Fenomenet benämndes den underminerande effekten (Ryan & Deci, 2000:b, s. 17). Lepper, Greene och Nisbetts (återgiven i Sansone & Harackievicz, 2000, s. 2) studie visade exempelvis hur förskolebarn som erhöll en belöning när de ritade en bild (vilket de normalt gjorde för att de tyckte om det), var mindre benägna att senare rita på eget initiativ jämfört med de barn som inte blivit belönade. Medan forskningen växte fram utvecklades emellertid mer omfattande teorier som bland annat fann att de negativa effekterna av yttre belöningar uppkom endast när individen initialt upplevt aktiviteten intressant (Lepper et al., 1973; Calder & Staw, 1975, återgivna i Sansone & Harackievicz, 2000, s. 3). Det visade sig även att olika yttre restriktioner (som deadlines och bevakning) gav upphov till samma negativa effekter som yttre belöningar (ibid.). I och med detta skiftade forskningsområdet till att försöka förstå de underliggande processerna, istället för att fokusera belöningseffekterna i sig.

Ryan och Deci (1980, återgiven i Ryan & Deci, 2000:b, s. 17) integrerade och sammanfattade resultaten av denna stora forskningsmängd i sin cognitive evaluation theory (CET). Generellt sett hävdar CET att händelser med negativ påverkan på individens självupplevda autonomi eller kompetens minskar den inre motivationen, medan händelser som stödjer uppfattad autonomi och kompetens förstärker den. CET inkorporerades senare i den mer omfattande

medbestämmandeteorin (på engelska; self-determination theory) (ibid.). Enligt Skaalvik &

Skaalvik, 2016, s. 57) är denna den mest inflytelserika teorin om inre motivation.

3.2 Vad är läsmotivation?

Många har fastställt läsmotivationens avgörande för barns läsvolym och läsutveckling (Gambrell, 2011, s. 172; Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks & Perencevich, 2006, s. 91; MacDonell, 2004, s. 31). Enligt Baumann och Duffy (1997, s. 6) verkar läsmotivation och läsförmåga synergistiskt och ömsesidigt förstärkande, det innebär att ju mer kompetent läsaren blir desto mer motiverad tenderar denne bli.

(22)

16

Även läsmotivation diskuteras utifrån inre och yttre motivation (exempelvis Clark & Rumbold, 2006 samt Gambrell, 2011). Enligt Guthrie och Wigfield (2000, s. 406) är dock läsmotivation mer mångfasetterad och inkluderar inre och yttre motivation, social motivation, individens upplevda självförmåga (på engelska; self-efficacy) samt läsningsrelaterade mål. Forskning visar exempelvis att individer med inlärningsrelaterad målorientering, vilka strävar efter att förbättra sina färdigheter, till en högre grad accepterar nya utmaningar inom exempelvis läsning (Ames, 1992; Ames & Archer, 1988, Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1979; Nicholls, Cheung, Lauer & Patashinick, 1989, återgivna i Guthrie & Wigfield, 2000, s. 407).

3.2.1 Inre läsmotivation och läsning för nöjes skull

Enligt Skaalvik och Skaalvik (2016, s. 58) bör pedagogiska sammanhang sträva mot att skapa inre motivation i och med att det är den största drivkraften i skolarbetet. Många undersökningar pekar också på att inre motivation, i en högre grad än yttre, kan sammankopplas med god läsförståelse bland grundskoleelever (elementary school) (Baker & Wigfield, 1999; Cox & Guthrie, 2001; Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999; Wang & Guthrie, 2004; Wigfield & Guthrie, 1997, återgivna i Guthrie et al. 2006, s. 91). I dessa studier relateras inre motivation till elevernas eget intresse för nya böcker och ämnen, deras försjunkenhet i läsning under längre tidsperioder samt preferens för längre och mer utmanande texter.

Clark och Rumbold (2006, s. 6) definierar läsning för nöjes skull som självvald läsning vilken utförs med en förväntan på att aktiviteten i sig själv ska ge välbefinnande. Andra forskare kallar detta Free Voluntary Reading (FRV), det vill säga läsning för att läsaren vill läsa (MacDonell, 2004, s. 31). Clark och Rumbold (2006, s. 6) inkluderar emellertid också läsning som påbörjats på någon annans begäran men som fortsatt på grund av läsarens eget intresse.

Enligt forskning från OECD – Organisation for Economic Co-Operation and Development – är

läsglädje (på engelska; reading enjoyment) mer avgörande för barns skolresultat än föräldrarnas

socioekonomiska bakgrund (OECD, 2002). Också MacDonell (2004, s. 31) menar att barns läsning för nöjes skull har positiva effekter på deras läs- och skrivförståelse och på deras vokabulär. Forskning visar exempelvis att ordförrådet utvecklas tio gånger fortare genom nöjesläsning än genom intensiv ordförståelseundervisning (MacDonell, 2004, s. 32).

(23)

17

3.2.2 Yttre läsmotivation

I ovan nämnda undersökningar om grundskoleelevers läsförståelse (Baker & Wigfield, 1999; Cox & Guthrie, 2001; Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999; Wang & Guthrie, 2004; Wigfield & Guthrie, 1997, återgivna i Guthrie et al. 2006, s. 91) attribueras betyg eller tävlingsmoment som yttre incitament för läsning. Enligt Guthrie och Wigfield (2000, s. 411) finns det överväldigande stöd för att belöningar och positiva incitament för läsning ökar tid och engagemang i läsaktiviteter. Belöningar och incitament har emellertid en paradoxal effekt; även om dessa kortsiktigt ökar engagemang kommer den som upplever omgivningen dominerad av yttre belöningar bli alltmer benägen till yttre motivation och prestationsfokus (Flink et al., 1992, återgiven i Guthrie & Wigfield 2000, s. 412). Small och Arnone (2011, s. 15) menar att det är viktigt att uppmuntra synen på läsning för nöjes skull som sin egen belöning (det vill säga; främja inre läsmotivation), istället för att använda premier eller tvinga till läsning.

Ryan och Deci (2009, återgiven i Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 58) framställer emellertid yttre motivation för läsning som mer nyanserad än den klassiska definitionen (det vill säga en aktivitet som utförs för att erhålla belöning); de skiljer mellan kontrollerad och autonom yttre motivation. Kontrollerad yttre motivation innebär att individen inte upplever sig ha ett val utan känner sig tvingad att utföra handlingen (ibid.). Men, autonom yttre motivation implicerar att individen tagit till sig värdet av och synen på aktiviteten som viktig även om hen inte upplever sig ha en inre motivation för att utföra den (Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 58). Därför kan barn utföra externt motiverade handlingar med motstånd och ointresse, eller alternativt med en tillmötesgående attityd som avspeglar en inre acceptans av nyttan med uppgiften (Ryan & Deci, 2000:c, s. 55). I och med detta accepteras också det externa målet med en känsla av fri vilja (ibid.). Enligt Ryan och Deci (2000:c, s. 55) är det viktigt att pedagoger har en förståelse för dessa olika typer av yttre motivation, och hur de understödjs, då de inte alltid kan lita till inre motivation för att främja lärande.

3.3 Hur skapas läsmotivation?

Enligt medbestämmandeteorin främjas den inre motivationen om barnen upplever att de har inflytande och känner att de själva kan påverka sina handlingar och beslut (Skaalvik &

Skaalvik, 2016, s. 59; 63). Det innebär att, för att barnen ska känna autonomi, måste det de gör vara frivilligt (ibid.). Även Guthrie och Wigfield (2000, s. 411) framhåller att valfrihet är motiverande. Enligt studier som kartlagt grundskolelärares uppfattning om läsmotivation är

(24)

18

lärare generellt övertygade om att barn behöver valmöjligheter för att dessutom utveckla självständighet (Sweet, Guthrie & Ng, 1998, återgiven i Guthrie & Wigfield 2000, s. 411). MacDonell (2004, s. 30; 31) betonar också betydelsen av att barnen har tillgång till ett stort utbud böcker och att de, framförallt, själva får välja sitt läsmaterial. Enligt Small och Arnone (2011, s. 14) är det mer troligt att barnen blir vad de kallar kreativa läsare1_{ju större variation av} läsmaterial de har att välja mellan. För att motivera och stödja deras kreativa läsande måste därför barn ha tillgång till en bred variation av resurser, både i skolan och hemma. Att hitta sätt att tillhandahålla dessa i hemmet kan dessutom uppmuntra föräldrarnas engagemang i barnens kreativa läsaktiviteter (Small & Arnone, 2011, s. 14).

Bokrekommendationer från jämlikar framhålls också som ett av de bästa sätten för att främja läsning bland barn (MacDonell 2004, s. 31). Ett annat effektivt sätt för att stimulera läslust är att använda sig av barnens naturliga nyfikenhet är (Small & Arnone, 2011, s. 13).

3.3.1 Självkänslans betydelse för barns läsmotivation

Bandura (1997; 1997; 2006; 2012, återgivna i Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 13) har utvecklat teorin om att tro på sin egen kapacitet (på engelska; self-efficacy theory). Barns tro på sin egen kapacitet är av stor betydelse för deras motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 15). Forskning visar att barn med stor tro på sin kapacitet ”anstränger sig mer i skolarbetet, visar större

engagemang och är mer uthålliga när de stöter på problem” (Bong & Skaalvik, 2003; Schunk & Mullen, 20012, återgivna i Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 15). Även Au (1997, återgiven i Guthrie & Wigfield, 2000, s. 403) kopplar barns självförtroende, och upplevelse av huruvida de behärskar läs- och skrivuppgifter, till deras engagemang i uppgifterna.

Tron på sin kapacitet styr dessutom ofta val av aktiviteter; när barnen själv får välja undviker de ofta aktiviteter som de inte tror att de klarar och väljer hellre sådana de tror att de kan klara av (Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 15). Skaalvik och Skaalvik (2016, s. 14) menar att alla barn kan ha en tilltro till sin kapacitet i skolan förutsatt att undervisning och uppgifter anpassas efter

1_{Small och Arnone (2011) skiljer på läsfärdighet och kreativt läsande (på engelska; creative reading). De menar att}

läsning, utöver att vara en färdighet som övas upp, också kan ses vara en kreativ aktivitet som när den fångar läsarens fantasi kan leda till kreativa tankar och uttryck. Kreativt läsande sammankopplas på så sätt med läsning för nöjes skull.

(25)

19

deras specifika förutsättningar. De betonar exempelvis vikten av att ge barnen realistiska utmaningar (Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 22). Betydelsen av denna anpassning framhålls även inom medbestämmandeteorin (Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 63) samt inom teorin om

självkänsla (Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 81).

3.3.2 Digital läsning och ”spelifiering”

Digitala medier har introducerat ett rikt urval funktioner vilka kan användas för att främja barns lärande samtidigt som de blir underhållna (Calvert, 2008, återgiven i Noorhidawati, Ghalebandi & Siti Hajar, 2015, s. 387). Spelifiering (på engelska; gamification) refererar till användandet av spelelement i en icke-spel kontext (Brigham, 2015, s. 471; Helf & Hlavacs, 2016, s. 18).

Brigham (2015, s. 473) betonar emellertid att spelifiering, till skillnad från ett spel, inte är en självständig enhet i sig själv. Istället använder spelifiering spelbaserade element och strategier för att öka engagemang, motivation och lärande för att nå mål utanför spelkontexten –

exempelvis relaterade till hälsa eller lärande.

Dagens växande användande av smartphones och mobila enheter gör att det är relativt enkelt att

spelifiera i stort sett vilken process, uppgift eller kontext som helst (Brigham, 2015, s. 474).

Relativt lättimplementerade spelelement är exempelvis badges (medaljer), poäng och ledartavla (Brigham, 2015, s. 473). Enligt Helf och Hlavacs (2016, s. 18) används spelifiering i

hälsorelaterade applikationer för att öka individens användande av den, samt för att omvandla hinder för beteendeförändring till roliga upplevelser. De menar emellertid att den snabba utvecklingen inom området gett upphov till ett växande avstånd mellan konsumentprodukt och vetenskaplig validitet. Därtill mäts applikationernas framgång oftare utifrån vilken ekonomisk avkastning de genererar, än vilken effekt de har på användarnas hälsa.

Även om många tror att det är enkelt att designa och implementera spelifiering, framhåller Brigham (2015, s. 475) att det egentligen oftast kräver en viss expertis för att tillämpningen ska vara meningsfull. Martens (2015, s. 24) menar att en negativ sida av spelifiering är att

läsupplevelsen, istället för att utveckla fantasin, ofta blir ett ändlöst jagande efter belöningar som i slutändan istället motverkar läsmotivation. Meningsfull spelifiering kan å andra sidan, enligt Martens (2015, s. 24), skapa motivation hos läsare genom bra interaktiva multimodala läsupplevelser.

Utifrån en pedagogisk kontext är teknologin, enligt Brigham (2015, s. 474), inte nödvändig för tillämpningen av spelifiering men den kan underlätta den. Inom forskningen verkar man, enligt

(26)

20

Brigham (2015, s. 475), ha delade meningar om huruvida spelifiering borde användas i undervisningssyfte. Många forskare hävdar att spelifiering i alltför hög grad använder element vilka tillämpar yttre motivation och inte betonar sådana som tar tillvara inre motivation (Brigham, 2015, s. 475).

Martens (2014) utforskar hur spelifiering har tagit sig in på läsområdet och menar att det både finns för- och nackdelar med detta fenomen. Konvergensen av läsning och spelande som möjliggörs genom nya digitala format väcker ofta oro och missuppfattningar bland vuxna (Martens, 2015, s. 19). Föräldrar har varnats för skärmtid (som bland annat beskyllts för att ligga bakom våldsamt beteende, ADHD och barnfetma) sedan televisionen introducerades på 1950-talet (Martens, 2015, s. 19). I sin diskussion utgår Martens emellertid främst ifrån bokapplikationer och enhanced ebooks, vilka är digitala böcker med förhållandevis komplexa spel- och videoelement integrerade i berättelsen.

3.3.3 Kan yttre incitament skapa inre läsmotivation?

Enligt Guthrie et al. (2006, s. 91) har förändringsprocesser i barns läsmotivation inte studerats i större utsträckning. De menar likväl att elever som har en inre motivation att läsa naturligtvis inte föddes så utan har nått dit gradvis, genom en process (Guthrie et al., 2006, s. 92). Enligt Ryan och Deci (2000:a, s. 70) har det även konstaterats att inre motivation kräver stödjande förhållanden för att underhållas och stimuleras, eftersom den lätt störs av icke stödjande förhållanden. Guthrie och Wigfield (2000, s. 408) menar att barns läsmotivation varierar över tid, framförallt från sexårsåldern och upp i tidiga tonåren. Enligt dem visar forskning att barns tilltro till deras egen kompetens, samt deras inre motivation för lärande, tenderar att minska under grundskoleåren. Istället verkar yttre motivation och fokus på prestationsinriktade mål öka. Guthrie och Wigfield betonar dock att denna process inte är allmängiltig och att det kan finnas en varians hos enskilda barn (ibid.).

Schunk et al. (2010, s. 210) refererar till intresse som uppskattning av och avsiktligt engagemang i en viss aktivitet. Enligt dem skiljer dagens forskning mellan individuellt och

situationellt intresse. Individuellt intresse (på engelska; individual interest) syftar till en mer

stabil personlig disposition mot ett särskilt ämne eller område (ibid.). Andra definierar det som ett djupt rotat intresse vilket uppstår ur en historia av interaktioner och kännetecknas av personlig investering och önskan att utvecklas inom området (Albin, Benton, & Khramtsova, 1996; Alexander et al., 1997; Hidi, 1990; Schiefele, 1991, återgivna i Murphy & Alexander, 2000, s. 29). Situationellt intresse (på engelska; situational interest) avser istället ett övergående

(27)

21

situationsspecifikt intresse (Albin, Benton, & Khramtsova, 1996; Alexander, Murphy, Woods, Duhon, & Parker, 1997; Hidi, 1990; Schiefele, 1991, återgivna i Murphy & Alexander, 2000, s. 29; Schunk et al., 2010, s. 210). Därför definieras situationellt intresse som ett tillfälligt tillstånd, producerat av miljömässiga förhållanden istället för av välutvecklade inneboende behov (Alexander, Kulikowich, & Jetton, 1994; Renninger & Hidi, 2002; Schiefele, 1999, återgivna i Guthrie et al., 2006, s. 93).

Många forskare har visat på ett positivt förhållande mellan personligt intresse och läsförståelse (Guthrie & Knowles, 2000, s. 161). Hidi och Harackiewicz (2000, återgiven i Guthrie et al., 2006, s. 92-93) föreslår likväl att barn först upplever situationellt intresse och att detta intresse sakta skapar en tillväxt i inre motivation. Enligt deras perspektiv finner exempelvis barnet initialt glädje i en specifik bok (eventuellt begränsas barnets känsla till en enda bok som läses med en särskild person vid ett specifikt tillfälle). Om barnet i detta sammanhang upplever njutning, glädje och lärande kan emellertid långsiktig motivation utvecklas menar Guthrie et al. (2006, s. 93). De framhåller dock att förekomsten av situationell motivation i sig själv, troligtvis inte kommer leda till att långsiktig motivation utvecklas. Sammanhanget behöver kontinuerligt förse barnen med erfarenheter som ökar deras långsiktiga motivation (Guthrie et al., 2006, s. 110).

(28)

22

4 Analys

Detta kapitel sammanfattar och diskuterar resultatet av den kvalitativa studie som ligger till grund för denna uppsats. Analysen tar sin utgångspunkt i studiens teoretiska referensram som presenterats tidigare.

Empirisk data har huvudsakligen insamlats genom en longitudinell studie i vilken sex barn använt Läs upp under tre veckor. Respondenterna omnämns i texten som; barn 1 (B1), barn 2 (B2) och så vidare. B1s förälder omnämns; F1, B2s förälder; F2 och så vidare. Undantaget är B5 och B6, vilka är syskon. Deras förälder är F5. För att underlätta för läsaren anges

referenser till respondenter förenklat, enligt följande exempel; F1, 2016:a. Kompletterande empiriskt material har samlats från Google Play (play.google.com) och Berättarministeriets webbplatser (berattarministeriet.se och las-upp.se), så kallade kvalitativa dokument och audiovisuella material. Därtill har författaren gjort egna observationer i applikationen (24 oktober 2016), dessa refereras; Läs upp, 2016.

Det empiriska materialet finns även bifogat i mer obearbetad form i bilaga 6; resultat. Uppsatsen kan läsas fristående från denna men om så önskar erbjuder bilagan en mer omfattande inblick i respondenternas erfarenheter.

4.1 Läs upp

Gratisapplikationen Läs upp lanserades av Berättarministeriet i maj 2016 i samarbete med några av Sveriges största bokförlag, reklambyrån King samt mobilbyrån BBH Stockholm

(Berättarministeriet, 2016:a). Berättarministeriet är en icke vinstdrivande, partipolitiskt och religiöst obunden stiftelse som driver skrivarverkstäder för barn och unga i socioekonomiskt utsatta områden (Berättarministeriet, uå:a).

Enligt Berättarministeriet (2016:b) fungerar applikationen som ett skärmlås vilket ersätter surfplattans skärmkod med läsning. För att komma åt enhetens operativsystem måste barnet läsa ett kapitel ur en bok i applikationen och därefter svara på tre läsförståelsefrågor

(Berättarministeriet, 2016:b). När barnet ”läst upp” enheten är den upplåst för andra aktiviteter till nästa dag då låset aktiveras igen (Berättarministeriet, uå:b). Vill barnet fortsätta läsa finns hela boken tillgänglig i applikationen (ibid.). Applikationen är, enligt Berättarministeriet (uå:c), avsedd för barn i årskurs två till fem.

(29)

23

4.2 Läs upp och teorier om läsmotivation

Enligt Ryan och Deci (2000:a, s. 11) används yttre motivation oftast för att generera resultat när inre motivation saknas eller är otillräcklig. Applikationens tillvägagångssätt indikerar att Läs upp framförallt använder yttre aspekter för att frammana läsning som barn tidigare valt bort när de prioriterat andra aktiviteter på surfplattan. Att stänga ute användaren från enhetens innehåll till dess att denna presterat något, relaterar mer till Hidis (2000, återgiven i Clark & Rumbold, 2006, s. 18) beskrivning av yttre motivation (engagemang utifrån externa värderingar och krav) än till inre läsmotivation, det vill säga läsning utifrån uppskattning av läsningen i sig (Ryan & Deci, 2000, återgiven i Clark & Rumbold, 2006, s. 18).

Forskning framhåller inre läsmotivation som en större drivkraft, vilken i högre grad relateras till god läsförståelse bland grundskoleelever (Baker & Wigfield, 1999; Cox & Guthrie, 2001; Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox, 1999; Wang & Guthrie, 2004; Wigfield & Guthrie, 1997, återgivna i Guthrie et al. 2006, s. 91; Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 58). Detta betonas även när det talas om läsning för nöjes skull – reading for pleasure (Clark & Rumbold, 2006, s. 6), reading enjoyment (OECD, 2002, återgiven i Clark & Rumbold, 2006, s. 6) och free voluntary

reading (MacDonell, 2004, s. 31) – som kan ses som läsning utifrån inre motivation. Läsning

för nöjes skull definieras som självvald läsning vilken utförs med en förväntan på att läsningen i sig själv ska ge välbefinnande (Clark & Rumbold, 2006, s. 6).

Yttre incitament har, å andra sidan, funnits ha en möjlig underminerande effekt på inre

läsmotivation (Ryan & Deci, 2000:b, s. 17; Sansone & Harackievicz, 2000, s. 2). Därför verkar det, ur ett motivationsteoretiskt perspektiv, motsägelsefullt att tillämpa yttre motivation på detta sätt för att inspirera barn till mer läsning, som Berättarministeriet (2016:a) önskar göra. Många av barnen tycktes emellertid ha en förståelse för vikten av läsning; B1 (2016:a ) uttrycker exempelvis att ”det är mycket bättre för en att läsa mer (…) då så vet man mer saker och så.” B2 (2016:a) menade att det var positivt att börja använda applikationen för att läsa mer; ”det kändes bra för nu läser jag ju ganska mycket mer”. Även B5 (2016:a) var positiv till att installera applikationen utifrån att ”det är för mitt eget bästa”. B5 kan också tänka sig att fortsätta använda applikationen trots att han upplever böckerna för lätta; ”jag kan nog fortsätta ett litet tag (…) jag gör ju det för min egen skull” (B5, 2016:b). Detta indikerar att applikationen för dessa barn upplevs mer som autonom yttre motivation, än kontrollerad (Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 58), varför känslan av tvång rimligtvis inte är lika påtaglig. Guthrie och Wigfield (2000, s. 407) framhåller också hur barn med inlärningsrelaterad målorientering har en högre acceptans för

(30)

24

nya utmaningar inom exempelvis läsning. Detta stödjs också av barnens större acceptans av applikationen och kravet på läsning för att låsa upp enheten.

I begreppet läsning för nöjes skull inkluderar Clark och Rumbold (2006, s. 6) även läsning som påbörjats på någon annans begäran men som fortsatt på grund av läsarens eget intresse. Därför kan applikationen potentiellt, om den behåller barnens intresse, främja inre motivation. För B1 och B2 har exempelvis applikationen fungerat som en påminnelse vilken varit avgörande för hur regelbundet de läst och att de ”fastnat” i böckernas handling (F1, 2016:c; F2, 2016:c).

4.2.1 Begränsad valmöjlighet

Att Läs upp är ett ideellt initiativ begränsar utbudet boktitlar. Förlagen har bidragit med totalt tio olika böcker (Läs upp, 2016), dessa är samtidigt uppdelade på de två svårighetsnivåerna. Enligt Guthrie och Wigfield (2000, s. 411) är valfrihet en viktig förutsättning för motivation. Även MacDonell (2004, s. 30; 31) framhåller betydelsen av ett stort utbud böcker och

framförallt att barnen själva får välja läsmaterial. För varje utläst bok i applikationen har barnet färre nya titlar att välja mellan, därför är risken att upplevelsen av tvång blir större ju längre tid barnet använder Läs upp. Det limiterade utbudet begränsar därför rimligtvis barnens känsla av valfrihet vilket kan motverka inre läsmotivation. Det är inte heller sannolikt att barn upplever läsglädje om de tvingas läsa samma bok flertalet gånger varför applikationen troligtvis inte innebär en långsiktig lösning så som den är utformad idag.

Denna problematik har också identifierats av både barn och föräldrar i studien som efterfrågar ett större urval boktitlar i applikationen; enligt F1 (2016:a) var hen förvånad över det

begränsade antalet böcker. Även om hen är positiv till applikationen menar F1 (2016:b) att ”om antalet böcker inte ökar eller om hon är absolut helt ointresserad av den boken hon väljer nästa gång och så finns det inget bättre att välja på så ser jag inte varför jag ska tvinga henne att läsa en bok som är helt ointressant för henne”. B1 (2016:a) och B2 (2016:a) efterlyser båda ett större utbud. B4 och B5 går båda två i årskurs fem. B4 (2016:a) tyckte inte att det fanns någon bok som var tillräckligt intressant och B5 (2016:a) efterlyser svårare böcker.

Titlarna i applikationen är dessutom alla skönlitterära böcker (Läs upp, 2016). Även om B6 (2016:a) hittat böcker som han tyckt om föredrar han egentligen faktaböcker. Hade sådana titlar inkluderats i applikationen hade den troligtvis tilltalat fler barn med samma preferens. Att använda barns naturliga nyfikenhet är enligt Small och Arnone (2011, s. 13; 15) ett effektivt sätt att främja läsglädje.

(31)

25

4.2.2 Applikationens inverkan på barnens självförtroende

Applikationen kan potentiellt ha positiv påverkan på barnens läsmotivation genom en ökad läsmängd och regelbundenhet. Precis som att läsmotivation är avgörande för läsvolym och läsutveckling (Gambrell, 2011, s. 172; Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks & Perencevich, 2006, s. 91; MacDonell, 2004, s. 31) anses läsmotivation och läsförmåga vara synergistiskt och ömsesidigt förstärkande (Baumann & Duffy, 1997, s. 6). Det innebär rimligtvis att ett barn som, tack vare applikationen läser mer (och mer regelbundet) stärker sin läsförmåga och således upplever en högre grad läsmotivation. I studien har troligtvis B1 och B2 upplevt en större självförmåga (och därmed högre läsmotivation) till följd av deras regelbundna användande av applikationen (B1, 2016:b; B2, 2016:b). Att B6 (2016:b) upplever kapitlen vara kortare i applikationen än i ”vanlig bok” indikerar att han upplevt högre självförmåga vid läsning i applikationen än vid traditionell läsning. Även F1 (2016:c) reflekterar över den tänkbara fördelen att barnen i och med applikationen endast ser ett kapitel i taget; ”många ser annars en tjock bok och blir avskräckta”.

F1 (2016:a) anser emellertid att föräldern borde kunna anpassa hur mycket barnet förväntas läsa för att låsa upp enheten. Kapitlen är ibland långa vilket F1 menar kan ha motsatt effekt på barnets motivation ifall det känner att det inte klarar av uppgiften. B3, som går i årskurs två och inte kommit lika långt i läsutvecklingen, upplever ofta kapitlens omfattning som överväldigande (F3, 2016:b); ”det är såhär att ibland så är det lite jobbigt för att ibland så är det 16 sidor och då bara… [suck] det är jättemånga sidor.” (B3, 2016:a).

Sett utifrån Banduras teori om tro på sin egen kapacitet (1997; 1997; 2006; 2012, återgivna i Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 13) skulle detta kunna motverka utvecklandet av inre

läsmotivation, även om det yttre incitamentet till läsning kvarstår. Som Au framhåller (1997, återgiven i Guthrie & Wigfield, 2000, s. 403) spelar barnens självförtroende stor roll för deras engagemang i läsaktiviteter. Skaalvik och Skaalvik (2016, s. 15) menar att tron på sin egen kapacitet ofta styr valet av aktiviteter. Om barn inte känner tilltro till sin förmåga att läsa ett kapitel i applikationen finns det eventuellt en risk att de väljer bort enheten, eller åtminstone att upplevelsen av tvång ökar.

Enligt Skaalvik och Skaalvik (2016, s. 14) kan alla barn uppleva tilltro till sin kapacitet om uppgifter anpassas till deras förutsättningar. Genom ett större urval titlar (och därmed fler böcker av olika svårighetsgrad) samt möjlighet att anpassa hur mycket barnet förväntas läsa för att låsa upp enheten, skulle det vara möjligt att ge barnen individuella realistiska utmaningar.