Förskoleklass- lek, skola eller både och? Pedagogers syn på förskoleklassen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

Förskoleklass - lek, skola eller både och?

Pedagogers syn på förskoleklassen

Preschool class - play, school or both?

Educationists view on the preschool class

Gabrielle Aldenhov

Mariana Rosvall

BUV 120 hp Handledare: An

Barndoms- och ungdomsvetenskap 090507

Examinator: Jutta Balldin Handledare: Caroline Ljungberg

Abstract

Förskoleklass - lek, skola eller både och?

En studie av pedagogers syn på förskoleklassen.

Gabrielle Aldenhov och Mariana Rosvall

Aldenhov, G och Rosvall, M (2009). Förskoleklass - lek, skola eller både och? Pedagogers syn på förskoleklassen.

Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Det här är en kvalitativ studie som är baserad på intervjuer med två förskollärare, två lärare och en utvecklingssamordnare från skolkontoret som har en förskollärarexamen i grunden och deras syn på förskoleklassens verksamhet. Vi har valt att kalla vårt examensarbete för

Förskoleklass - lek, skola eller både och? Pedagogers syn på förskoleklassen. Samspel, lek

och lärande är ett pedagogiskt sätt att engagera sexåringarna för att nå ny kunskap. Vad anser utvecklingssamordnaren och pedagogerna i förskoleklasserna om det här? Hur ser förskoleklassernas verksamheter ut? På vilket sätt är de baserade på lekens grunder? Våra teoretiska utgångspunkter i arbetet är det sociokulturella perspektivet och forskning kring leken. Lek, skola och samspel är också viktiga begrepp som bearbetas under arbetets gång. Den metod vi har använt oss av för att få svar på våra frågor har varit intervjuer med informanterna. Resultaten vi har kommit fram till är att leken är nyckeln till kunskap i förskoleklassen och att förskoleklassen är en mix av förskolan och skolan. Pedagogerna i förskoleklasserna har stora möjligheter att lägga upp sina respektive verksamheter så länge de följer strävansmålen i läroplanen (Lpo-94).

Innehållsförteckning

1. Introduktion……….s. 7

1.1 Förskoleklassens historia……….………s. 8 1.2 Problemformulering………..…...s. 9

1.2.1 Syfte och frågeställningar………...s. 9

2. Teori och tidigare forskning………. s. 10

2.1 Sociokulturellt perspektiv på leken enligt Vygotskij……….s. 11 2.1.1 Knutsdotter Olofssons forskning om lek………s. 12 2.1.2 Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Johansson och Mauritzson, deras forskning om lek………s. 13

3. Tillvägagångssätt och empirisk studie………..……s. 14

3.1 Urval………...s. 14 3.1.1 Intervjuer……… s. 15 3.2 Forskningsetiska överväganden………..s. 16 3.3 Genomförande………...s. 16 4. Presentation av empirin………...s. 17

4.1 Intervjuer med pedagogerna………..s. 22

4.1.1 Intervjuernas upplägg………..s. 23 4.1.2 Utvecklingssamordnaren på skolkontoret………s. 23 4.1.3 Intervjuer med två pedagoger från Blommans förskoleklass………..s. 25 4.1.4 Intervjuer med två pedagoger från Gräsets förskoleklass………s. 27

5. Analys……….…………..s. 28

5.1 Utvecklingssamordnarens syn på lek och lärande i förskoleklassen………….s. 29 5.1.1 Synen på lek och lärande i Blommans förskoleklass………..s. 30 5.1.2 Synen på lek och lärande i Gräsets förskoleklass………....s. 31 5.1.3 De fyra pedagogerna och utvecklingssamordnarens syn på förskoleklassens verksamhet………..s. 32

5.1.4 Synliggörs barnen och har de möjlighet att påverka i förskoleklassen?...s. 33 5.1.5 De fyra pedagogernas drömverksamhet i förskoleklassen………....s. 35 5.1.6 De fyra pedagogernas arbetsvecka………s. 35 5.1.7 Sammanfattning och slutsatser………..s. 36

6. Diskussion och kritisk reflektion ...s. 37

Referenslista...s. 39

1. Introduktion

Vi har valt att skriva vårt examensarbete om förskoleklassen. I detta arbete kommer vi att använda oss av forskning och litteratur som är kopplad till sexårsverksamhet och förskoleklass. Anledningen till att vi har valt att skriva om förskoleklassen är för att vi är angelägna om att få ta del av hur verksamheten är upplagd. Intresset från vår sida är att få inblick i hur utvecklingen av förskoleklassen har fortgått under de tio år som verksamheten har funnits. Eftersom förskoleklassen blivit en del av skolan är det intressant att ta reda på hur pedagogerna verkar inom förskoleklassen. Skolverket skriver att:

Förskoleklassen är en del av skolan och det första steget i att genomföra och uppfylla läroplanens mål. (Skolverket 1999, s. 2)

Det som också gjort oss nyfikna är varför förskoleklassen knappt nämns i Lpo-941. Vår uppfattning när vi har läst Lpo-94, är att den ska vara anpassad så att den också omfattar förskoleklassen vilket vi inte tycker stämmer, då det inte står så mycket rörande förskoleklassen i den. Läroplanen för skolan kom 1994, då innehöll den det obligatoriska skolväsendet och fritidshemmet. Den kom även att innefatta förskoleklassen men det här tillägget gjordes inte förrän 1998.

Det vi vill ta reda på i vår undersökning är om pedagogerna arbetar ”schematiskt” som man gör på de flesta skolor eller om leken får utrymme i verksamheten. Hur arbetar man i förskoleklassen? Är arbetssättet lära genom lek eller är det den schematiska undervisningen som råder? För att man ska ha ett aktivt lärande så är skapande arbete och lek en betydande del i sammanhanget (Skolverket 2008, s. 5 ). Andra slutsatser som vi vill få fram i vårt arbete är om de fyra pedagogerna som vi intervjuat säger sig arbeta på liknande sätt på sina respektive arbetsplatser? Ser man till varje barn och till deras behov? Vad har informanterna för utbildning i förskoleklasserna? Är alla förskollärare eller finns det personal som har annan pedagogisk utbildning?

Objektet för vår undersökning är pedagogerna i förskoleklassen och deras syn på förskoleklassens verksamhet och om de använder leken som ett instrument i det dagliga arbetet. Vi har personligen inte någon erfarenhet av förskoleklassen eftersom en av oss arbetar inom montessoriverksamheten och en inom den kommunala verksamheten i

1

förskolan. Arbetar man endast efter Lpo-94 i förskoleklassen eller använder man sig också av Lpfö-982?

I vår undersökning vill vi komma fram till hur pedagogerna lägger upp det pedagogiska arbetet för att kunna ge barnen de verktyg som behövs för deras kunskapsutveckling. Genom att undersöka sin omvärld lär sig barnen fråga, lyssna, jämföra, observera, fundera och undersöka (Pramling Samuelsson & Mauritzson 1997, s. 53). För att barnet ska kunna stärka sin sociala och kulturella utveckling så är samarbetet en viktig del i lärandet (Hwang & Nilsson 2003, s. 50).

1.1 Förskoleklassens historia

Förskoleklassen är en frivillig skolform men 1998 blev alla kommuner skyldiga att tillhandahålla plats till alla sexåringar. Förskoleklassen tillhör det offentliga skolväsendet, barnen skall erbjudas minst 525 timmar i förskoleklassen om året. Förskoleklassen lyder under Lpo-94 (Skolverkets hemsida 2008-11-29). Förskoleklassen har haft många namn. Den har bland annat kallats sexårsverksamhet, skolförberedande verksamhet och nollklass (Bergström 2006, s. 4). 1975 kom en lag som gjorde att alla sexåringar fick tillgång till avgiftsfri pedagogisk verksamhet året innan de skulle börja skolan. Regeringen och riksdagen hade börjat inse vikten av att stödja barns lärande och ge alla samma möjlighet till utveckling och lärande (Bergström 2006, s. 8). Förskoleklassen blev en egen skolform, vilket beslutades i riksdagen i december 1997. Beslutet innebar att kommunerna i Sverige blev skyldiga att erbjuda alla barn det året de fyller sex avgiftsfri plats i förskoleklass (Karlsson m.fl. 2006, s. 32). Verksamhetsmässigt skulle förskoleklassen bli en integrering mellan förskolan och skolan (Karlsson m.fl. 2006, s. 33). Detta för att förskolan och skolan skulle mötas och ge nya förutsättningar för barns utveckling och lärande (Karlsson m.fl. 2006, s. 33). 1998 kom den obligatoriska läroplanen för skolan och förskoleklassen. Det innebar att förskoleklassen tillhör det offentliga skolväsendet. Enligt skollagen är förskoleklassen en egen skolform, som är skild från grundskolan. Uppdraget förskoleklassens pedagoger har är att se till att varje barns utveckling och lärande stimuleras. Med hjälp av förskolepedagogiken ska verksamheten slussa in barnen i skolans värld (Bergström 2006, s. 4). Det som dock skiljer förskoleklassen från skolan vad gäller Lpo-94 är

målen. Skolan har mål att uppnå, förskolan har mål att sträva mot. För att övergången mellan förskolan och skolan ska bli så bra som möjligt är tillgången till läroplanerna ett viktigt led i samarbetet mellan förskolans och skolans verksamheter. Meningen är att läroplanerna ska länka samman så att alla inom förskolan och skolan får en gemensam syn på barns utveckling och lärande (Persson & Wiklund 2007, s. 16). Mål som finns med i Lpo-94 att sträva mot handlar om att utveckla nyfikenhet, ett eget sätt att lära, att barnet har tillit till egen förmåga, lust att lära och att kunna respektera andra barn i samspel och lärandesituationer (Skolverket 1999, s. 11).

1.2 Problemformulering

Förskoleklassen är en ny företeelse som sexåringarna ska introduceras i. Miljön ser annorlunda ut, än vad den gjorde i förskolan. I förskoleklassen skapas nya rutiner som är influerade av skolan. Många förskoleklasser är integrerade med skolan vilket gör att sexåringen blir yngst på skolan. Vi undrar hur gör pedagogerna i förskoleklassen för att uppmuntra och stimulera barnens lek och lärande? Hur lägger pedagogerna upp den pedagogiska verksamheten? Förskoleklassen är en skolförberedande verksamhet, där barnen introduceras inför kommande skolstart.

1.2.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att få en inblick i hur förskoleklassen använder leken som ett verktyg i verksamheten. Vi vill se om pedagogerna i T-kommun (fingerat) utifrån deras skolplan och styrdokument sätter leken i fokus. T-kommun är en mindre ort belägen i södra Skåne och har cirka 41000 invånare. Vårt mål med undersökningen är också att intervjua en utvecklingssamordnare3 på skolkontoret i T-kommun och få hennes uppfattning om förskoleklassernas arbetssätt och lek i kommunen. Genom våra intervjuer med de fyra pedagogerna som arbetar ute i förskoleklasserna och utvecklingssamordnaren så vill vi ta reda på om leken har fokus i förskoleklassens verksamhet och om man tänker lika kring lek och lärande i förskoleklassen, oavsett vilken utbildning man har som pedagog. Efter att ha tagit del av litteratur rörande förskoleklassen så låter det som om förskoleklassen är en mjukstart inför skolstarten.

3

Därför vill vi ta reda på i vårt arbete om detta stämmer överens med rapporter och skrivelser från Skolverket och litteratur gällande förskoleklassen. Vi vill också ta reda på om pedagogerna som vi intervjuar i detta arbete säger sig lägga upp förskoleklassens verksamhet utifrån de styrdokument som förskoleklassens pedagoger ska utgå ifrån. Tanken med vår studie har varit att försöka synliggöra pedagogernas syn på lekens betydelse i förskoleklassens verksamhet. För att få ännu större inblick i förskoleklassens verksamhet har vi valt några frågeställningar som vi även kunnat använda när vi valt teori och metod. Vår huvudfråga är: Hur stor betydelse har leken i förskoleklassens verksamhet? För att få svar på huvudfrågan använder vi oss av följande underfrågor:

 Vad är pedagogernas syn på förskoleklassens verksamhet?

 Vad är lek i förskoleklassen?

 Hur ser skillnaderna på de fyra pedagogernas upplägg av förskoleklassernas verksamheter ut i T-kommun?

 På vilket sätt har leken en framträdande roll i förskoleklassens verksamhet?

 På vilka sätt säger sig informanterna kunna synliggöra barnen i förskoleklassen?

En del av de begrepp som vi kommer att utgå ifrån i detta arbete är bemötande, barnsyn, utveckling, lek/undervisning, interaktion och miljö.

2. Teori och tidigare forskning

Under denna rubrik kommer vi att använda oss av forskning och litteratur med anknytning till förskoleklassen. De forskare som vi i första hand kommer att använda oss av i vårt arbete är Lev Vygotskij, Birgitta Knutsdotter Olofsson och Ingrid Pramling Samuelsson. Anledningen till att vi har valt Vygotskij, Knutsdotter Olofsson, Pramling Samuelsson m.fl. är för att vi kan koppla deras teorier och forskning kring barn till förskoleklassens verksamhet och barns utveckling, lärande och lek.

2.1 Sociokulturellt perspektiv på leken enligt Vygotskij

Vygotskij ansåg att utbildning och utveckling gick hand i hand (Hwang & Nilsson 2003, s. 50). Vygotskij ansåg att ett barns fantasi blev mer betydelsefullt och mer produktivt ju mer barnet hade upplevt, sett, hört och fått veta (Vygotskij 1995, s. 20). Fantasin är som en röd tråd i barns lek, barns fantasi för leken vidare till oanade mål. I relation till Vygotskijs idéer, är det intressant att få veta hur pedagogerna i förskoleklasserna har byggt upp sina verksamheter rörande lek och lärande. Har leken en framträdande roll i förskoleklassens verksamhet?

Vygotskij ansåg att de verktyg som människan kunde använda sig av via sin kultur förändrade människans medfödda reflexer och psykologiska funktioner (Strandberg 2005, s. 7). Det som kännetecknar Vygotskij är den proximala utvecklingen, med det menade han att barnet med stöd av vuxen eller kamrat kan uppnå en utveckling som ligger steget före vad barnet klarar i nuläget (Hwang & Nilsson 2003, s. 50). Hans teorier går att koppla till lärandet och leken i förskoleklassen och stämmer även överens med förskoleklassens läroplan. I Lpo-94 under övergång och samverkan står att läsa att läraren ska verka för samarbete mellan förskoleklassen och skolan. Det här sker genom skapande arbete och lek i det aktiva lärandet (Skolverket 1999, s. 16 ).

Vygotskij kallade samspel för interaktion. Han menade att barnet utvecklade interaktion med vuxenvärlden genom samhället, skolan och familjen (Vygotskij 1995, s. 23). Bara för att barnet leker/arbetar på egen hand så upphör inte samspelet/interaktionen. Vygotskij menade att interaktionen då istället har flyttat in, han kallade det för inre tal (inner speech), det personliga samtalet övergår till inre samtal (Strandberg 2005, s. 22). Vygotskij menade att barn genom lek är huvudet högre och skaffar sig ny kompetens i leken (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 72). Enligt Vygotskij så släpar inlärningen efter utvecklingen. Han menade att utvecklingen alltid kommer före inlärningen, det beror på att utvecklingen måste ha kommit till en viss punkt hos barnet. En del funktioner hos barnet måste mogna för att barnet ska kunna ta in kunskap i sin läroprocess (Vygotskij 1981, s. 155). Hans undersökningar gällande inlärningen kring utvecklingszonen var att de inre processerna stimulerades och satte barnets lärande i rörelse. Han menade att inlärning är nödvändigt för barnet i utvecklingsprocessen. Vygotskij ansåg att när barn leker är de inte i stånd till att förstå motivet till leken (Vygotskij 1981, s. 169, 177).

Knutsdotter Olofsson har en annan utgångspunkt gällande leken. Hon menar att lek medför koncentration och skapande ordning, leken är ett sätt att försöka förstå sin omvärld (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 49). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson menar att det är interaktionen, samlärandet och delaktigheten som skapar barns lek. De menar också att det sker ett samlärande i leken. Genom samlärandet lär barn av varandra och går in i varandras lekvärldar (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2005, s. 45, 47-48).

2.1.1 Knutsdotter Olofssons forskning om lek

Knutsdotter Olofsson menar att lek inte bara är lek, utan ett sätt för barnen att klara livet och förstå världen (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 137). Med lekens hjälp lär sig barn att kommunicera, turtagning och att skapa samt bearbeta händelser i livet. Genom leken lär sig barnen med andra ord att förstå tillvaron. Knutsdotter Olofsson menar att om lek och skapande hade utnyttjats mer i skolan så hade barnen vunnit på det för genom leken tillägnar de sig kunskap utan att lägga märke till det (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 57). I sin forskning tar hon upp hur pedagogerna planlägger sin verksamhet och genomför den. Enligt henne sker planeringen i verksamheten efter pedagogernas idéer i stället för att utgå ifrån barnens utvecklingsnivå, tankar och funderingar (Knutsdotter Olofsson 1996, s. 221, 222). Med hjälp av fantasin kommer gammal kunskap att ge leken ny näring. Fantasin får barnen via berättelser i böcker, filmer, upplevelser, andra barns lek och i miljön som barnen vistas i. Det som Knutsdotter Olofsson skriver angående barns fantasi är att i fantasins värld är allt möjligt och tillåtet. Barnen måste dock lära sig att verkligheten skiljer sig från fantasin, det är två skilda världar (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 66). Enligt henne finns det sociala lekregler. De består av samförstånd, ömsesidighet och turtagande och om inte barnet behärskar dessa lekregler kan de inte leka. Det tar tid att lära sig de här lekreglerna (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 84). I början av barns lek är det viktigt att den vuxne, pedagog/förälder, är med och startar upp leken. Med hjälp av den vuxne uppmuntras barnen till olika lekformer och att lek är roligt. Det gör att barns lek utvecklas. Det är genom pedagog/förälder som barnen lär sig lekreglerna från grunden. Genom leken sker en naturlig övergång mellan inlärning och undervisning, med hjälp av den vuxne stimuleras barns aktiviteter i leken (Knutsdotter Olofsson 1987, s. 135, 136). Hon menar också att lek inte bara leder till

kunskap, utan även till kamratskap och utveckling på alla områden. Leken ger barnen social kompetens som de har användning för under sin uppväxt och i det vuxna livet (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 137, 135).

2.1.2 Pramling Samuelsson m.fl: s forskning om lek

Precis som Knutsdotter Olofsson och Vygotskij så anser också Pramling Samuelsson att barn lär av varandra genom leken oavsett erfarenheter och ålder. Det ger nya upplevelser i barnens lek. Hon menar också att leken utvecklas genom barnens fantasi, språk och tankar (Johansson & Pramling Samuelsson 2007, s. 19). Några av de frågor hon ställer är också om det finns en gräns mellan lek och lärande och hur vi pedagoger i förskolan och skolan ska kunna integrera lek och lustfyllt lärande och ge leken en högre status? Det här menar hon går att göra om man tar till vara barns idéer och tankar, får dem att reflektera, låter dem komma till tals och skapar situationer där barnen får vara med och påverka verksamheten (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003, s. 49, 58). Hon anser också att genom att ta till vara på barns erfarenheter, erövrar barnen nya kunskaper, förmågor och lär sig förstå sin omvärld (Pramling Samuelsson & Mauritzson 1997, s. 71). I forskningen kring lek anser Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson att lek är ett redskap för pedagoger men också ett verktyg för barns lärande och utvecklingsnivå. Fokus ska ligga på lärandet och integreras i barnens lek, för att skapa mening. Det kan göras på många olika sätt och det har både förskolan och skolan som uppdrag (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003, s. 215). Johansson och Pramling Samuelsson skriver om lärandets akt. Lärandets akt är barns tillvägagångssätt för att lära. Det sker bland annat genom att lyssna, härma och kommunicera (Johansson & Pramling Samuelsson 2007, s. 27). Det här blir en typ av tvåvägskommunikation som de kallar metakognitiv4 dimension som sedan kan användas till exempel i leken och omvandlas till metakommunikation5 (Johansson & Pramling Samuelsson 2007, s. 28). Genom att pedagogerna i förskolan och skolan använder sig av metakognitivt lärande, skapar de en upptäckarlust hos barnen som gör att de vill lära sig mer och gå vidare i sin utveckling. De menar att i lek och lärande kan barnen använda sig av samma typ av erfarenheter som till exempel upplevelser, påhitt, drömmar och roller (Johansson &

4 _{Medvetenhet eller förståelse av kunskap som man har.}

5 _{Kommunikation på en högre abstraktionsnivå, innebär att man ska lyssna på hur budskap framställs,}

Pramling Samuelsson 2007, s. 25). Pramling Samuelsson och Mauritzon pekar också på intoning. Med det här menar de hur viktig det är att läraren kan fånga barnen där de befinner sig i sitt lärande, även om läraren hade andra intentioner (Pramling Samuelsson & Mauritzon 1997, s. 61).

3. Tillvägagångssätt och empirisk studie

Vi valde att använda oss av intervjuer i vår undersökning. I vårt arbete har vi valt att fokusera på pedagogerna, då vårt intresse är hur de lägger upp verksamheten i sina respektive förskoleklasser. Vi har intervjuat en utvecklingssamordnare från skolkontoret och fyra pedagoger som arbetar i två olika förskoleklasser i T-kommun, för att vi vill se likheter/olikheter i förskoleklassernas verksamheter. Intervjun med utvecklingssamordnaren från skolkontoret gjorde vi för att få hennes syn på hur hon tycker att förskoleklassens verksamhet ska bedrivas och hur den bedrivs i kommunen. Pedagogerna är två lärare och två förskollärare i två olika verksamheter. Vi ville även försöka få fram pedagogernas syn på förskoleklassen och dess utveckling under de tio år som förskoleklassen har funnits i det svenska skolväsendet.

3.1 Urval

Undersökningsgruppen består av en utvecklingssamordnare på skolkontoret, två förskollärare och två lärare i T-kommun. Utvecklingssamordnaren arbetar på skolkontoret, hon är även kulturansvarig för barn och ungdom. Hon är utbildad förskollärare och har arbetat i kommunen sedan 1974. De två förskollärarna i vår undersökning arbetar i Gräsets förskoleklass (fingerat) och är utbildade sedan mitten av 1970-talet och har arbetat tillsammans under många år i samma verksamhet. Den förskoleklass de arbetar i idag har funnits i fyra år. Lärarna som vi har intervjuat har arbetat i Blommans förskoleklass (fingerat) i två respektive tre år. Förskoleklassen de arbetar i har funnits sedan 1998, de har båda fått sin lärarutbildning under tvåtusentalet.

Varför valet av undersökningsgrupp ser ut så här beror på att vi i inledningsskedet av arbetet via kollegor fick många tips på pedagoger som vi skulle kunna använda oss av i vårt arbete. Då vi själva fann det intressant att ena förskoleklassens pedagoger var

förskollärare och den andra förskoleklassens pedagoger var lärare, föll valet på de här två förskoleklasserna.

3.1.1 Intervjuer

För att vi skulle kunna genomföra våra intervjuer så har vi läst in oss på litteratur om förskoleklassen. Det har gjort att vi har haft en del förkunskaper och varit förberedda under intervjuernas gång (Patel & Davidson 2003, s. 79). Vi har använt oss av diktafon i alla intervjuer eftersom vi då inte missar någon information, vilket kan hända om man sitter och antecknar under tiden intervjun pågår. Vi har genom den här tekniken kunnat skapa en dialog som har gett oss ny kunskap rörande förskoleklassens verksamhet. Vi har även lärt oss att samspelet i dialogen mellan oss som intervjuade och med de som ställt upp på våra intervjuer leder till en mer djupgående diskussion i det ämne som intresserar de intervjuade och vi som har intervjuat (Kvale 1997, s. 117,118). Genom att vi har lagrat vår information, kan vi reprisera svaren så många gånger som det krävs för att vi ska kunna fördjupa oss och få nya erfarenheter och att vi kan kontrollera interbedömarreliabiliteten6 (Patel & Davidson 2003, s. 101). Alla pedagoger har fått samma intervjufrågor. Utvecklingssamordnaren från skolkontoret har också fått besvara samma frågor som förskoleklassernas pedagoger, men hon har även fått besvara frågor som rör de övergripande målen gällande förskoleklasserna i T-kommun. Vi valde att göra kvalitativa intervjuer för att vi ville fördjupa oss inom ett område – förskoleklassen. Genom att vi använde oss av kvalitativa intervjuer så blev vi som intervjuade och intervjupersonerna medskapare i samtalen (Patel & Davidsson 2003, s. 78). Vårt mål var att ställa samma frågor till alla pedagogerna i förskoleklasserna som då blev strukturerade intervjuer. Den första intervjun gjorde vi med utvecklingssamordnaren i kommunen. Vi bokade in ett möte med henne på skolkontoret i kommunen. Hon har själv arbetat som förskollärare i cirka 20 år innan hon fick den tjänst som hon har i dag. De andra fyra intervjuerna med pedagogerna som arbetar i förskoleklassens verksamhet har vi intervjuat på deras respektive arbetsplatser i kommunen. Mötena med pedagogerna har varit mycket positiva. De har visat stort intresse för vårt forskningsarbete och varit tillmötesgående i våra intervjuer.

6

3.2 Forskningsetiska överväganden

Som forskare är det viktigt att vi tar hänsyn till forskningsetiska krav korrekt, med det menar vi att vi som forskar ansvarar för att informanterna behandlas moraliskt och etiskt rätt (Kvale 1997, s. 111). Det är också av stor vikt att man har ansvar för de som deltar i undersökningen och ser till att forskningen är kontrollerad och styrkt och att man som forskare har det vetenskapliga ansvaret för forskningen (Kvale 1997, s. 112). Vi som undersöker måste se till att alla de individer som ingår i arbetet behandlas förtroligt, för att de personer som hör till undersökningen inte ska gå att identifiera när arbetet är färdigt (Patel & Davidson 2003, s. 60). All information som vi fått via intervjuerna med pedagogerna och utvecklingssamordnaren kommer vi att behandla konfidentiellt (Patel & Davidsson 2003, s. 60). Det är endast vi som skriver arbetet som känner till de intervjuade personernas namn och arbetsplats. Det är bara vi som skriver arbetet som får tillgång till intervjuerna under processens gång. Under intervjutillfällena har vi frågat de intervjuade angående anonymitet. Av de fem informanterna i arbetet är det fyra som vill förbli anonyma. Därför har förskoleklasserna fingerade namn och vi har även låtit kommunen vara fingerad. Under intervjuerna har våra informanter blivit informerade om hur deras intervjuer kommer att behandlas, de har även fått ge sitt samtycke till att deras intervjuer bearbetas och publiceras. Det innebär att personerna som är med i arbetet deltar frivilligt och de kan när de vill dra sig ur. Vi har i denna undersökning varit väldigt tydliga med vad det är vi vill forskningsarbetet ska leda till (Kvale 1997, s. 107). Målet med vårt arbete var att få en inblick i hur pedagogerna i förskoleklasserna arbetar och om de kopplar samman lek och lärande.

3.3 Genomförande

För att kunna strukturera upp ett examensarbete så är det bra om man först har gjort en projektplan. Det här beskriver även Johansson och Svedner (Johansson & Svedner 2001, s. 20). Vi började skriva vår projektplan under hösten 2008. Genom arbetet med projektplanen fick vi också fram våra frågeställningar som ligger till grund för vårt examensarbete. Under hösten har vi tagit del av litteratur rörande vårt ämne förskoleklassen, vi har även läst in oss på lekens betydelse och teorier kring lek och lärande. När vår projektplan var godkänd av vår handledare, började vi göra upp en tidsplan för vårt fortlöpande skrivande med examensarbetet. Under hösten kontaktade vi

de pedagoger som vi var intresserade att göra intervjuer med. Våra informanter i examensarbetet består av fyra pedagoger som arbetar i två olika förskoleklasser i T-kommun och utvecklingssamordnaren på skolkontoret. Alla tillfrågade i vårt examensarbete har fått tillgång till frågeformuläret två veckor innan intervjuerna har gjorts. Vi samlade in vårt empiriska material mellan december 2008 och februari 2009. Vår första intervju gjorde vi i december med utvecklingssamordnaren på hennes kontor på skolkontoret i T-kommun, hon fick fritt prata utifrån frågorna som hon blivit tilldelad. Den här intervjun varade i cirka en timme. Hon berättade även om sin egen väg från förskollärare, kulturombud och utvecklingssamordnare i kommunen. Intervjuerna med lärarna i Blommans förskoleklass skedde i deras klassrum, ett samtal i januari och ett i februari. De här två intervjuerna varade i cirka en timme och fyrtiofem minuter. De två förskollärarna från Gräsets förskoleklass intervjuade vi i deras klassrum i februari månad. De här samtalen varade i cirka en och en halv timme. Under alla intervjuerna har vi haft diktafonen som hjälpmedel för att kunna koncentrera oss på informanterna under intervjuernas gång. Vi har valt ordet pedagog i vårt examensarbete för att i T-kommuns förskoleklasser arbetar det förskollärare, lärare, fritidspedagoger men även barnskötare. Syftet med vår undersökning är att få fram hur verksamheten är upplagd i förskoleklassen. Valet av att intervjua utvecklingssamordnaren från skolkontoret var för att få hennes syn på hur verksamheten i förskoleklassen är upplagd och att den lyder under Lpo-94. Vi ville också ta reda på pedagogernas syn rörande leken i verksamheten.

4. Presentation av empirin

Under den här rubriken presenterar vi resultaten av våra intervjuer, med två förskollärare, två lärare och utvecklingssamordnaren på skolkontoret i T-kommun. Med de här intervjuerna har vi utvecklat ny kunskap kring förskoleklassens verksamhet genom dialogerna med pedagogerna (Kvale 1997, s. 118). Vi återberättar vad våra informanter har delgett oss vid intervjutillfällena och hur de säger sig ha lagt upp verksamheten i sina respektive förskoleklasser. Även om pedagogerna arbetar i samma kommun med likvärdig verksamhet så har vi i våra intervjufrågor fått fram svar som visar på olikheter i de två förskoleklassernas verksamheter. Vi kommer att beskriva hur pedagogerna lägger upp sina verksamheter utifrån intervjuerna vi gjort med dem. Det

här gör vi med hjälp av scheman som vi fått från pedagogerna i de båda verksamheterna och med hjälp av intervjuerna.

Med hjälp av scheman och intervjuer vill vi se om det finns skillnader på upplägget i de båda förskoleklassernas verksamheter.

Blommans förskoleklass ligger i utkanten av T-kommun. Till förskoleklassen kommer barn från byn men även ifrån intilliggande småbyar. Barngruppen består av tjugo barn och två lärare. Tillsammans har lärarna 1,75 % tjänst i förskoleklassen och på fritids. Lärarna arbetar måndagar till torsdagar i förskoleklassen. På morgnarna och eftermiddagarna har de fritidstjänst. På fredagar planerar personalen under förmiddagen och då har barnen fritids hela dagen. Verksamheten börjar 8.35, innan dess är det fritids. De har samling i helgrupp varje morgon på en halvtimme där pedagogerna har upprop med barnen. Under morgonsamlingen har de någon form av övning tillhörande Bornholmsmodellen7. Det kan till exempel vara att de går iväg till bokstavslandet och hämtar en bokstav. Den här bokstaven har de sedan som utgångspunkt till rim och ramsor. En dag i veckan har de en timmes gymnastik. Övriga dagar har de utevistelse i cirka en timme, den består oftast av fri lek. I början av höstterminen var mycket av uteverksamheten planerad av pedagogerna. Allt eftersom månaderna har gått har barnen fått större möjlighet att själva påverka utelekens innehåll. Efter utevistelsen har de mentorsgrupper och fruktstund där klassen delas på hälften, så pedagogerna i förskoleklassen har vars tio barn. Pedagogerna arbetar med sina mentorsbarn under denna stund, där man fokuserar på språket och det matematiska. Det här för att man som pedagog ska kunna följa sina mentorsbarn i deras utveckling. Dessa grupper arbetar man med en timme om dagen, det här kallar pedagogerna för skolarbete. I den här förskoleklassen äter de lunch cirka 10.40 varje dag, vilket innebär att både barnen och pedagogerna förlorar tid i det pedagogiska arbetet. Pedagogerna säger att verksamhetstiden blir begränsad. En dag i veckan efter lunch har de något som kallas för händelsebok, barnen ritar och skriver om helgen som gått. De andra dagarna är det högläsning för alla barnen i klassen i cirka en halvtimme, där man även arbetar med språklekar med de barn som är i behov av det. En del barn i gruppen är i behov av mer hjälp än andra med sin språkutveckling. Därefter har man lekgrupper där barnen får

styra över leken själva, det varar till cirka 12.30. På tisdagar går barnen till 13.30, då de har kill– och tjejgrupp alternativt kompissamtal. Det som personalen är missnöjd med i den här förskoleklassen är lokalerna som inte är avsedda för förskoleverksamhet, därav mycket utevistelse. De båda pedagogerna i den här förskoleklassen anser att leken är viktig, både den så kallade ”fria leken” men även lek som är arrangerad. Pedagogerna menar att barnens fantasi och kreativitet måste få utrymme i leken. De poängterar att många barn bearbetar sin vardag i leken.

Gräsets förskoleklass ligger mitt i staden. Förskoleklassen består av tjugotvå barn och två förskollärare. Båda pedagogerna i den här förskoleklassen arbetar sjuttiofem procent i barngruppen. Innan förskoleklassens verksamhet startar på morgnarna är det fritids för de barn som är där tidigt. Förskoleklassens verksamhet är förlagd måndagar till torsdagar och startar kl. 8.00 och fredagar är det fritidsverksamhet. I Gräsets förskoleklass tar pedagogerna barnen i hand varje morgon och säger god morgon. Då barngruppen är relativt stor så delar pedagogerna barngruppen vid morgonsamlingarna för att både barn och vuxna ska få en lugn och trygg start där alla barn har möjlighet att komma till tals och känna sig sedda. Efter morgonsamlingarna har man rast tillsammans med de andra eleverna på skolan. Efter rasten är det gemensam fruktstund för hela förskoleklassen. Veckan består av eget arbete, gymnastik och besök till läslandet där man hämtar nya bokstäver till verksamheten. Eget arbete är till exempel lek, pyssel och skapande verksamhet. I Gräsets förskoleklass arbetar pedagogerna med något som de kallar ordets makt. Ordets makt innebär att sätta ord på känslor och tankar, barnen får vara delaktiga och det här arbetar de med dagligen i verksamheten. Man arbetar även efter Bornholmsmodellen, Trulle8, Livskunskap som är ett arbetsmaterial vilket behandlar självkänsla och att kunna sätta gränser och med utematematik. Utematematiken är också mycket populär i kommunen och båda förskollärarna i Gräsets förskoleklass går kurs nu under våren arrangerad av kommunen. Med denna kurs vill man frångå det traditionella räknandet där tre plus tre är sex och i stället uppmuntra till nytänkande inom matematiken, som till exempel stor och liten, lång och kort, geometriska figurer med mera. Det som den ena pedagogen poängterade är att tiden är knapp i verksamheten. Förskoleklassen äter lunch cirka 11.00 varje dag, efter lunchen har de rast tillsammans med skolbarnen och därefter tar fritids vid. De båda

8

pedagogerna i den här verksamheten anser att förskoleklassen får mindre och mindre lokalyta att ha verksamhet i. Pedagogerna i Gräsets förskoleklass menar att leken, både den fria men även lek som pedagogerna arrangerar i den stora gruppen alternativt mentorsgrupperna är viktig. Med leken kommer barnen långt i sin sociala utveckling. Leken har betydelse, den skapar nya utmaningar men gör även att barnen utvecklar sin sociala kompetens. De menar också att barnen har möjlighet till lek varje dag, då leken ingår i deras ”eget arbete” och att det leks ute på rasterna. Pedagogerna anser att leken för barnen vidare i sin fantasi men även i sitt tänkande. Leken skapar också erfarenheter, de här erfarenheterna kommer ifrån barnens vardag (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 61).

Syftet med undersökningen av de båda förskoleklassernas verksamheter har varit att undersöka om leken får plats i den dagliga verksamheten. Det vi har kommit fram till i vår studie när vi har intervjuat pedagogerna, är att leken får större utrymme i Gräsets förskoleklass då de har ett bättre upplägg på sin verksamhet. Genom intervjuerna har vi också fått veta att Blommans förskoleklass har mycket av sin lek ute.

Utvecklingssamordnarens beskrivning av förskoleklassernas verksamhet i T-kommun kommer också att redovisas i vårt arbete. Sammanställningen av vår empiri kommer att visa att de fyra pedagogerna som arbetar i de två förskoleklasserna lägger upp sina respektive verksamheter på lite olika sätt men har samma strävansmål. Det som de fyra pedagogerna har gemensamt är att leken har stor betydelse i verksamheten. Leken är ett viktigt verktyg i barns utveckling, men att de lägger upp eller kallar leken för något annat. Så visst finns leken med i den dagliga verksamheten.

Schema för Blommans förskoleklass

Blommans förskoleklass bestående av två lärare och 20 barn.

Tid Måndag Tisdag Onsdag Torsdag Fredag

06.15 Morgonfritids Morgonfritids Morgonfritids Morgonfritids Morgonfritids

08.00 Frukost Frukost Frukost Frukost Frukost

08.35-09.00

Samling Samling Samling Samling Fritids

Gymnastik 09.00-10.00 Uteaktiviteter 09.00-09.45 Uteaktiviteter 09.00-09.45 Uteaktiviteter 09.00-09.45 Fritids Högläsning och frukt 10.00–10.30 Mentorsgrupper och frukt 09.45-10.40 Mentorsgrupper och frukt 09.45-10.40 Mentorsgrupper och frukt 09.45-10.40 Fritids Fri lek* 10.30–10.50 Lunch 10.40–11.20 Lunch 10.40–11.20 Lunch 10.40–11.20 Lunch 10.40–11.20 Språk och matematikpass för de barn som behöver extra utmaningar. 10.00–10.50 Högläsning i två nivågrupper. 11.20–12.00 Högläsning i två nivågrupper. 11.20–12.00 Högläsning i två nivågrupper. 11.20–12.00 Fritids Lunch 10.50–11.20 Händelsebok, barnen ritar och skriver om helgen som gått. 11.20–11.50 Kill- och tjejgrupper 12.00–12.30 Fri Lek* 12.00–12.30 Fri Lek* 12.00–12.30 Fritids Fri Lek* 11.50–12.30 Fri Lek* 12.30–13.30

Fritids Fritids Fritids

* Fri lek innebär att barnen själva väljer aktiviteter under uppsikt av pedagog.

Åtta torsdagar under vinterhalvåret åker de till ishallen kl. 08.35-10.45, därefter går de direkt och äter.

Med det här schemat ser man att Blommans förskoleklass har en styrd verksamhet med många avbrott och tider att passa.

Schema för Gräsets förskoleklass

Gräsets förskoleklass bestående av två förskollärare och 22 barn.

Tid Måndag Tisdag Onsdag Torsdag Fredag*

06.15 Morgonfritids Morgonfritids Morgonfritids Morgonfritids Morgonfritids

07.30 Frukost Frukost Frukost Frukost Frukost

08.00 Mentorsgrupp/ matte/språklig medvetenhet/ livskunskap/ massage Läslandet Mentorsgrupp/ matte/språklig medvetenhet/ livskunskap Mentorsgrupp/ matte/språklig medvetenhet/ livskunskap Fritids

09.20 Rast Rast Rast Rast Fritids

09.45 Fruktstund/ge- mensam lek Fruktstund/ge- mensam lek Fruktstund/ge- mensam lek Fruktstund/ge- mensam lek Fritids 10.00 Eget arbete, lek*

Gymnastik Eget arbete, lek*

Eget arbete, lek* Fritids

11.10 Rast Rast Rast Rast Rast

11.40 Lunch Lunch Lunch Lunch Lunch

12.15 Avslut i resp. mentorsgrupp Avslut i resp. mentorsgrupp Avslut i resp. mentorsgrupp Avslut i resp. mentorsgrupp/ massage Fritids

* Eget arbete består av eget val av barnen, lek, bygg, konstruktion, spel med mera. * Fredagar planerar förskollärarna och barnen har fritids hela dagen.

Utifrån det här schemat, framgår det att Gräsets förskoleklass har längre pass och inte är så styrda av avbrott på grund av tidsanpassing.

4.1 Intervjuer med pedagogerna

Det som har genomsyrat intervjuerna med de fyra pedagogerna är att de känner sig trångbodda i sina respektive lokaler. Pedagogerna menar att de har för lite utrymme att ha sin verksamhet i. De fyra pedagogerna är eniga om att de har stort inflytande i hur verksamheterna läggs upp i deras respektive förskoleklasser. Det här anser också utvecklingssamordnaren på skolkontoret som poängterar att pedagogerna har fria händer att styra upp verksamheten utifrån de styrdokument som måste följas inom skolväsendet.

4.1.1 Intervjuernas upplägg

Vid alla intervjutillfällena med de fyra pedagogerna och utvecklingssamordnaren har de fått prata fritt utifrån intervjufrågorna. De här frågorna hade vi mailat till dem två veckor innan intervjuerna genomfördes, (se intervjuunderlag under bilaga 1). Alla pedagogerna har varit aktivt deltagande under intervjuerna och gett oss nytt material som vi har kunnat använda oss av i vårt arbete. Det har gjort att vårt arbete har fått stor variation och under processens gång har vi kunnat bearbeta alla pedagogernas svar (Patel & Davidsson 2003, s. 106). Alla intervjuer har skett med hjälp av diktafon på respektive pedagogs arbetsplats. Intervjuerna har pågått mellan fyrtiofem minuter till en timme per pedagog. Vi har sedan bearbetat intervjuerna genom att lyssna igenom dem vid ett flertal tillfällen för att finna likheter och olikheter i pedagogernas svar på intervjufrågorna. Det här har gjort att vi har kunnat koppla pedagogernas svar till våra frågeställningar. Därefter har vi jämfört med den litteratur som är kopplad till vårt arbete.

4.1.2 Utvecklingssamordnaren på skolkontoret

Utvecklingssamordnaren är själv förskollärare i grunden. Hon började som förskollärare 1974 i T-kommun och har sedan haft olika uppdrag på skolkontoret. Förutom den befattning som hon har idag så är hon även kulturansvarig för förskolan och skolan i T-kommun. Hon tycker att det är konstigt att förskoleklassen är en egen skolform som bara gäller under ett år och att det är svårt för förskolepersonalen att komma in i skolans arbetslag som redan är väldigt välstrukturerat. Enligt henne är förskoleklassen inspirerad av både förskolan och skolan men det ser olika ut i T-kommun beroende på kultur och rektorers syn på verksamheten. När hon själv har varit i kontakt med personal i förskoleklassen så upplever hon att pedagogerna fortfarande har tyngdpunkten i förskolan. Med det här menar hon att förskollärarna som arbetar i förskoleklasserna lägger den pedagogiska vikten utifrån Lpfö-98 i stället för Lpo-94. Pedagogerna anser att det är mycket förskolepedagogik i verksamheten i förskoleklassen. Enligt henne säger pedagogerna att man vill ha kvar metoderna från förskolan, däribland det lustfyllda lärandet. Hon räknar förskoleklassen som en skolform mellan förskola och grundskola. Utvecklingssamordnaren anser att det finns influenser både från förskolan och skolan i förskoleklassen. Hon tycker att det är mycket lek på lärandets grund i

förskoleklassen. Under intervjuns gång är hon noga med att poängtera det lustfyllda lärandet och att pedagogerna ute i verksamheterna ska ge alla barn de maximalt bästa utvecklingsmöjligheterna på alla områden. Hon framhäver att alla barn är nyfikna och det gäller att ta vara på deras nyfikenhet, för det är inte fult att lära bara för att man går i förskoleklass, säger hon.

Nästintill hundra procent av alla sexåringar som finns i T-kommun, går i förskoleklass. Det kan finnas några undantag som i de flesta fall beror på handikapp, nyinflyttningar eller att sexåringen har börjat i första klass. Förskoleklasserna i T-kommun är integrerade med fritids, de flesta av barnen i förskoleklasserna är knutna till fritids på eftermiddagarna. Enligt henne är det bara förskollärare som arbetar i förskoleklasserna men efter att vi har intervjuat de andra informanterna, har vi fått veta att det även är lärare, barnskötare och fritidspedagoger som arbetar i förskoleklasserna i T-kommun. Utvecklingssamordnaren påstod att förskollärarna i förskoleklasserna hade tillgång till sex timmars planering i veckan men efter att ha intervjuat de andra fyra pedagogerna så verkar det inte riktigt stämma. I stället menar utvecklingssamordnaren att det lustfyllda lärandet rinner ut i lek och att leken är viktig. Hon menar att barnen lär genom leken. Det barnet verkar tycka är intressant och spännande, det tar det till sig, säger utvecklingssamordnaren. I Lpfö-98 står det att läsa om att erövra omvärlden, det här tycker utvecklingssamordnaren är en mycket passande titel som innefattar alla barn i förskolan men även i skolan.

Utvecklingssamordnaren är involverad i kompetensutveckling för personalen inom förskolan och skolan i T-kommun. Under hösten 2008 och våren 2009 arrangerar kommunen mattecirklar för förskolans personal. Personalen blir också uppdaterad på Bornholmsmodellen, då den är ett verktyg på de flesta förskolor och skolor i T-kommun.

Då T-kommun har haft ganska dåliga resultat i skolan så är det mycket fokus på inlärning och att skriva, räkna och läsa. I kommunen finns en skolplan som är väldigt tydlig kring barns inflytande i verksamheten. Den har tre nyckelord respekt, dialog och öppenhet. Skolplanen beskriver även mål, verksamheternas inriktning inom förskola

och skola, styrdokumenten, varje individs behov, spjutspetsskolan9, barns och elevers delaktighet och föräldradelaktighet.

Hon tycker att förskoleklassens 525 timmar per år är för lite tid, hon skulle vilja att barnen fick minst en timme till om dagen i förskoleklassen, för att ge dem mer tid och verktyg inför skolstarten. Hon återkommer i intervjun till att förskoleklassen är lite mitt emellan förskolan och skolan. Därför har man bildat nätverk i T-kommun för pedagogerna i förskoleklasserna, där de kan ha utbyte av varandras erfarenheter och kunskaper. Diskussionen om ett tionde skolår kom upp under intervjuns gång, utvecklingssamordnaren menade att det inte var någon katastrof att ha ett tionde skolår men det är inte riktigt vad hon önskar sig. Frågan är hur det tionde skolåret kommer att se ut i så fall och vad den ska innehålla och om den kommer att likna förskoleklassens verksamhet.

4.1.3 Intervjuer med två pedagoger från Blommans förskoleklass

Pedagogerna som arbetar i den här förskoleklassen är båda lärare. Deras förskoleklass består av tjugo barn.

Ena pedagogen i den här förskoleklassen är matte/no lärare år 1-7. Hon har arbetat i förskoleklass i drygt två år. Den andra pedagogen är utbildad till tidigare lärare på den nya lärarutbildningen och har varit i den här verksamheten i tre år. Informanterna anser att verksamheten där de arbetar är ett mellanting mellan förskola och skola. Det är en förberedelse för skolan. I den här förskoleklassen använder man sig av både Lpo-94 och Lpfö-98 i verksamheten. I kommunen har förskoleklasserna hjälp av något som kallas för veteranlärarna. De här lärarna har arbetat länge inom skolans värld och har specialiserat sig på läsinlärning och rekommenderar pedagogerna i förskoleklasserna att arbeta efter Bornholmsmodellen. Informanterna menar att det är ett ganska avancerat material för barnen när de börjar i förskoleklassen på hösten.

Bornholmsmodellen går ut på att kartlägga var barnen befinner sig i sin språkliga utveckling och det här gör man med hjälp av ett test både på hösten och våren. Genom arbetet med Bornholmsmodellen så tycker en av lärarna att förskoleklassen går mot att

9

vara skola. I den här förskoleklassen arbetar man också med Trulle, vilket informanterna tycker är snarlikt med Bornholmsmodellen.

Pedagogerna som arbetar här säger att det är stor personalomsättning varje år i förskoleklasserna bland annat på grund av graviditetsledigheter, personal som fått annan tjänst, men även turbulens i personalgruppen. Barnen märker inte av det här på samma sätt som personalen gör eftersom barnen bara går här ett år.

Informanterna i den här förskoleklassen tycker att alla barn synliggörs i den dagliga verksamheten, då man till exempel har mentorsgrupper och samlingar. Det är inte lika lätt att synliggöra alla barn när verksamheten går över till att vara fritids. Det här på grund av att de två förskoleklasserna slås samman på eftermiddagarna och blir då fyrtio barn. De tycker att det är många barn på eftermiddagarna och det är svårt att tillgodose alla barns behov.

Pedagogerna anser att leken är betydelsefull i förskoleklassen och att inlärningen ska ske på ett lekfullt sätt. Det här är de noga med att poängtera för föräldrarna, då de ställer krav på barnens kunskapsutveckling. Informanterna tydliggör hur viktig den sociala utvecklingen är för att barnen ska fungera i gruppen och med andra människor. De tycker att vissa föräldrar till barnen i den här förskoleklassen har hög press på barnen. När pedagogerna i förskoleklassen lämnar över till skolan upplever de att specialpedagogen och läraren har höga förväntningar på barnen. Ett exempel som informanterna upplever är hur man som pedagog inom förskoleklassen och skolan tolkar barnens läskunskaper. En del lärare tycker att de blivande ettorna borde gå om förskoleklassen för att de inte är tillräckligt mogna för att börja skolan.

Överlag är pedagogerna nöjda med verksamheten. De har exempelvis möjlighet att styra upp arbetet själva. Det de känner av är att det är mycket tider att passa och att lunchen ligger väldigt tidigt, redan klockan 10.40 på förmiddagen. Informanterna skulle vilja äta lite senare för att få mer mentorstid med sina barn. De kan tänka sig att även arbeta med förskoleklassen på fredagar istället för att ha en hel dag med fritids, för att få mer verksamhetstid med barnen.

I den här förskoleklassen har barnen möjlighet att påverka verksamheten till viss del, till exempel när de väljer teman, aktivitet till gymnastiken, påverka utflyktsmål och bestämma leksaksdagar. En gång per termin har de något som kallas för barnens vecka,

då är det barnen som bestämmer veckans innehåll. Det barnen inte kan vara med att påverka är bland annat det språkliga, matematiska och strävansmålen i IUP:n10.

4.1.4 Intervjuer med två pedagoger från Gräsets förskoleklass

Båda pedagogerna i Gräsets förskoleklass är förskollärare sedan cirka trettio år tillbaka. De arbetar båda 75 % i verksamheten. Pedagogerna i Gräsets förskoleklass tycker båda att förskoleklassen är en mix av förskola och skola. De pratar mycket om det livslånga lärandet och att de som pedagoger ska ge de rätta verktygen för lärandet. De menar också att i förskoleklassen kan man plocka guldkornen både från förskolan och skolans verksamhet. Strävansmålen är de samma i alla förskoleklasser i kommunen men verksamheten är upplagd på olika sätt. För att de ska kunna synliggöra alla barnen i sin förskoleklass har de valt att dela in barnen i två grupper. Det här sker tre gånger i veckan och är förlagt under morgontimmarna, då har respektive grupp matematik, språklig medvetenhet och livskunskap. Mentorsgrupperna handlar också om aktivt lyssnande, då barnen har möjlighet att lyssna till varandra när barngruppen är mindre. Varje morgon tar pedagogerna barnen i hand och säger god morgon. De jobbar mycket med relationer i mentorsgrupperna. I samlingarna har de något som kallas för ordets makt, den som pratar i samlingen har ordets makt.

Pedagogerna ser leken som ett verktyg och all inlärning sker i lekens form, båda anser att lek inte är att springa runt, lek är skapande. Barnen har ett pass på en timme per dag, här får de själv bestämma vad de vill göra, så här kommer barnens eget inflytande in. Det är under den här timmen som barnen fritt förfogar över sin lek under uppsikt av pedagog. De har en läroplan som måste följas och med lekens hjälp når barnen de här målen. Pedagogerna i den här förskoleklassen har ett ordspråk som säger ”Lekens magi är att man inte märker när man lär”. Det de båda pedagogerna poängterade är att barn i dag är ”sämre på att leka”. Det här tror de båda pedagogerna beror på att redan i förskolorna är barngrupperna väldigt stora och barnen får inte det utrymme som leken kräver. En av pedagogerna säger i intervjun att hon ofta hör barnen säga att de ska leka hos varandra, då brukar hon fråga vad de leker och får ofta svaret att de spelar playstation, vilket hon tycker inte är att leka tillsammans. Pedagogerna tycker sig se att lekens roll har förändrats under årens lopp, de tycker att leken ska få mycket större plats

10

i förskolan. Förskollärarna i den här förskoleklassen tycker att de har hittat en mix som de tror på, då de poängterar att de har arbetat tillsammans i många år. Det de ser som ett minus i sin yrkesutövning är att lokalerna blir mindre och mindre och att det till slut blir en stillasittande verksamhet. Önskemålet som pedagogerna har är mer anpassade lokaler och större möjlighet att kunna släppa ut barnen på gården, att ge barnen frihet under ansvar. Med det här menar pedagogerna att de vill låta barnen gå ut själva och styra över sina lekar utan att en vuxen alltid finns till hands. De vill också ha mer samarbete med ettorna, för att få mer flytande övergångar mellan förskoleklassen och skolan.

Pedagogerna tycker att de är lyhörda inför barnens önskemål i verksamheten, de menar att även om verksamheten är planerad så måste barnen få komma till tals.

En av pedagogerna i den här förskoleklassen berättade att tidigare när hon arbetade i förskolan, tyckte hon synd om sexåringarna. Hon tyckte de fick för lite utrymme i verksamheten, hon menar att sexåringarna behöver utmaningar och stimulans. Hon tycker det är bra att sexåringarna har fått en egen skolform. Hon ser dock att många ”barn i dag är egocentriska”, allt ljus på mig gäller. De har svårt för att ge och ta både vad gäller lek men även i andra sammanhang som till exempel i bemötandet av varandra. Båda pedagogerna tycker att sexåringarna ska få mer utrymme, med det här menar de att vuxna måste ge dem möjligheten att lösa konflikter själva och inte vara efter dem som hökar. Självklart ska föräldrar alternativt personal finnas som ett stöd för barnen.

5. Analys

I analysen kommer vi att jämföra vår empiri från de två förskoleklasserna och utvecklingssamordnaren i T-kommun. Frågeställningarna och vårt syfte i det här arbetet har varit att ta reda på hur pedagogerna ser på leken i förskoleklassens verksamhet och om leken får utrymme i verksamheten. I vårt arbete har vi använt oss av kvalitativa intervjuer för att få en djupare insyn i förskoleklassens verksamhet. Tillsammans har vi samlat in vår empiri med hjälp av fyra pedagoger från två olika förskoleklasser och en utvecklingssamordnare som arbetar i kommunen. Vi har intervjuat alla fem med hjälp av diktafon. Därefter har vi analyserat svaren vi har fått under intervjuerna. Utifrån våra frågeställningar har vi kunnat jämföra likheter och olikheter inom förskoleklassernas

verksamheter. Vi har kopplat ihop vårt empiriska material med våra teoretiska utgångspunkter. Meningen med vårt arbete har varit att ta reda på om leken har betydelse i förskoleklassen och om leken används som ett verktyg i verksamheten. Analysdelen kommer att delas in i underrubriker. Underrubrikerna består av följande, utvecklingssamordnarens syn på lek i förskoleklassen, synen på lek och lärande i Blommans förskoleklass, synen på lek och lärande i Ljunggrenska skolans förskoleklass, de fem informanternas syn på förskoleklassens verksamhet, informanternas utbildningar, synliggörs barnen och har de möjlighet att påverka i förskoleklassen, de fyra informanternas drömverksamhet i förskoleklassen och de fyra informanternas arbetsvecka (Patel & Davidsson 2003, s. 133).

5.1 Utvecklingssamordnarens syn på lek och lärande i förskoleklassen

Utvecklingssamordnaren pratar mycket om det lustfyllda lärandet och hur det rinner ut i lek och hon poängterar hur viktigt det är med lek. Hon anser att leken ska vara grunden till lärandet. Genom leken sker mycket av barns lärande och utveckling. Det här skriver Johansson, Pramling Samuelsson också om, leken och lärandet har blivit varandras villkor (Johansson, Pramling Samuelsson 2007, s. 29). Utvecklingssamordnaren betonar vikten av barns nyfikenhet och hur viktigt det är att pedagogerna ute i verksamheterna tar till vara på den. Med det menar hon att oavsett om man går i förskolan eller skolan är det inte fult att lära. Hon säger också att det som fängslar barnen det tar de till sig. Utvecklingssamordnaren menar att förskoleklassen ska vara en trygg miljö för barnen som lockar till lek och aktiviteter och som gör det möjligt för barnen att utforska sin närmiljö men även omvärlden. Precis som förskollärarna i vår undersökning, så säger hon att förskoleklassen har blivit någonting mitt emellan förskola och skola. Den är inspirerad av både förskolan och skolan. Hon poängterar också att förskoleklassens verksamhet ser olika ut i T-kommun. Det här säger hon beror på de olika rektorernas syn på förskoleklassen och hur den bedrivs. Mycket beror också på barnantalet i de olika förskoleklasserna i kommunen, då barnantalet varierar från tjugo upp till trettio barn per klass.

Kommunen har under några år haft fokus på skriv, läs- och räkneinlärning, vilket man fortfarande har. Denna satsning beror på att man har haft dåliga resultat bland

skolbarnen i kommunen. Det här påverkar också förskoleklasserna i kommunen som har fokuserat på det här i sina verksamheter. Utvecklingssamordnaren tycker också att förskoleklassen har för lite timmar per år och skulle vilja utöka antalet timmar, för att stärka barnen inför den kommande skolstarten. Hon tog upp diskussionen om ett tionde skolår och vad det skulle innebära. Hennes spontana reaktion under intervjutillfället var om det tionde skolåret kom att likna förskoleklassens verksamhet eller om den kommer att bli mer skolbaserad.

5.1.1 Synen på lek och lärande i Blommans förskoleklass

Pedagogerna i den här förskoleklassen anser att den sociala kompetensen är viktig för att barnen ska fungera i samvaro med andra, både barn och vuxna. De använder leken som ett verktyg i inlärningssammanhang. Då den här förskoleklassen har dåligt med utrymme, var en del av verksamheten förlagd utomhus. Vid utevistelsen har de till exempel haft matematik med hjälp av naturens tillgångar. De har gjort olika geometriska former av pinnar. Under hösten var mycket av den fria leken planerad av lärarna för att barnen inte klarade av lekreglerna. Dels klarade inte barnen av förskoleklassens regler och dels så var det en hel del barn som hade svårt att förstå de sociala lekreglerna. Det här betonar även Knutsdotter Olofsson. Behärskar man inte de sociala lekreglerna fungerar inte leken (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 84). Efter några månader har barnen fått friare tyglar till att själva styra upp sina lekar. Lärarna ser ett mönster år från år att leken i förskoleklassen fungerar bättre under våren än under hösten. Båda lärarna tycker att inlärningen ska lekas fram. Pedagogerna i den här förskoleklassen tycker precis som utvecklingssamordnaren att förskoleklassen är en bro mellan förskolan och skolan. De använder sig av både förskolans och skolans läroplaner i verksamheten. Lärarna är noga med att poängtera för föräldrarna hur betydelsefull leken är och att den har ett samband med lärandet. Det här för att de har haft krav från föräldrarna angående deras barns kunskapsutveckling. En del föräldrar ställer höga krav på sina barn redan i förskoleklassen. Barnen i den här förskoleklassen har möjlighet att påverka verksamhetens innehåll, till exempel har de i den här förskoleklassen barnens vecka, barnen får vara med och lägga upp veckans innehåll. Den här veckan kan innehålla allt från lekar, utflyktsmål till språk och matematikinlärning. Det är barnens

egna intressen, intryck och upplevelser av både saker de har varit med om och nya saker de vill prova på som skapar den här veckans upplägg (Vygotskij 1995, s. 15, 16).

5.1.2 Synen på lek och lärande i Gräsets förskoleklass

Synen på lek i den här förskoleklassen ser lite annorlunda ut jämfört med Blommans förskoleklass. Här anser man att leken är ett verktyg till all inlärning oavsett om det rör sig om Trulle, Bornholmsmodellen eller presentation av en ny lek.

Gräsets förskoleklass har något som kallas eget arbete tre gånger i veckan som varar i cirka en timme per gång. Då är leken i fokus och barnen får själv styra över den här tiden. Med eget arbete menas skapande verksamhet och barnens egna lekar. Då pedagogerna har valt att kalla det för eget arbete, har barnen möjlighet att påverka innehållet i det egna arbetet.

Det här poängterar också Knutsdotter Olofsson, hon menar att lek och skapande leder till omedveten inlärning, barnen är inte medvetna att det har skett ett lärande (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 69).

Det som båda pedagogerna i den här förskoleklassen dock var emot var ”springa runt lekar”. De menade att det inte fanns något skapande i det. Eller rättare sagt pedagogerna i den här förskoleklassen var emot ”springa runt lekar” inomhus. De ansåg att det inte fanns något mål med den här typen av lek. Det här anser dock Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson att det gör. Oavsett vad barn leker så finns det alltid ett innehåll och ett mål med leken (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003, s. 52).

Precis som pedagogerna i Blommans förskoleklass så tycker även pedagogerna i Gräsets förskoleklass att förskoleklassen är en kombination av förskola och skola. De säger att man kan plocka guldkornen från både förskolans och skolans verksamheter. För att nå strävansmålen som finns i läroplanen utnyttjar pedagogerna leken för att nå de här målen. Pedagogerna i den här förskoleklassen tycker sig se en försämring av barns lek idag. De tror det beror på stora barngrupper och lite utrymme för lek redan när barnen går i förskolan och all planerad verksamhet gjord av pedagogerna. Det här skriver också Knutsdotter Olofsson om. Barnen blir störda i sin lek av personalen som

är styrda av sin planering och alla rutiner (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 29). En av pedagogerna i den här förskoleklassen berättar att när hon frågar barnen vad de leker hemma hos varandra, får hon ofta svaret, playstation. Det här tycker inte hon är att leka tillsammans. Men även playstation ingår i de sociala lekreglerna som Knutsdotter Olofsson beskriver, samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Knutsdotter Olofsson 2003, s. 25, 26).

Förskollärarna i den här förskoleklassen har ett ordspråk rörande leken ”Lekens magi är att man inte märker när man lär”.

5.1.3 De fyra pedagogerna och utvecklingssamordnarens syn på

förskoleklassens verksamhet

De fyra pedagogerna och utvecklingssamordnaren anser att förskoleklassen är en brygga mellan förskola och skola i T-kommun. Lärarna i Blommans förskoleklass anser att deras verksamhet är en förberedelse inför skolstarten. De använder sig av både förskolans och skolans läroplaner i sin verksamhet. Förskollärarna i Gräsets förskoleklass menar att man kan plocka guldkornen från både förskolan och skolans verksamheter och använda sig av dem i förskoleklassens verksamhet. Utvecklingssamordnaren upplevde att många förskollärare i förskoleklasserna fortfarande hade tyngdpunkten i förskolans pedagogik. Det här på grund av att förskollärarna vill ha kvar det lustfyllda lärandet. Det lustfyllda lärandet gör att det är roligt att lära då lek och lärande hör ihop (Johansson & Pramling Samuelsson 2007, s. 181). Utvecklingssamordnaren tycker att förskoleklassen är en skolform mellan förskola och skola och att det finns influenser från både förskolan och skolan i förskoleklassen. Hon tycker sig se att leken står till grund för lärandet i förskoleklasserna i T-kommun.

De fyra pedagogerna som arbetar ute i förskoleklasserna har samma strävansmål men lägger upp verksamheterna olika. De två lärarna i Blommans förskoleklass har lagt tyngdpunkten på Bornholmsmodellen i sin barngrupp, då de har fått det här som en rekommendation av kommunen. Förutom Bornholmsmodellen använder de sig av Trulle vilket de tycker är likt Bornholmsmodellen. Pedagogerna tycker att arbetet med Bornholmsmodellen gör att verksamheten ser mer skolbaserad ut. En gång i veckan har man gymnastik och den varar cirka en timme. I den här förskoleklassen har de mycket

tider att passa och lokaler som inte är anpassade för verksamheten. De upplever att barnens föräldrar har höga krav på kunskap och lärande och att leken inte är så viktig. Informanterna skulle vilja ha mer mentorstid med barnen, gärna fem dagar i veckan i stället för fyra dagar som det är nu. De har mycket uteaktiviteter i den här förskoleklassen, mycket på grund av lokalsituationen. När lärarna i den här förskoleklassen har mentorstid med sina barn kallar de det för skolarbete. Lärarna i Blommans förskoleklass upplever att specialpedagogen och läraren som tar över deras barn har höga krav på barnens läskunskaper. Personalomsättningen har varit stor i de två förskoleklasserna som finns på den här skolan men lärarna menar att barnen inte märker av det. Det här på grund av att barnen bara tillbringar ett år i förskoleklassen.

Förskollärarna i Gräsets förskoleklass har lagt upp sin verksamhet annorlunda, de kallar ingenting i förskoleklassen för skolarbete, det kallas för eget arbete och kan vara allt från utematematik till pyssel. Leken tillför barnen ny kunskap oavsett om det är konstruktionslek eller rollek vilket gör att barnen kan utforska nya områden i leken (Knutsdotter Olofsson 1987, s. 49). Precis som i Blommans förskoleklass har de mentorsgrupper. I den här förskoleklassen arbetar man också efter Bornholmsmodellen men även med andra pedagogiska verktyg. Varje vecka har man gymnastik, eget arbete och de besöker också läslandet. Läslandet är förlagt till Gräsets förskoleklass och innebär att man hämtar nya bokstäver till verksamheten. Pedagogerna här tycker att de har för lite tid i verksamheten. Precis som i Blommans förskoleklass så arbetar pedagogerna fyra av fem dagar i verksamheten. Fredagar har alla fyra pedagoger planeringstid och arbetar inte i barngrupperna. I T-kommun har man valt att låta pedagogerna som arbetar i förskoleklasserna ha planering varje fredag förmiddag. Vi tolkar det som en vinst för personalen som kan ha sammanhängande planeringstid. Dock anser vi det vara en förlust för barnen som får mindre sammanhängande tid i förskoleklassens verksamhet, de får inte färre timmar. Timmarna är fördelade på fyra istället för fem dagar i veckan.

5.1.4 Synliggörs barnen och har de möjlighet att påverka i förskoleklassen

Enligt pedagogerna i Blommans förskoleklass så synliggör de barnen i sin barngrupp genom mentorsgrupper och samlingar. De delar in barnen i två grupper när de har sina