Natur, miljö och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Belöningssystemens paradox -
Kan digitala verktyg vara en faktor till att öka
elevernas motivation i skolan?
The paradox of the reward systems -
Can digital tools be a factor of increasing students motivation in
school?
Amelie Arnberg
Grundlärarexamen med inriktning 4-6, 240hp Handledare: Ange handledare
Datum för inlämning 2018-12-03
Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Anna Wernberg
FÖRORD
Jag som har genomfört denna fallstudie heter Amelie Arnberg och jag studerar grundlärarut-bildningen med inriktning på årskurs 4-6 vid Malmö Universitet. Mitt fördjupningsämne är matematik varför jag har valt att se arbetet utifrån denna ämnesaspekt. Då jag själv erfarit problemen i skolan med motivation, både hos lärare och elever, känner jag att detta är något som intresserar mig och som borde belysas mer. För mig personligen är motivation en bygg-sten i våra liv för att kunna nå våra mål och visioner, oberoende inom vilket område det hand-lar om.
Denna fallstudie och dess resultat utgör min kandidatuppsats. Jag hoppas att ni ska finna den intressant och att den kan bidra till nya idéer om hur man kan tackla problem som uppstår i det dagliga arbetet med elevers motivation.
Jag vill tacka min handledare Anna Wernberg och min kursledare Agneta Rehn för stöttning och förståelse under mitt arbete med denna undersökning, då min egen motivation svek mig vid ett antal tillfällen. Genom kontinuerlig uppmuntring har ni stärkt min motivation för att slutligen kunna presentera undersökningen här i from av min avslutade kandidatuppsats.
ABSTRACT
Belöningssystem är ett vardagligt fenomen som många troligen inte reflekterar särskilt myck-et över. Trots dmyck-etta finns dmyck-et runt om kring oss hela tiden och även om vi är medvmyck-etna om dmyck-et eller inte så påverkar detta vår motivation avsevärt. Statistik visar tydligt en bristande moti-vation hos eleverna i grundskolan idag (Engström, 2014; Kling, 2013; Treijs, 2015) och en allt högre siffra indikerar på att eleverna inte når upp till sina betygskriterier. Den samtida teknologiska frammarschen i samhället har dessutom börjat närma sig skolorna i Sverige och en viss förändring av undervisningen står för dörren.
Genom att undersöka belöningssystemens handlingskraft och koppling till motivation hos eleverna kan konkreta förslag på åtgärder ges. Denna rapport har genomfört en fallstudie för att studera elevernas motivation i förhållande till ett digitalt verktyg. Fallstudien är baserad på en kvalitativ undersökning grundad på intervju och observation i en årskurs 4 klass.
Det empiriska resultatet har analyserats i enighet med tidigare forskningsresultat, kända teo-rier och artiklar. Resultatet påvisar att belöningssystem är en viktig faktor i våra skolor för att bidra till elever motivation. Dessutom visar resultatet att King of Math är en utmärkt lärapp att använda sig av i syfte att öka elevernas motivation.
Slutligen har det kunnat konstateras att användningen av belöningssystem leder till en ökad motivation hos eleverna och att ett digitalt verktyg absolut fyller en bidragande faktor i denna ekvation.
Svenska nyckelord: Bedömning, belöningssystem i skolan, inre motivation, matematik,
moti-vation, motivationsteorier, prestation, skola, utbildning, yttre motivation.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1.INLEDNING ... 7
1.1BAKGRUND ... 7
1.1.1 Barnen i svenska grundskolor ... 7
1.1.2 Motivation- begreppsdefinition ... 8
1.1.3 Koppling mellan belöningssystem och motivation ... 9
1.2PROBLEMDISKUSSION ... 9
1.2.1 Motivation i skolan ... 10
1.2.2 Avsaknaden av belöningssystem ... 11
1.2.3 Nya digitala verktygs frammarsch ... 12
1.3PROBLEMFORMULERING ... 13 1.4SYFTE ... 13 1.5FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13 1.6AVGRÄNSNINGAR ... 14 2.METOD ... 15 2.1GENOMFÖRANDE ... 15 2.2DATAINSAMLINGSMETOD ... 15 2.3VAL AV VERKTYG ... 16 2.4FORSKNINGSETIK ... 17 2.5URVAL ... 18 2.6VAL AV TEORIER ... 18 2.7KÄLLKRITIK ... 19 3.TEORETISK REFERENSRAM ... 20 3.1BEHAVIORISMEN ... 20
3.1.1 Historik – Hur allt började ... 20
3.1.2 Fördjupning av behaviorismen ... 21
3.2MASLOWS BEHOVSTEORI ... 23
3.2.1 Behovstrappans olika steg ... 23
4.EMPIRI ... 25
4.1RESULTAT AV OBSERVATION ... 25
4.1.1 Intresset för uppgiften ... 25
4.1.2 Förståelse för uppgiften ... 26
4.1.3 Upplevelsen av ett belöningssystem ... 26
4.1.4 Motivation att fortsätta ... 27
4.1.5 Sammanställning i tabell ... 27
4.2RESULTAT AV INTERVJU ... 28
4.2.1 Elevernas inställning till uppgiften ... 28
4.2.2 Elevernas motivation ... 29
4.2.3 Elevernas val av inlärningsverktyg ... 30
4.2.4 Elevernas självkänsla ... 30
4.2.5 Elevernas val av belöning ... 31
5.ANALYS ... 33
5.1DIGITALT VERKTYG SOM BELÖNINGSSYSTEM ... 33
5.2BELÖNINGSSYSTEMETS INVERKAN PÅ ELEVERNAS MOTIVATION ... 34
6.DISKUSSION ... 37
6.1BELÖNINGSSYSTEMETS EXISTENS I SKOLAN ... 37
6.2ELEVERNAS MOTIVATION ... 38
7.SLUTSATS ... 39
7.1VIDARE FORSKNING ... 39
REFERENSER ... 40
BILAGOR ... 43
Bilaga 1 – Frågor för intervju Bilaga 2 – Observationsprotokoll Bilaga 3 – Samtyckesblankett
1. INLEDNING
När det gäller hur, var och på vilket sett utbildningen av våra barn ska ske är det alltid ett ex-tremt debatterat ämne som väcker många känslor och åsikter hos människor. Troligen beror det på att alla har någon form av koppling till just grundutbildning. Har man inte barn själv, kanske man har ett barn i familjen eller så har vi faktiskt alla varit barn och förhoppningsvis deltagit i den svenska grundutbildningen.
Vad beror då dessa hetsiga debatterna på? För vi alla har väl samma mål, nämligen att Sverige ska ha den bästa grundutbildningen som går att uppnå? De senaste åren har det varit många heta diskussionsämnen på tapeten. Till att börja med infördes det förra året, 2017, ett nytt be-tygssystem i alla svenska skolor (Engvall, 2016), vidare har debatter kring användningen av smart-phones och plattor i skolorna eskalerat vilt. Slutligen är det allt fler elever som inte kommer in på en gymnasialutbildning på grund av bristande betyg från grundskolan (Skol-verket 2018c).
I grund och botten räcker det inte med att vi bara ser till att alla Sveriges grundskoleelever har tillgång till den bästa möjliga utbildningen, utan vi måste framför allt hjälpa eleverna att klara sig igenom denna utbildning med godkända betyg som resultat och det kan vi göra genom att motivera dem!
1.1 BAKGRUND
1.1.1 BARNEN I SVENSKA GRUNDSKOLOR
Under läsåret 2017/2018 fanns det 4832 olika grundskolor registrerade i Sverige (Skolverket, 2018a). På dessa nästan 5000 skolor runt om i landet gick det 117 709 stycken elever i årskurs 4. Denna siffra beräknas öka med 6891 stycken elever under den kommande treårsperioden (Skolverket, 2018b), vilket innebär att det är en växande målgrupp som bör beaktas.
Bland eleverna som gick ut nionde klass år 2017 var det hela 18 521 stycken elever som inte uppfyllde kunskapskraven för det lägsta betyget E i ämnena svenska, matematik och engelska (Skolverket, 2018c). Dessa tre ämnen utgör grundämnen i våra svenska skolor och eleverna måste därför uppnå minst ett godkänt betyg för att bli behöriga till en gymnasial utbildning.
För dessa 18 521 stycken eleverna innebär det att dessa elever inte blev behöriga till att söka en gymnasial efterutbildning. Föregående år 2016 var det 17 696 elever som inte uppnådde lägsta betyget E i grundämnena (Skolverket, 2018c). Det innebär en ökning på 825 elever från tidigare år, vilket är otroligt oroväckande. Med tanke på alla möjliga tillgängliga resurser det finns till förfogande inom skolans område kan det tyckas att denna siffra borde gå på andra hållet, eller åtminstone borde målsättningen vara det.
Under år 2017 infördes en ny betygsskala i samtliga svenska skolor. Istället för den tidigare fyrgradiga skalan (Inte godkänt, Godkänt, Väl godkänt, Mycket väl godkänt) infördes en ny sex-gradig bokstavsbetygsskala för att det skulle bli lättare för lärarna att bedöma vad eleven kan. Betygsskalan ser nu mera ut enligt följande: A, B, C, D, E, F, där A motsvarar det tidi-gare Mycket väl godkänt och F motsvarar Inte godkänt (Engvall, 2016).
1.1.2 MOTIVATION – BEGREPPSDEFINITION
Motivation är något som ideligen finns runt om kring oss människor och påverkar alla på olika sätt. Nyheter, tidningar och diverse coacher slänger gärna med ordet motivation i sam-manhang som ”Jag kan hjälpa dig att öka din motivation”, eller ”10 bästa tipsen för att öka
din motivation”. Många gånger funderar man nog inte ens över vad motivation egentligen
innebär utan drar bara slutsatsen att dessa uttryck är något som kan hjälpa mig. Man läser därför den aktuella artikeln eller lyssnar inspirerat på coachen och försöker i bästa mån anamma tipsen de ger en. Men vad handlar motivation om egentligen? Vad är motivation?
Ordet motivation kommer från latinets movere som betyder att röra sig. Det handlar om den inre drivkraften hos människan eller viljan att utföra en viss handling för att röra sig mot ett önskat mål (Enhanced Motivation, 2018).
Det finns två olika typer av motivation, den inre och den yttre. Den inre motivationen upplevs som en inre glädje, där det finns en tillfredställelse utan någon input från ett yttre samman-hang. Genom drivkraft och nyfikenhet byggs den inre motivationen upp och man måste där skapa ett behov som väcker positiva känslor som bidrar till att människan driver sig själv till nya upptäckter. De människor som har en välfungerande och välutvecklad inre motivation behöver inte belöningar eller hot om bestraffningar för att uppnå resultat. Människor med bra inre motivation har även en inre lust för att ta sig an och prova nya uppgifter och det i sig är
ende ökar därmed om individen kan känna lycka och glädje över ett uppnått mål och det gene-rerar slutligen i ett självförverkligande hos individen (Jenner, 2004).
Den yttre motivationen handlar mer om att erhålla belöningar och att undvika bestraffningar. Det vill säga den yttre motivationen är oftast instrumentell och mynnar ut i att individen end-ast utför en handling på grund av krav eller för att erhålla något (Sudirman, 2006). Författar-na Thomson och Wery (2013) meFörfattar-nar att det finns en viss kritik över att stärka den yttre moti-vationen då detta kan anses som mutor, vilket kan försvagar den inre motimoti-vationen så att indi-viden inte känner någon strävan att uppnå mål av egen vilja.
Om dessa två, inre och yttre motivation, är beroende av varandra eller inte, finns det många delade meningar om, men dessa kommer inte vidare att diskuteras här.
1.1.3 KOPPLING MELLAN BELÖNINGSSYSTEM OCH MOTIVATION
Idag lever vi i ett samhälle där vi hela tiden utför saker för att vi vill nå belöningen det ger. Konkret handlar det om att vi agerar utifrån att vi ska få något tillbaka. Redan från barnsben blir vi lärda genom invanda rutiner att städar vi vårt rum först, så får vi gå ut och leka efteråt. Det vill säga, där finns ett krav som måste uppfyllas och när det uppfylls får vi något vi öns-kar. I vuxen ålder sker det på samma sätt genom att individen kanske tar ett extra träningspass för att kunna unna sig en god efterrätt senare på kvällen. På så vis lever vi i ett belöningssam-hälle där vi själva bygger upp våra belöningsmodeller och det driver oss till en motivation att uppnå våra krav eller mål. Om man själv reflekterar över sitt eget vardagsliv och vilka rutin-mässiga saker man utövar varje dag, hur många av aktiviteterna utför man egentligen där man inte kräver eller strävar efter någon form av belöning? Troligen inte särskilt många, vid när-mare eftertanke. Allt man gör är för att uppfylla ett visst inneboende och nuvarande behov.1.2 PROBLEMDISKUSSION
Man kan tydligt se en koppling till att belöningssystem utgöra en viktig faktor i vad som kan förbättra en individs motivation. Men fungerar det på samma sätt bland eleverna i skolans värld? Med tanke på andelen som inte har ett fullständigt slutbetyg från grundskolan och den ökning som sker varje år, varför diskuteras inte elevernas motivation mer i de svenska sko-lorna?
1.2.1 MOTIVATION I SKOLAN
Som tidigare nämnt var det hela 18 521 stycken elever som inte blev behöriga till en gymn-asial utbildning år 2017 på grund av ej uppnådda betygskriterier (Skolverket, 2018c). Vad anledningen berodde på, varför de inte lyckades uppnå betygskriterierna, nämns dock inte i den publicerade statistiken. Kan en bristande motivation ligga bakom?
Om man gör en simpel sökning på webben efter omotiverade elever dyker mängder av publi-cerade artiklar och blogginlägg upp (Enström, A., 2014; Kling, L., 2013; Treijs, E., 2015) Gemensamt beskriver samtliga artiklar de svenska elevernas bristande motivation över skol-arbetet och skolan i generellt. Artiklarna berättar ingående om orsakerna bakom denna avsak-nad av motivation som stress, inga utmaningar, oengagerade lärare och ingen delaktighet i sitt lärande. Häpnadsväckande nog är det ingen artikel som konkret ger något förslag på hur man kan eliminera dessa faktorer som eleverna upplever eller ger konkreta förslag på hur man kan underlätta och hjälpa eleverna. Det är bara ett enda långt konstaterande.
Det finns däremot en hel del forskare som uttalat sig inom detta ämne. En av dem är den norska forskaren Gunn Imsen, som gjort otaliga studier kring grundskoleelever och dess mo-tivation i skolan. En av hennes studier påvisade att när en elev erhåller en belöning utefter dennes prestation skapas en tydlig ökning i individens motivation. Imsen (2007b) är en av få forskare som genom vetenskapliga studier kunnat påvisa att en yttre motivation kan generera till ökad prestation för eleven i skolan.
En annan forskare är svensken Håkan Jenner som anser att motivation är ett centralt begrepp och ligger till grund för allt pedagogiskt arbete inom skolan. Han påvisar att det är otroligt viktigt att tillgodose elevernas intresse för att de ska förbli motiverade och det kräver ett visst engagemang från läraren (Jenner, 2004).
Alla forskare drar inte åt samma håll och forskar duon Thomson och Wery (2013) anser att belöningar inte är en hållbar strategi på lång sikt, utan enbart leder till en kortsiktig lösning för att engagera eleverna tillfälligt. Dock förespråkar duon en positiv syn på att istället för-söka motivera eleverna genom att öka deras inre motivation.
1.2.2 AVSAKNADEN AV BELÖNINGSSYSTEM
Om nu flertalet forskare inom ämnet kan påvisa att ett belöningssystem kan stärka motivat-ionen för eleverna i skolorna, varför är detta då inte en standardiserad paragraf i läroplanen?
Den svenska läroplanen ligger till grund för all undervisning som sker i skolorna runt om i landet. Läroplanen har därför en avsevärt betydande roll för hur undervisningen av landets elever sker. Dessutom bär landets lärare ett stort ansvar över att denna följs. Vad säger då läroplanen för grundskolan om vad eleven ska uppnå inom ämnet matematik?
Enligt Skolverket (2011a) har läraren ansvar att:
§ ”Utveckla kunskaperna i matematik, både den vardagliga matematiken och matematik
som finns i olika ämnesområden. Läraren ska skapa ett intresse hos eleven som ska bidra till stärkt självförtroende och tilltro till ämnet. Självförtroendet och tilltron hos eleven ska öka elevens förmåga att använda matematik i olika sammanhang.
§ Introducera olika strategier, verktyg, för att eleven ska kunna lösa problem och kunna
reflektera över olika lösningar. Dessa verktyg ska eleven kunna använda i vardagliga och matematiska situationer.
§ Kunna ge allsidiga uppgifter, som till exempel vardaglig matematik, digital teknik och
att eleven ska kunna presentera matematiska resonemang.”
Inte någonstans i läroplanen nämns någon form av belöningssystem eller vikten av att moti-vera eleverna. Skolverket (2011a) menar att det är lärarens uppgift att skapa ett intresse hos eleverna vilket ska bidra till ökat självförtroende, men inte någonstans ges det förlag på hur detta ska ske. Genom Skolverkets avsaknad på ställningstagande till belöningssystem och konkreta förslag på hur lärarna ska motivera sina elever, lämnar detta ett fritt hålrum för varje skola att själva göra ett ställningstagande till om, hur och på vilket sätt de vill använda sig av belöningssystem som ett redskap att motivera eleverna.
Många skolor har utformat egna belöningssystem och detta har varit ett hett debatterat ämne i medierna (Adolfsson, 2015; Gustafsson, 2017; Karlberg, 2011) de senaste åren. Ändå verkar vi inte komma närmare någon lösning på problematiken.
1.2.3 NYA DIGITALA VERKTYGS FRAMMARSCH
De senaste åren har utbudet av digitala verktyg exploderat inom skolan. Många skolor har investerat mycket pengar i att kunna tillgodose eleverna med datorer och surfplattor som en del av undervisningen. Dessutom börjar utbudet av mjukvara i form av olika undervisnings-spel växa sig allt större. Det kanske mest intressanta med dessa nya revolutionerande under-visningsspel är att samtliga är uppbygga på att eleverna ska sträva efter att komma till en ny nivå, samla ihop poäng eller på något vis avancera vidare i spelet.
Nyligen publicerade forskaren Carla Haelermans (2017) en rapport som visade avsevärt posi-tiva effekter av digital teknik i undervisningen. Haelermans har kunnat påvisa att de digitala verktygen är mycket effektiva som inlärningsredskap och att återkopplingen som verktygen ger är otroligt värdefull för eleverna. Dessutom visade hennes forskning att användandet av digitala verktyg ledde till förbättrade skolresultat.
Skolverket gjorde en revidering av läroplanen för grundskolan 2011, där de inkluderade digi-tala verktyg som ett obligatoriskt moment i läroplanen. I den nya reviderade läroplanen för matematik står det nu: ”Matematiken ska inkludera enklare undersökningar, såväl med som
utan digitala verktyg” (Skolverket, 2011b). Dock kan tolkningen av vad ett digitalt verktyg är
och hur det digitala verktyget ska användas ifrågasättas. Skolverkets (2011b) beskrivning av vad det digitala vad det digitala verktyget ska bidra till är följande:
- ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper för att
kunna formulera och lösa problem samt reflektera över och värdera valda strategier, metoder, modeller och resultat.
- Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att
1.3 PROBLEMFORMULERING
När man studerar elevernas slutbetyg från grundskolan kan man konstatera att det är en påtag-ligt nedåtgående kurva, där allt fler inte klarar av kunskapskraven. Genom diverse artiklar på webben kan man konstatera att eleverna uppenbarligen har en bristande motivation, samtidigt finns där ingen konkret plan eller åtgärd från någon myndighet hur detta kan åtgärdas. Olika former av belöningssystem existerar uppenbarligen inom den svenska grundskolan idag, men samtligt kritiseras användningen av dessa trots att forskare inom området motivation kan på-visa att just belöningssystem kan öka en elevs motivation. Även om gemene man eller få forskare inte vill erkänna det så kan det konstateras att belöningssystem och motivation är hårt integrerade i varandra. Dessutom har Skolverket implicerat att samtliga elever ska utföra upp-gifter genom olika digitala verktyg, vilka samtliga är uppbyggda som ett belöningssystem. Allt detta ha lett till en otroligt komplicerad paradox av belöningssystemens ställning. Det viktigaste är dock att kunna finna ett effektivt verktyg som kan bidra till att öka elevernas bristande motivation. För att kunna göra det kanske det är möjligt att vi behöver gömma ordet ”belöningssystem” i dem nya digitala verktygens mjukvara.
1.4 SYFTE
Syftet är att ta reda på om belöningssystem verkligen behövs i de svenska grundskolorna, samt om ett digitalt verktyg kan vara ett pedagogiskt alternativ som bidrar till ökad motivation hos eleverna. Slutligen ge svar på om det specifika digitala verktyget King of Math kan vara ett idealt belöningssystem som kan vara en välfungerad faktor för att uppnå detta.
1.5 FRÅGESTÄLLNINGAR
Utifrån ovanstående syfte kommer följande frågeställningar att besvaras i denna rapport:
- Behövs belöningssystem i våra skolor?
- Kan ett digitalt verktyg vara ett fungerande pedagogiskt belöningssystem som bidrar till ökad motivation?
1.6 AVGRÄNSNINGAR
Fallstudien genomfördes med enbart elever från årskurs 4 och därför inkluderas inte några andra årskurser i resultatet. En undersökning i olika årskurser hade varit ett betydligt större projekt att genomföra och därför har en avgränsning till att enbart ha respondenter från en årskurs. Eftersom undersökningen genomförts av enbart en person är samtliga respondenter från samma skola i södra Sverige.
Respondenterna som deltar i undersökningen är individuellt utvalda baserat på att de har en relation till författaren av denna rapport och kunde därför känna en trygghet inför undersök-ningen. För att få en fördjupad förståelse för elevernas motivation gjordes också en avgräns-ning av antalet respondenter, som fastställdes till 12 stycken. Interaktionen är viktig då stu-dien handlar om känslor och upplevelser.
I denna undersökning behandlas endast ett digitalt verktyg, nämligen King of Math. För en mer djupgående undersökning hade det optimala varit att ha med flera, men även detta hade blivit en allt för stor undersökning att genomföra för endast en person. Dessutom är det inte ett speciellt digitalt verktyg som är fokuseringen i denna repport, utan snarare det övergri-pande resultatet som ett sådant verktyg skapar.
Slutligen har denna rapport en inriktning på ämnet matematik. Resultatet som undersökningen fastslår bör därför beaktas enbart inom detta ämne och kan inte garantera att samma resultat utvisats i andra ämnen som tillhör elevernas läroplan.
2. METOD
Nedan kommer en mer utförlig beskrivning av hur tillvägagångssättet sett ut under arbetet med undersökningen.
2.1 GENOMFÖRANDE
Fallstudien genomfördes under en i förbestämd utvald dag. Alla respondenter hade också i förväg blivit tilldelade en egen tid när de skulle genomföra undersökningen. Totalt ingick det 12 respondenter i undersökningen och hade en jämn fördelning av båda könen. Undersök-ningen skedde på en avskild plats i elevernas egna skola för att undvika yttre påverkan av andra elever eller andra distraktionsmoment samt för att skapa en trygghet och så avslappnad miljö som möjligt för eleverna.
Först blev eleverna introducerade till det digitala verktyget som undersökningen skulle ge-nomföras på. Eleverna fick prova på spelet under ett par minuter innan själva undersökningen startade. Därefter startades spelet om och undersökningen startade. Under tiden som eleverna spelade genomförde författaren en observation med hjälp av sitt observationsprotokoll (åter-finns som Bilaga 2). Varje elev fick spela i 20 minuter, vilket var en rimlig tid för att författa-ren skulle kunna samla in tillräckligt med information på observationsprotokollet och samtligt tillräckligt för att eleverna skulle få en bra förståelse för hur det digitala verktyget fungerade.
Efter 20 minuter avslutades spelet och författaren satte sig ner och genomförde semiintervjun med varje enskild elev. Det var viktigt att göra detta i direkt anslutning till spelandet så att eleven inte glömde bort upplevelserna denne precis haft. Semiintervjun genomfördes med stöd av intervjufrågor (dessa återfinns i Bilaga 1) och spelades in på ljudfiler. Efter alla inter-vjuer var med eleverna var klara var också den empiriska insamlingen av data färdig. Upp-skattningsvis tog hela undersökningen ungefär 6 timmar att genomföra.
2.2 DATAINSAMLINGSMETOD
Jag har använt mig av en kvalitativ metod som syftar till att samla in information som är ut-tryckt i ord. Vid min insamling av empiri valdes två olika tillvägagångssätt för att höja
resul-tatets pålitlighet.
Det första tillvägagångsättet var en enskild semistrukturerad intervju som skedde efter det att eleven genomfört spelet. Genom intervjun möjliggjorde det en personlig återkoppling från varje elev. Eleverna fick svara på förskrivna frågor (återfinns i Bilaga 1) om hur deras upple-velse av spelet och genomförandet gick. Genom att förberett med förskrivna frågor fanns det hela tiden en tydlig struktur på intervjun, vilket gjorde att samtalet flöt på smidigt och genom-fördes likadant med samtliga elever.
Det andra tillvägagångssättet som användes var att observera eleverna under tiden de genom-förde spelet. Detta för att ge en tyngd till svaren på intervjufrågorna. Till sin hjälp hade förfat-taren ett förskrivet protokoll med observationspunkter (återfinns i Bilaga 2). Det innebär att undersökningen genererade kompletterande data samtidigt som studien fick två olika perspek-tiv, nämligen både elevens och författarens till denna rapport. Alvehus (2012) påpekar vikten av att upplevelsen vid en kvalitativ metod gärna får styrkas med olika känslor, ögon och öron. Delaktigheten är en viktig faktor vid insamlingen av empirin (Brinkjkjær och Høyen, 2013).
Båda dessa datainsamlingsmetoder genererade pålitliga primärdata i undersökningen. Dock bör det noteras att under observationen har författaren utgått från sina egna iakttagelser och bedömningar utefter dessa, vilket innebär att validiteten kan vara något lägre i detta förhåll-ningssätt. Brinkjkjær och Høyen (2013) menar att dessa förhållanden är en del av den så kal-lade genomskinlighet man kan förvänta sig av ett kvalitativt forskningsprojekt.
Då ytterligare komplimenterande information behövdes om spelet som användes, behövdes även sekundärdata inhämtas. Detta skedde genom hämtning av information från spelets distri-butör.
2.3 VAL AV VERKTYG
Lärappen som användes i undersökningen ovan är King of Math. Nedan kommer en kortfattad beskrivning om hur spelet är uppbyggt och dess syfte.
Andersson (2012), skribent för skolappar, skriver att King of Math är en färdighetsträningsapp där eleven ska utföra uträkningar inom matematiken. Lärappen bygger på olika
belöningssy-verna själva kan styra vad och hur mycket dem vill lära sig.
Lärappen består av olika ”världar” som presenterar addition, multiplikation, subtraktion och geometri. Som spelare väljer man en karaktär som tjej eller kille, mörkhårig eller ljushårig. Spelaren börjar alltid som bonde och avancerar i grader och slutligen är målet att bli kung. Genom sin karaktär kan man följa hur många poäng, stjärnor och medaljer man har och även hur långt det är kvar till nästkommande grad eller nivå. Det är också möjligt att gå in och se stapeldiagram, placeringar och vunna troféer (Andersson, 2012).
Under spelets gång kommer spelaren förr eller senare till en stig med olika ”världar” som är markerade med olika tecken. Världarna är de uppgifter som spelaren måste klara för att komma vidare från sin enkla bondgård till ett slott och slutligen bli kung.
När spelaren öppnar en värld så kommer det en matematisk uppgift som innefattar en fråga med fyra svarsalternativ. Det finns ett räkneverk som symboliserar tid, vilken börjar räkna ner från 100 000 och tiden motsvarar poäng som minskar efterhand. Spelaren kan även förlora sina stjärnor, som från början av spelet är tre stycken. Om tiden går ut eller spelaren svarar fel på mer än tre matematiktal så måste hen börja om (Andersson, 2012).
2.4 FORSKNINGSETIK
Då undersökningen valt en kvalitativ metod som innefattar observationer och intervjuer ställer detta krav på att undersökningen följer de forskningsetiska principerna. Vetenskapsrådet (2011) ställer fyra huvudkrav, nämligen: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentiali-tetskravet och nyttjandekravet.
Gällande informationskravet, har det uppnåtts genom att undersökningsledaren/författaren tydligt har förklarat syftet och målet för undersökningen för eleverna. Eleverna har fått varit delaktiga genom öppet ställa frågor om undersökningen och detta har genererat i en trygghet och tillförlit som låg till grund för ett bra samarbete under genomförandet.
Samtyckeskravet har uppnåtts genom utdelning och insamling av en samtyckesblankett
(Bi-laga 3). På den fick vårdnadshavare till eleverna samt mentorn utförlig information om under-sökningens syfte och genomförande. Alla elever som deltog i undersökningen var tvungna att
få denna blankett underskriven före undersökningen skedde, vilket också gjordes.
Det tredje och fjärde kravet om konfidentialitet samt nyttjande handlar om hur empirin som insamlas ska hanteras och rapporteras. Denna empiri får endast användas i denna rapport och det har författaren respekterat och följt.
2.5 URVAL
Under intervjuerna med eleverna framkom det en del information som inte föll under de i förväg skriva intervjufrågorna. Denna information har valt att inte tas med i denna rapport då de inte har något värde för undersökningen. Dessutom var många av elevernas svar mycket långa och komplicerade. Dessa har därför kortats ner och förtydligats när de citeras i denna rapport, detta för att öka precisionen av svaret.
2.6 VAL AV TEORIER
I detta arbete har två teoretiska perspektiv valts ut som verktyg till att analysera den insam-lade empirin. Nedan kommer dessa att presenteras och beskrivande förklara varför och hur dessa kommer att användas i arbetet.
Behaviorismen är en vetenskaplig psykologisk inriktning med fokus på inlärning och bete-ende, varför det var ett naturligt val att välja detta område då rapportens inriktning behandlar detta område. Inom behaviorismen är det ofantligt många forskare som gjort otaliga studier inom diverse specialområden. I denna rapport har en handfull av dessa forskare och deras teorier valts ut då deras specialområden har berört områden som just motivation och belö-ningssystem. Dessa teorier kommer att användas för att analysera empirin genom att studera elevernas reaktioner som uppvisades under undersökningens gång. Till grund ligger främst författaren observationsprotokoll för datan som ska behandlas. Genom att använda tidigare forskares teorier i jämförelse med elevernas reaktioner kan ett tydligt samband mellan teori och verklighet stärkas.
ciellt. I denna rapport kommer en modifierad behovstrappa att behandlas och denna kommer att användas i syfte att förklara elevernas svar på intervjufrågorna och slutligen deras upple-velse av att använda ett digitalt verktyg.
2.7 KÄLLKRITIK
Den primärdata som ligger till grund för denna rapport har själv tagits fram av författaren och har inte förvanskats eller modifierats på något sätt. Dessutom finns original datan arkiverad, i form av original observationsprotokoll, intervjufrågor med tillhörande svar samt ljudfilerna från intervjuerna. Denna data bör därför ses som mycket tillförlitlig.
Vidare till sekundärkällor som använts i denna rapport avser det kurslitteratur, webbsidor, offentlig statistik, nyhetsartiklar samt vetenskapliga artiklar. Alla sekundärkällor ska själv-klart behandlas med försiktighet då det är information som inte ursprungligen kommer från författaren själv, därför har författaren varit mycket noga med att kritiskt granska dessa källor innan de har använts i rapporten.
För att finna pålitliga data har författaren gjort systematiska sökningar i databaserna ERIC (Education Resources Information Center), Google Scholar samt Libsearch. Därefter har urval och källkritik genomförts innan någon data användes.
Jag har genom olika urval och sorteringar hittat godtagbara referenser. Min referensram inne-fattar vetenskapliga avhandlingar, studier, facklitteratur samt rapporter och styrdokument. Dessa har noga lästs igenom för att de ska anses som tillförlitliga källor.
3. TEORETISK REFERENSRAM
I detta kapitel kommer de teorier som valts ut att beskrivas närmare. Dessa kommer användas i syfte att analysera rapportens empiriska undersökning.
3.1 BEHAVIORISMEN
3.1.1 HISTORIK - HUR ALLT BÖRJADE
Redan i början av 1900-talet bedrevs det forskning om inlärning genom stimuli och respons, detta utifrån fysiologen Ivan Petrovitj Pavlovs teorier från 1800-talet. Pavlovs teorier byggde på betingning, en sorts associativ inlärning. Pavlovs mest kända experiment inom detta om-råde var att en hund kunde lära sig ett samband mellan stimuli (mat) och ett objekt (klocka). Detta visade sig genom att om Pavlov lät en klocka ringa upprepade gånger omedelbart innan hunden fick mat, vilket gjorde att hunden lärde sig snabbt att när klockan ringer är det dags för utfodring (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). På denna tid var detta en banbrytande upp-täckt.
I början av 1900-talet kulminerade inriktningen behaviorismen genom att B. F Skinner utfor-made teorier om förstärkning. Genom att objektivt mäta och observera hur den externa stimuli ger upphov till respons leder detta till en instrumentell betingning. Exempelvis om ett djur eller en människa blir utsatta för stimuli kan detta stärka deras motivation för att nå ett speci-fikt mål (Sudirman, 2006). Grundidén är alltså att man vill förstärka ett beteende som ett djur eller människa uppvisar. Om man exempelvis vill lära en hund att sitta ner på befallning, kan man åstadkomma detta genom att belöna hunden med godis varje gång den spontant sätter sig ned. För att förstärka befallningen kan man fortsätta med att säga ordet ”sitt” och när hunden gör en ansats att sätta sig, belönar man med godis igen. Hunden kommer så småningom att förknippa ordet ”sitt” med att den ska sätta sig ned och därefter få en belöning. Skinner me-nade att genom denna teknik kan man lära hunden att utföra hundratals olika önskade beteen-den (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014).
Skinner utvidgade också det behavioristiska perspektivet med att också inkludera känslor och attityder. Skinner påpekade dock att dessa var inlärda kunskaper som hade uppkommit genom
Grundidén med behaviorismen är de beteende där utvecklingen åtföljs av vissa konsekvenser och där dessa konsekvenser blir en följd av om beteendet upphörs eller förstärks. Om beteen-det är eftertraktat kan konsekvenserna vara behagliga. Om man däremot vill ta bort ett bete-ende blir konsekvensen obehaglig. Det är viktigt att förstärkningen och försvagningen är kon-sekvent och utförs i situationer med likartade beteende (Sudirman, 2006).
3.1.2 FÖRDJUPNING AV BEHAVIORISMEN
Jenner (2004) och Thomson och Wery (2013) har forskat vidare på Skinners upptäckter om förstärkningar och samtliga av deras undersökningar har utförts med skolelever som respon-denter. Forskarna har därefter kunnat konstatera att man kan dela in förstärkningar i två större grupper; den yttre förstärkningen och den inre förstärkningen.
Den inre förstärkaren inkluderar glädje eller vilja att utforska och lära. Eleven känner en lust för uppgiften. Den yttre förstärkaren inkluderar den materiella förstärkaren så som betyg, guldstjärnor och i vissa fall mutor som exempelvis glass. En annan förstärkare som ingår är den sociala förstärkaren, som både kan vara positiv och negativ. Beröm och uppmuntran är två exempel på en positiv, medan ignorering är exempel på en negativ.
De inre och de yttre förstärkningarna kan även delas upp i fyra mindre grupper. Detta för att tydliggöra hur man kan använda positiv och negativ förstärkning för att antingen förstärka eller eliminera ett beteende. De fyra indelningarna är följande:
§ Positiv förstärkning, till vardags kallat ”en belöning” som kan innebära beröm, upp-muntran, betyg eller guldstjärnor.
§ Negativ förstärkning, kan vara ett hot mot den positiva förstärkningen och visar sig genom exempelvis underkänt i ett ämne, indragna inneraster eller borttagning av ele-vens val i schemat.
§ Avlägsna en positiv förstärkning görs oftast för att inte ge uppmärksamhet åt beteen-det. Exempelvis genom att utesluta beröm.
§ Avlägsna en negativ förstärkning innefattar att man eliminerar straffet som utdelats vid ett beteende som implicerades i en negativ förstärkning
och praktiskt. Behaviorister fokuserar främst på hur individer formas av omgivningen och menar att människan lär sig vad som kan förväntas av denne i en viss situation och hur denne ska bete sig därefter. Aroseus (2014) har också forskat på elever inom skolan och menar att det är svårt att få en effektiv respons av eleven då människan är en mycket komplex varelse, men att belöningar kan gynna inlärningen.
3.1.3 BELÖNINGSSYSTEM
Forskaren Sudirman (2006) menar att med rätt stimulering kan individen lära sig vad som helst. Denna stimulering styrs genom belöning och bestraffning. Individen strävar alltid efter en behaglig känsla vilket medför hens benägenhet att godta belöningar istället för bestraff-ningar som medför obehag. Sudirman (2006) menar också att hela vårt samhälle är uppbyggt av olika belöningssystem. Ett barn får från tidig ålder lära sig att om de gör rätt så blir föräld-rarna glada och de kanske får en present för bra uppförande.
Sudirman (2006) anser att utan belöningssystem fallerar motivationen hos oss som individer och dessa dagliga belöningar är en katalysator till människans agerande och engagemang. Människan är utvecklad för att få en positiv upplevelse och belöningar. Samtidigt måste be-straffningar inkluderas för en negativ upplevelse som vill undvikas, allt för att skapa en ba-lans.
Imsen (2007b) håller delvis med Sudirman, men hon menar till skillnad från honom att be-straffningar ska exkluderas då dessa innebära en negativ effekt. Detta baserar hon på att ele-vernas motivation för att prestera fokuseras vid det negativa istället för det positiva. Eleele-vernas oro att inte hinna eller inte klara av de uppgifter de ställs inför upplevs i sig som en negativ upplevelse och samtidigt addera en bestraffning utgör en försämrad motivation hos eleverna. Konkret förespråkar Imsen man bör använda belöningar för att öka elevernas prestation och utesluta bestraffningar.
3.2 MASLOWS BEHOVSTEORI
Maslows behovsteori har egentligen inget empiriskt stöd. Trots detta har hans teori haft en stor inverkan på många olika forskningsprojekt. Maslows behovstrappa är en av de modeller som använts flitigt vid forskning relaterar till området motivation då den förklarar djupgående de olika mänskliga behoven. Maslows behovstrappa är indelad i fem kategorier, där varje kategori är en prioritering av en människans behov (Hedegaard, 2009).
Maslow förnekar inte att omgivningen kan styra och påverka vilket beteende eller nivå i trap-pan som individen väljer för att uppnå självuppfattning. Maslow menar att individens önskan och strävan är att ha en reell kompetens, det vill säga en yttre bekräftelse på att man duger. För att uppnå denna reella kompetens måste individen fullständigt behärska en uppgift så självuppfattningen bygger på respekt från andra. Om vi inte behärskar uppgiften blir belö-ningarna som beröm och smicker bara tomma ord (Hedegaard, 2009).
Maslows behovstrappa har modifierats otaliga gånger för att passa in under olika fakulteter. En av dessa författare är norskan Gunn Imsen som modifierat behovstrappan för att visa dess funktion ur ett pedagogiskt perspektiv. Imsen (2006) har dessutom utvidgat Maslows original-trappa med ytterligare två trappsteg. Nedan kommer Imsens modifierade original-trappa att presente-ras.
3.2.1 BEHOVSTRAPPANS OLIKA STEG
Imsens (2006) modifierade behovstrappa består av sju olika trappsteg, till skillnad från Mas-lows original trappa som enbart innehåller fem trappsteg. De två extra trappstegen som Imsen lagt till är det kognitiva behovet och det estetiska behovet.
Längst ner på trappan finns det fysiska behovet som omfattar de absolut mest grundläggande behoven hos människan som äta, dricka, sova och sköta hygienen. Det andra behovet på trap-pan är Trygghetsbehov och omfattar att människan vill vara skyddad från hot och känna trygghet i sin omgivning. Det tredje behovet Sociala behov handlar om att människan vill känna kärlek och tillhörighet. Fjärde behovet Uppskattningsbehov handlar om att människor har behov av att få respekt från andra och även inneha en viss självrespekt. Femte behovet
av att inneha kunskaper och att kunna förstå sin omvärld. Sjätte behovet Estetiska behov, som också är ett av Imsens trappsteg syftar till att människan har behov av att uppleva harmoni, få möjlighet att skapa saker och uppleva skönhet. Det sista och sjunde behovet är
Självförverkli-gande och detta omfattar att människan får utveckla sina kunskaper fritt och har möjlighet att
uppnå sin fulla potential. Det är endast en lite procent av jordens befolkning som når hit (He-degaard, 2009).
De första tre behoven som nämns är bristbehov och ligger till grund för att människan ska kunna leva ett drägligt liv. Det första behovet, fysiologiska behov går inte att påverkas utifrån, då människan drivs av en nedärvd motivation, en inre motivation. Det vill säga att människan kommer alltid att ha en viss inre drivkraft att uppfylla de absolut mest kritiska behoven för sin överlevnad. I de nästkommande fem behoven kan människan skifta mellan nivåerna efter en-skilt behov och de kan alla påverkas av olika yttre motivationer. Den sista och högsta nivån,
Självförverkligande kan en människa bara uppnå genom att fullborda de andra nivåerna. En
fullbordning innebär en balans av både yttre och inre motivation hos människan. Detta inne-bär en obegränsad drivkraft hos människan och en möjlighet att uppnå sin absoluta fulla pot-ential (Hedegaard, 2009).
4. EMPIRI
Nedan presenteras empirin som framkom ur den genomförda undersökningen. Först presente-ras resultatet från observationen av eleverna, vilket representerar författarens observationer och iakttagelser av eleverna under tiden de spelade spelet. Därefter presenteras resultatet av den semistrukturerade intervjun som genomfördes med varje elev, där resultatet representerar elevernas egna tankar och känslor. Dessutom kompletteras data till undersökningen med se-kundärdata om lärappen King of math som utgör spelet som eleverna fick spela.
4.1 RESULTAT AV OBSERVATION
Observationen genomfördes under tiden som eleverna spelade King of Math. Till stöd använ-des ett protokoll (återfinns som Bilaga 2) som författaren förberett sedan tidigare. Protokollet omfattar fyra frågor som kommer att användas som rubriker nedan. För att besvara frågorna användes en femgradig skala där 1 motsvarar mycket negativt och 5 mycket positivt.
4.1.1 INTRESSET FÖR UPPGIFTEN
Observationen visade att eleverna var benägna att starta med uppgifterna direkt vilket påvisar att eleverna visade en hög motivation i början av undersökningen. Genom positiva kommen-tarer och leende uppvisade eleverna en god attityd till uppgiften när de såg att matematikupp-gifterna skulle genomföras på lärplatta. Studien visade också att det, baserad på elevernas kommentarer, upplevdes en tydlig glädje och lättnad när eleverna insåg att uppgifterna var uppbyggda som ett spel och inte som traditionella matematikuppgifter.
Eleverna uppvisade ganska snabbt genom sina kommentarer, att King of Math var något som de kände igen utseendemässigt. De hade en referensram, då spelet innefattar likheter med andra spel som eleverna tidigare exponerats för.
Enligt den femgradiga bedömningsskalan var det hela 9 av 12 elever som bedömdes som en femma, vilket innebär att de var mycket positivt inställda till att sätta igång med uppgiften.
4.1.2 FÖRSTÅELSE FÖR UTFÖRANDET
Eleverna hade mycket lätt att ta till sig matematikuppgifterna som gavs i spelet. En av anled-ningarna som nämndes ovan kan vara deras tidigare referenser till liknande spel och har posi-tiva erfarenheter från dessa. Eleverna kom snabbt igång med spelet och ställde inga frågor utan valde att utforska hur det fungerade själva. 10 av 12 elever poängterade att det var myck-et positivt att spelmyck-et gav svarsalternativ till frågorna. Dessutom förstod eleverna ganska snabbt att svårighetsgraden på frågorna ökade ju längre tid spelet fortlöpte. Några av eleverna kom-menterade detta som ett bra system. Hela 11 av 12 elever bedömdes som en femma på be-dömningsskalan. Endast en elev bedömdes som en fyra.
4.1.3 UPPLEVELSEN AV ETT BELÖNINGSSYSTEM
Respondenterna av studien påvisade en mycket hög upplevelse av belöningssystemet som fanns i King of Math. Genom kommentarer och uttryck från eleverna som: ”ah, oh och okej” förstod eleverna relativt snabbt hur belöningssystemet var uppbyggt i spelet. Majoriteten kände sig stressade av tiden, då tiden var en faktor av hur mycket poäng eleven kunde få, det vill säga ju snabbare eleven klarade uppgiften desto bättre poäng erhöll dem. Eleverna förstod även att de bara fick göra maximalt tre fel per uppgift och som straff förlorade dem poäng. En notering var också att eleverna verkligen uttryckte en önskan om att vilja klara nivån (mate-matikuppgiften) för att kunna avancera till nästa nivå som innebär högre poäng. En kontinuer-lig strävan efter att komma så långt som möjkontinuer-ligt i spelet var en övergripande önskan bland eleverna. Det framgår tydligt att eleverna omgående förstod att det fanns ett belöningssystem inbyggt i spelet. På den femgradiga skalan uppgick hela 11 av 12 elever till en femma, vilket innebär att i princip alla elever var väl införstådda med att de fick belöningar om de klarade uppgifterna. Endast en elev var nästan helt omedveten om att spelet gav både belöningar och bestraffningar. Utifrån observationer kan det tolkas som att eleven hade väldigt lite erfarenhet av digitala spel, jämfört med övriga elever.
När eleverna insåg vilka konsekvenser det innebar att inte klara uppgiften framgick en tydlig förändring hos främst flickornas motivation. Några elever påvisade en besvikelse genom an-siktsuttryck och det minskade direkt deras motivation till att fortsätta. Vid samma iakttagelse hos övriga elever upplevdes inte alls samma besvikelse, utan det visade sig mest genom ett
ion som tidigare.
4.1.4 MOTIVATION ATT FORTSÄTTA
Under spelets gång uppvisade merparten av eleverna att de hela tiden ville fortsätta att spela trots motgångar. Motivationen att hela tiden fortsätta skiljde sig dock åt mellan flickorna och pojkarna. När eleverna misslyckades med en uppgift och inte kunde avancera i spelet, visade flickorna sin besvikelse genom tomma ansiktsuttryck och kommentarer som exempelvis:
”Jag vill ju bara klara uppgiften”. Observationen var att en del elever ville klara uppgiften
för att komma vidare och strävade hela tiden efter att göra rätt och blev nedstämda när de misslyckades. Övriga elevers motivation till att fortsätta visade sig genom att de kommente-rade hur häftigt spelet var och blev snabbt uppslukade av uppgifterna. När dessa elever miss-lyckades med en uppgift blev de missnöjda ett ögonblick innan de snabbt började om igen och glömde bort sitt misslyckande.
När det var dags att avsluta undersökningen och eleverna tvingades att avbryta spelet blev majoriteten av eleverna besvikna och uttryckte det genom olika missnöjda kommentarer. Hela 9 av 12 elever bedöms vara en femma på skalan, vilket innebär att deras motivation att fort-sätta var mycket stark.
4.1.5 SAMMANSTÄLLNING I TABELL
Med utgångspunkt i den redovisade datan ovan presenteras här en tabell över resultatet. De fyra bedömningsområdena löper horisontellt och testgruppen redovisas lodrätt (för att se de fullständiga bedömningsområdena se Bilaga 2). I följande kolumner visas varje testpersons enskilda bedömningsresultat och i botten av tabellen summeras och beräknas ett genomsnitt-ligt resultat för hela testpanelen. Dessutom har ett genomsnitt för flickor respektive pojkar redovisats.
Frågor Intresse för uppgiften Förståelse för utförandet Upplevelsen av ett belö-ningssystem
Motivation att fortsätta
Elev 1 5 5 5 5 Elev 2 5 5 5 5 Elev 3 5 5 5 5 Elev 4 5 5 5 5 Elev 5 5 5 5 4 Elev 6 5 4 2 4 Elev 7 4 5 5 5 Elev 8 3 5 5 5 Elev 9 5 5 5 5 Elev 10 5 5 5 5 Elev 11 5 5 5 5 Elev 12 4 5 5 4 Genomsnitt totalt 4,6 4,9 4,8 4,8
Tabell 1. Sammanställning av observationsprotokoll.
4.2 RESULTAT AV INTERVJU
Semiintervjun skedde i direkt anslutning till spelandets slut. Totalt innehöll intervjun fem omfattande frågor samt diverse följdfrågor (för att se de fullständiga frågorna se Bilaga 1). Nedan presenteras intervjupersonernas svar under respektive områdesfråga.
4.2.1 ELEVERNAS INSTÄLLNING TILL UPPGIFTEN
8 av 12 elever redogjorde att de upplevde uppgiften som något positivt. De tyckte att uppgif-ten var kul och intressant då de förstod att det fanns både lättare och svårare uppgifter. Upp-gifternas utformning med de olika belöningssystem som tid, poäng och nivåer medförde att eleverna kände ett intresse för att klara uppgifterna. Några av eleverna beskrev det som:
”Positivt. Man känner liksom ett ”flow”. Man vill bara ha mer och mer. Man kände att när man klarade en bana så ville man bara klara en till (Elev 8).
Positivt. Jag tycker att det är roligt med matte. Jag tycker om det mesta med matte (Elev 11).”
De övriga fyra elevernas upplevelse av spelet var både positivt och negativt i den bemärkelse att när det gick bra med uppgifterna var det positivt medan när det tillfälligt gick sämre ansåg eleverna att de fick en negativ känsla.
”Ibland är vissa uppgifter roliga och det negativa är att ibland är dem svåra och då är dem inte så roliga (Elev 12).
Både och. Mest positivt. Jag gillar mycket matte och jag tycker det är kul då. Det blir mer in-tressant (Elev 1).”
4.2.2 ELEVERNAS MOTIVATION
Majoriteten av eleverna, det vill säga 10 av 12 elever, upplevde att de ville fortsätta med upp-gifterna. I många av svaren kunde eleverna inte specificera varför dem ville fortsätta men de beskrev att de fick en drivkraft att fullfölja uppgifterna för att komma vidare i spelet. Några av deras kommentarer var följande:
”Ja, för det går på tid och det är roligt (Elev 9).
Ja, dem var ganska roliga. Jag tycker om att man kan gå upp i nivå och bli bättre och så (Elev 11).
Ja, man lär ju sig sakerna, typ, det är kul (Elev 2).
Ja, vet inte varför men nu har jag gjort den och nästa och så var det roligt (Elev 1).”
Det var några få elever som tappade motivationen helt när det gick sämre med uppgifterna. När det uppstod motgångar tyckte dem inte att det var lika roligt längre, men skiftade snabbt och blev motiverade igen när de klarade en ny uppgift och helt plötsligt var det roligt igen. Kommenterar från eleverna som kämpade med sin motivation:
”Typ, ibland när dem är roliga så vill jag och när dem är lite svåra så har jag lite svårt att räcka upp handen (Elev 12).
Det beror på. Ibland är vissa svåra och då vill man inte och när dem är lite lättare går det bra (Elev 5). ”
4.2.3 ELEVERNAS VAL AV INLÄRNINGSVERKTYG
Det var 9 av 12 elever som antydde att det fanns relativt stora olikheter mellan det digitala verktyget King of Math och den traditionella matematikboken. Den största olikheten var att
King of Math är ett spel och variationen av uppgifterna var stora i spelet. De upplevde inte att
de faktiskt utförde samma typer av matematik-tal i spelet som när de satt med matematikbo-ken, vilket var en positiv aspekt. Uppgifternas uppbyggnad i spelet var enligt eleverna roli-gare och snabbare än i matematikmateboken. Matematikbokens uppgifter var mer lika varandra och ibland var det bara repetition, vilket gjorde att eleverna tyckte att den blev för enformig. Eleverna upplevde också att uppgifterna var lättare i spelet King of Math, men att tiden i spelet kunde både bli stressande och en utmaning. En elev tyckte att det var bra med svarsalternativ då denne kunde trycka sig fram till svaren. Kommentarer från eleverna:
”Talen i spelet är lite enklare. Dem är uppskrivna på ett annat sätt (Elev 8).
Spelet är lite roligare för då kan man klicka och så. Man behöver inte skriva ner allt (Elev 5). Talen är mer olika här än i matteboken. Matematikboken är mer samma (Elev 6).
Det gick på tid, det var på en skärm. Roligt men stressigt med tiden (Elev 12).”
Det var tre elever som inte delade de andras uppfattning. De såg inte någon särskild skillnad mellan det digitala verktyget King of Math och matematikboken, förutom att spelet genom-fördes på en lärplatta.
”Jag tycker inte att det är så mycket skillnad, det är bara att det är på en iPad (Elev 11). Ungefär likadana (Elev 1).”
4.2.4 ELEVERNAS SJÄLVKÄNSLA
Samtliga eleverna svarade att de fick en bättre självkänsla när de utförde uppgifterna i det digitala verktyget King of Math. De upplevde att de blev glada och att dem kände sig bättre när dem hade presterat bra och hela tiden avancerade i spelet. Tre av eleverna som deltog ville väldigt gärna göra ”rätt” och inte fel. Deras självkänsla hade höga toppar när det gick bra och
met att ”jaha, nu går det bra” eller ”ojdå, det var inte särskilt bra”. När samtliga elever fick frågan om hur de själv kände om deras självkänsla påverkats positivt svarade de följande:
”Ja, jag känner mig lite bättre (Elev 11). Ja, förutom när jag gör fel (Elev 2). Ja, ibland (Elev 3)
Ja, jag tänker oj nu går det bra (Elev 12).”
4.2.5 ELEVERNAS VAL AV BELÖNING
5 av 12 elever ansåg att det var viktigt med yttre belöningar och fick ge förslag på belöningar. Vilka typer av belöningar som de önskade var det stor variation på. Två stycken elever ansåg att få en guldstjärna var ett bra belöningsalternativ medan tre elever ville få ”egen tid” som belöning. De ansåg att om de utfört ett bra arbete i matematik skulle det leda till en fri aktivi-tet i sluaktivi-tet av lektionen. Två elever tyckte att det var viktigt att läraren påpekade vilket bra jobb dem hade gjort.
”När vi är färdiga med matematiken så önskar jag egen tid de sista femton minuterna. När jag får alla rätt på ett prov så brukar jag få en överraskning av mamma (Elev 12).
Att läraren berömmer att jag har lärt mig något nytt och så kan man få en liten stjärna (Elev 1).”
Det var fyra elever som påpekade hur viktigt det var att göra rätt. Vikten för dem var inte yttre belöningar utan snarare känslan av att veta att de gjort rätt. Deras mål var att känna sig nöjda med deras prestation och att läraren berättade det för dem.
”Att det är rätt. Då känns det bra (Elev 9).
Det är inte så viktigt, bara att jag klarar det. Då känns det skönt inuti mig (Elev 10).
Jag ska vara nöjd med det jag har gjort, tramsar jag en lektion så är jag inte särskilt nöjd. Min belöning är hur bra jag arbetar (Elev 2).”
De tre resterande eleverna ansåg att om de utförde uppgifterna och fick rätt så undvek dem en möjlig bestraffning som exempelvis innebar hemläxa. Eleverna ville utföra uppgifterna i ma-tematik så snabbt som möjligt för att bli klara med det läraren planerat så att de inte behövde lägga mer tid på matematiken efter lektionen. För dessa elever skulle detta innebära mindre fritid.
”Att bli färdig med uppgiften och att den är rätt annars måste jag göra om. Då slipper jag läxa och får göra vad jag vill (Elev 4).
Det är viktigt med att gå upp i nivå och jag vill bli klar och slippa läxa. Att jag blir färdig med uppgifterna. Så fort som möjligt (Elev 11).”
5. ANALYS
Under detta avsnitt kommer den insamlade datan från fallstudien analyseras i enighet med de utvalda teorierna om behaviorismen och Maslows behovstrappa, vilka tidigare presenterats under avsnittet Teoretisk referensram.
5.1 DIGITALT VERKTYG SOM BELÖNINGSSYSTEM
Det digitala verktyget som användes i fallstudien, King of Math, är speciellt framtagen till att vara en lärapp i elevernas undervisning (Andersson, 2012). Producenterna själva beskriver att tanken bakom appen redan från början varit att den ska vara uppbyggd som ett belöningssy-stem, där dess funktion ska utmana elevernas tankeförmåga att genomföra otaliga matematik-tal och samtidigt bibehålla deras intresse och motivation under lärandet.
Eleverna i fallstudien uppvisade ett stort intresse för uppgiften i samma ögonblick som de fick reda på att den skulle genomföras på en lärplatta. Uppenbarligen är detta något som intresse-rar eleverna. Det är en viktig grundpelare för att kunna motivera elever att de finner uppgif-terna de ställs inför intressanta. Hela 9 av 12 elever föredrog att utföra matematiktal på en lärapp jämfört med att räkna i den traditionella matematikboken. Eleverna ansåg att lärappen var betydligt roligare och upplevdes snarare som ett spel och inte som tråkigt traditionellt skolarbete. Lärapparna (specifikt King of Math) har därför lyckats att skapa ett nyvunnet in-tresse hos eleverna till att utföra matematikuppgifter på ett nytt och roligare sätt. Forskaren Sudirman (2006) förespråkar att man kan lära en individ vad som helst med hjälp av rätt sti-muli. I detta fall utgör just lärappen stimuleringen, där eleverna erbjuds att spela ett spel och samtidigt lär sig matematiska termer och ekvationer.
I fallstudien var det ingen av de medverkande eleverna som ville sluta spela när undersök-ningen var avslutad. I enighet med de gjorda observationerna tyder det på att man lyckats skapa ett betydande större engagemang hos eleverna till att utföra matematiska uppgifter. Denna observation bör dock lämnas öppen även för andra möjliga anledningar, så som att eleverna kanske bara tyckte det var roligare att spela ett spel än att använda den traditionella matematikboken. Eleverna i fallstudien förstod också väldigt snabbt att spelet var uppbyggt som ett belöningssystem, troligen undermedvetet, där de erhöll belöningar om de utförde
ma-tematiktalen korrekt och blev bestraffade om de misslyckades. Detta tros vara den största bi-dragande motivationsfaktorn till att eleverna inte ville sluta spela när undersökningen väl var avslutad. Enligt Surdiman (2006) fallerar motivationen hos individen om inte de har någon belöning att sträva efter. Genom att tillföra belöningar har individen en motivationsfaktor och erhåller en behaglig känsla vid uppnått mål. Genom att lärappen tillfört olika belöningar i spelet bidrog det till att eleverna ständigt hade något att stäva efter under spelets gång.
Vid de tillfällen som eleverna blev bestraffade för att de misslyckats med en uppgift, exem-pelvis genom att de fick poängavdrag eller ”föll ner en nivå” i spelet, påvisades det olika re-aktioner hos eleverna. Många av eleverna tappade lite av sin motivation medans resterande inte påverkades nämnvärt. Forskaren Imsen (2007b) menar att man inte bör använda sig av bestraffningar då dessa enbart kan ha en negativ effekt på individen. En bestraffning kan ald-rig bidra till något positivt. Fallstudiens resultat stödjer Imsens (2007b) teori kring detta då eleverna antingen tog misslyckandena väldigt hårt eller inte berördes alls. Lärappen hade ak-tivt valt att införa både belöningar och bestraffningar i spelet, orsakerna bakom är dock oklara.
5.2 BELÖNINGSSYSTEMETS INVERKAN PÅ
ELEVERNAS MOTIVATION
Fallstudien visar att Maslows behovstrappa är individuell och med rätt verktyg kan eleven uppvisa en högre motivation. När elevens intresse står i fokus möjliggörs det kognitiva beho-vet i behovstrappan. Ett intressant objekt, en yttre motivation, genererar till en progression i elevens lärande (Imsen, 2006). Detta påvisade fallstudien då 9 av 12 elever fick möjlighet att använda sig av sina rätta verktyg det vill säga lärappar. Genom att använda intresset för lärap-par kunde eleverna hitta en motivation som innebär en progression för att nå det kognitiva behovet i Maslows behovstrappa.
Enligt det behavioristiska perspektivet så kan alla individer bli mer engagerade om vi lägger till en yttre motivation, en belöning. Människan är benägen för att känna behag till motsatsen obehag som vi gärna vill undvika (Sudirman, 2006). Känslan av behag, visar enligt min
stu-digtvis inte vara densamma för en annan elev då vi, som individer, reagerar olika utifrån våra egna referenser (Imsen, 2007a; Jenner, 2004). De flesta eleverna upplevde stress vid nedräk-ningen av tiden i King of Math medan några ansåg tiden som en triggade faktor för ett fortsatt arbete med uppgifterna. Detta är ett bra exempel på hur en obehaglig känsla kan vara någon annans individs behagliga känsla. Ungefär en tredjedel av klassen antydde att en yttre belö-ning är det optimala verktyget för motivation, dessa var i form av guldstjärnor, egen tid, gåvor eller lärarens beröm. Den sistnämnde, beröm, är en yttre motivation om läraren ger en klapp på axeln och säger ”vad duktig du är”, ”bra jobbat” och detta menar Thomson och Wery (2013) oftast misstolkas i klassrummet. Jenner (2004) och Imsen (2007b) stödjer även denna tes om beröm, att läraren oftast tror att hen stöttar eleven med uppmuntrande repliker. De me-nar även att det är inte fel med beröm men begreppet måste vara sammankopplat till vad ele-ven har gjort bra och hur hen kan utveckla sin kunskap, annars blir berömmet bara en yttre belöning. Här anser även Imsen (2007b) att denna yttre belöningen inte nödvändigtvis behö-ver vara något negativt.
Fallstudien påvisade även att ett par elever ville ha beröm för att bli motiverade, som Imsen (2007b) säger det beror på individen och vad som medför behag för en personligen. En tred-jedel av eleverna ville bara få uppgiften gjord och få rätt, detta för att slippa läxa, bestraff-ning. Sudirman (2006) talar om hur det behavioristiska perspektivet även kan innebära avsak-nad av belöning om det innebär en bestraffning. Eleverna uppvisade en motivation för att full-följa uppgifterna för att värja ett obehag, detta har de lärt sig genom ett studerat mönster. Detta mönster är en rutin läraren har upprättat för att eleven ska bli klar med matematikupp-gifterna på lektionstid och som i sin tur leder till ökad prestation från eleven för att slippa be-straffning, läxa.
Elevernas självkänsla stärktes av belöningarna, alla deltagarna upplevde välbehag när det gick bra med uppgifterna. När de upplevde motgångar minskade däremot deras självkänsla men så fort en yttre motivation, belöning, innefattades ökade deras motivation igen. Imsen (2007b) menar att dessa yttre belöningarna kan generera till att elever kan ta sig upp från en period med minskad motivation, dalar, för att nå en högre motivation, toppar. Hon anser däremot att bestraffning inte kan stärka eleverna självkänsla då den kan påverkar den inre motivation på ett negativt sätt. Bestraffningen kan leda till att elevernas dalar i matematik kan bli långdragna och minska lusten till matematik under en längre tid. Sudirman (2006) menar dock att elever-na måste känelever-na motgångar, bestraffning, för att kunelever-na uppleva känslan av att lyckas. Jenner
(2004) och Thomson och Wery (2013) menar att denna form med bestraffning och belöning inte leder till en ökad inre motivation hos eleverna, de anser att eleverna själva ska äga sitt lärande och på så vis styrka sin självkänsla. Detta påvisar även min studie då en tredjedel av eleverna vill prestera och göra ett bra jobb, äga sitt lärande, för att känna sig nöjd med sitt skolarbete, stärka självkänslan.
6. DISKUSSION
6.1 BELÖNINGSSYSTEMETS EXISTENS I SKOLAN
Användningen av appar och diverse teknologiska prylar är idag en stor del av alla människors vardag, så det borde ses som en naturlig fördel att detta även introduceras i skolans värld. Kan introduktionen och användningen av digitala verktyg dessutom användas på ett konstruktivt och lärande sätt är det en fantastisk möjlighet att kombinera nytta med nöje för eleverna.
I denna rapport användes lärappen King of Math och det kan oundvikligt konstateras att denna lärapp är en synbart välfungerade belöningssystem. Eleverna visade ett stort intresse för det digitala verktyget och respekt för dessa regler som medföljde. Eleverna var dessutom väl in-förstådda med att det var ett belöningssystem där de utsattes för både belöningar och bestraff-ningar. Motivationen att fortsätta spela var mycket hög och orsaken tros ligga i de belöningar som kunde erhållas i spelet. Det bör dock poängteras att dessa resultat hänförs specifikt till appen King of Math och samma resultat kanske inte uppkommit om rapporten genomfört med ett annan lärapp. För en mer omfattande undersökning hade det varit önskvärt att testa olika lärappar och jämföra resultatet därefter, men på grund av rapportens begränsningar har detta inte varit möjligt.
Enligt tidigare forskningsresultat är användningen av belöningssystem tvetydigt och ingen riktig slutsats, gällande om det är positivt eller negativt, kan tas. Om man bara ser till resulta-tet i denna rapport är bedömningen att belöningssystemet mestadels har en positiveffekt på eleverna och dessutom bidrar till att öka deras motivation. Den enda negativa aspekten i enig-het med Imsen (2007b) var effekterna av bestraffningarna i spelet. Om det funnit mer resurser att tillgå inför denna undersökning hade det varit intressant att även undersöka hur elevernas reaktioner förändrats om bestraffningarna i spelet eliminerats.
En risk som bör nämnas beträffande introduktionen av lärplattor och lärappar är självklart att det kan bli ett beroende för eleven. Om denna undervisningsform blir ett obligatoriskt mo-ment i undervisningen påtvingar man eleverna användningen av lärappar och dess spel. Ris-ken ligger därför i att spelandet inte ska gå till överdrift då det kan generera i ett spelberoende
för eleverna. Det vill säga att eleverna bli så exalterade av upp nå målen i spelet och erhålla dess belöningar att de glömmer bort den verkliga anledningen bakom användning av lärappar. Detta är absolut något som måste kontrolleras och bevakas av varje enskild skola. Syftet är inte att eleverna ska få prestationsångest utan istället bidra till att öka deras motivation och framför allt göra undervisningen roligare.
6.2 ELEVERNAS MOTIVATION
Att ständigt försöka att hitta nya sätt att motivera elever på är aldrig fel. Det är snarare något som borde vara en prioriteringsfråga, då det kvittar hur bra undervisningen i skolan är om lärarna eller studieverktygen inte kan motivera och engagera eleverna i sitt lärande. Frågan är då egentligen vad som motiverar en elev och motiverar samma saker alla elever?
I denna undersökning påvisade resultatet att eleverna ansåg att deras motivation till lärappen
King of Math var hela 4,8 (på en femgradig skala), vilket är ett väldigt högt snittbetyg.
Up-penbarligen skapar och genererar spelet ett värde för eleverna som gör att deras motivation till att fortsätta spela fortlöper. I undersökningen konstaterades det dock också att vid bestraff-ningar i spelet eller när eleven inte klarade av momenten de ställdes inför, så sjönk motivat-ionen snabbt hos många. Detta kan förstås vara problematiskt om det leder till att eleven ger upp och inte vill fortsätta spela. Det går i enighet med vad Imsen (2007b) syftar till när hon talar om toppar och dalar, att elevernas motivation hela tiden går upp och ner och att det är en del av lärandet. Det bör därför konstateras att lärappen King of Math specifikt bidrar till att öka elevernas motivation. Undersökningen utgjordes dock bara av 12 elever, vilket kan bara en orsak till resultatets utfall. Om möjlighet funnits hade en undersökning med ett större om-fång elever varit att föredra då endast 12 stycken elever kan tyckas vara lite få. Dessutom hade undersökningen blivit mer slagkraftig om den omfattat ett större geografiskt omfång där flera skolor medverkar i undersökningen. Skillnaderna skulle kunna vara avgörande för resul-tatet då beroende på lokalisering av skolan så har elever runt om i Sverige olika förutsättning-ar.
