Fakulteten för lärande och samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Att arbeta språkutvecklande i bildämnet
Working with language development in the subject of art
Helen Andersson
Lärarexamen Val-projektet Examinator: Jan Anders Andersson 2015-06-02
3
Sammanfattning
Den ökade flyktingströmmen medför ett behov av att arbeta språkutvecklande i alla ämnen. För att klara kunskapskraven skall eleverna kunna använda och förstå ämnesspecifika ord och begrepp, vilket poängteras i Lgr11. I mitt arbete som lärare i bild, slöjd och engelska på en skola i Sverige träffar jag huvudsakligen elever med invandrarbakgrund, både nyanlända och de som har levt i Sverige ett par år. I mitt examensarbete har jag undersökt hur jag som bildlärare kan arbeta språkinriktat i ämnet bild och om elevernas kunskapsutveckling i bild och svenska påverkas av metoden. Med deltagande observation som metod pågick undersökningen under sex förmiddagspass som vardera består av tre lektioner om fyrtio minuter. Genrepedagogikens metod, som ligger till grund för mitt arbete med svenskan i bildgruppen, har kopplingar till Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Bildarbetet grundar sig också på Vygotskys teorier om fantasi och kreativitet samt vikten av stöttning i kombination med Hetland, Winner, Veenema & Sheridan’s bildpedagogik.
Det insamlade och tolkade materialet visar att i synnerhet två av uppgifterna, där eleverna fick arbeta med både svenska och bild, gynnade både bildarbetet och språkutvecklingen i svenska. Undersökningen ledde dessutom till nya tankar om att utveckla bilduppgifterna på ett sätt som gör att eleverna arbetar med svenska, bild och olika sätt att tänka, till exempel problemlösande, i en och samma uppgift.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning……….7
2. Syfte och problemställningar……….9
3. Teoretisk bakgrund………10
3.1 Språkutvecklande arbete i alla ämnen………...10
3.2 Genrepedagogik……….11
3.3 Vygotskij, fantasin och kreativiteten……….12
3.4 Lärande inom bild och konst………..14
4. Metod och genomförande………...17
4.1 Val av metod………...17
4.2 Urval………18
4.3 Forskningsetiska principer………...19
4.4 Validitet och reliabilitet………...20
4.5 Lektionernas genomförande………20
4.6 Observation……….23
4.7 Bearbetning av material………...24
4.7.1 Sammanställning av observationer i bild………...24
4.7.2 Sammanställning av observationer i språkutveckling………....25
4.7.3 Personliga anteckningar……….…27
5. Resultat och teoretisk tolkning………...29
5.1 Perspektivuppgifterna……….…29
5.2 Relationsuppgiften………...31
5. 3 Att utveckla………33
6. Avslutande diskussion………...36
6.1 Fortsatt utveckling och forskning………...39
6
7
1. Inledning
Jag arbetar sedan 20 år tillbaka på en skola i Sverige där jag undervisar i engelska, slöjd och bild. Under de senaste åren har det ökade antalet flyktingar medfört att skolan har ansvar för nyanlända elever i åldern 16 – 20 år i allt större utsträckning. De nyanländas undervisning fokuseras på ämnet svenska men eleverna läser även engelska, matematik, slöjd, bild, so och teknik.
Skolspråkets betydelse poängteras i Lgr11. Krav ställs på att ämnesspecifika ord och begrepp ska kunna användas korrekt i alla ämnen. Elevernas förmåga att tillägna sig ett fungerande skolspråk med de ämnesspecifika ord som krävs för att klara kunskapskraven, har hamnat i fokus. I arbetet med nyanlända elever blir det extra tydligt hur svårt det kan vara att klara den språkliga delen av kraven för att få betyg i årskurs nio. Om ett fungerande bildspråk hade varit tillräckligt skulle fler nyanlända elever klara kunskapskraven och få betyg i bild. Men det räcker inte. Eleverna måste behärska tal- och skrift språket också för att kunna kommunicera kring bilder på ett önskvärt sätt. Skolverket anger att för betyget E i årskurs nio ska eleven kunna beskriva ”bildernas och verkens uttryck, innehåll och funktion på ett enkelt sätt med viss användning av ämnesspecifika begrepp”. För betyget A är progressionen ett välutvecklat sätt och god användning av ämnesspecifika begrepp. Detta medför att eleverna måste utveckla sitt tal - och skriftspråk till en viss nivå för att det ska bli möjligt att klara kunskapskraven. Det har blivit tydligt att arbetet med språkutveckling är nödvändigt i ämnet bild, vilket jag ser som positivt, eftersom eleverna då får ett bredare ordförråd i allmänhet.
För att försöka åtgärda problemet och påskynda språkutvecklingen började jag arbeta fokuserat med svenska i bild under höstterminen 2014. Detta ledde fram till undersökningen jag presenterar här i mitt examensarbete. Jag har arbetat med grupper där majoriteten ofta bestått av nyanlända elever under fem års tid och under de sista åren har samma situation uppstått flera gånger varje läsår. De nyanlända eleverna klarar alla praktiska uppgifter och moment men når inte kunskapskraven på grund av bristande språkkunskaper. Det finns elever som klarar språket men det är på en ganska enkel nivå och deras praktiska kunskaper är ofta mycket mer välutvecklade. Förmågan att kommunicera i tal och skrift står inte i relation till intellektuell kapacitet och förståelse. Det innebär att endast ett fåtal får högre betyg än E. De elever som ännu inte hunnit utveckla sina svenskkunskaper på ett sådant sätt att kommunikationen i klassrummet fungerar utan problem behöver lära sig både svenska ord och ämnesspecifika ord och begrepp. Inför varje lektion bör jag som lärare tänka igenom vilka ord som används i
8
samband med uppgiften som eleverna skall arbeta med. För att eleverna ska förstå orden är det bra att visa konkreta exempel på material och bilder som illustrerar mer abstrakta ord. Ibland går det även utmärkt att använda kroppsspråk. På så sätt kan eleverna skriva ordet på både svenska och modersmålet i sitt skrivhäfte. Därefter kopplas orden till en praktisk bilduppgift som vid behov först demonstreras tillsammans med relevanta bilder och konstverk. Flera av eleverna jag träffat uppger att de aldrig har fått bildundervisning i sina hemländer och enligt min uppfattning tränar de sin förmåga att framställa bilder och andra verk genom att studera andras arbeten.
Examensarbetet gav mig möjlighet att undersöka hur jag som pedagog kan arbeta språkutvecklande i ämnet bild. Målet är att på sikt utarbeta en fungerande metod och ett bra material som gynnar både språkutvecklingen och kunskapsutvecklingen i bild. Min förhoppning är att eleverna på så sätt skall kunna klara kunskapskraven i bild snabbare än tidigare. De flesta av mina elever bör gagnas av ett språkutvecklande arbete på bildlektionerna och för de som nyligen kommit till Sverige är arbetet med svenska språket mycket viktigt. Detta i sin tur leder till frågan om bildarbetet och arbetet med språkutveckling påverkar varandra och i så fall hur.
Mitt planerade arbete har verkställts och dokumenterats i examensarbetet som presenteras här. Först kommer en genomgång av litteraturen som legat till grund för min undersökning i form av språkutveckling och genrepedagogik, Vygotskijs teorier om fantasi och kreativitet samt arbete med konst och bild. Därefter presenterar jag mitt val av metod och urval som följs av forskningsetiska principer, validitet och reliabilitet. Lektionernas genomförande kommer därnäst, följt av observationen, bearbetning och sammanställning av materialet. Resultat och teoretisk tolkning av undersökningens material följs av en avslutande diskussion.
9
2. Syfte och problemställningar
Mitt mål som bildpedagog är att utarbeta en undervisningsmetod i bild där både bildkunskaper och språkutveckling i svenska gynnas. På längre sikt skulle detta kunna leda till att eleverna klarar kunskapskraven snabbare än förut. Därför är syftet med mitt examensarbete att öka kunskaperna om hur pedagoger kan arbeta språkutvecklande i svenska i bildundervisningen. Frågeställningen i mitt examensarbete blir då:
Hur påverkas elevernas kunskapsutveckling i bild och språkutvecklingen i svenska av ett språkinriktat arbete i bildundervisningen?
Skulle bildlektioner kunna planeras så att både språkutvecklingen i svenska och kunskapsutvecklingen i bild gynnas?
10
3. Teoretisk bakgrund
Teorikapitlet inleds med en introduktion i språkinriktat arbete i alla ämnen som tillsammans med genrepedagogiken är grunden för arbetet med svenska i det här examensarbetet. Vygotskijs teorier om fantasi och kreativitet är ständigt närvarande i pedagogiken och därefter följer litteraturen om konst och bildskapande.
3.1 Språkutvecklande arbete i alla ämnen
Skolspråkets betydelse poängteras i Lgr 11. Krav ställs på att ämnesspecifika ord och begrepp skall kunna användas korrekt i alla ämnen. Detta ställer höga krav på alla elevers förmåga att tillägna sig ett fungerande skolspråk med de ämnesspecifika ord och begrepp som krävs för att klara kunskapskraven. Det tar mellan två till åtta år för nyanlända elever att lära sig och förstå det skolrelaterade språket. Tore Otterup (2014) menar att här kan en del av förklaringen finnas till att elever med utländsk bakgrund är överrepresenterade i statistiken bland de elever som inte når målen i årskurs nio. Insatser behövs för att ge fler elever förutsättningar att nå målen och ett medvetet språkutvecklande arbete i klassrummen gynnar även svenskfödda elever. Maaike Hajer och Theun Meestringa (2014) inleder Språkinriktad undervisning med att kommentera språkets viktiga roll för kunskapsutvecklingen.
I all undervisning spelar språket en viktig roll för kunskapsutvecklingen. De lärare som ser att mycket hänger på hur språket hanteras, kan fokusera sin planering på hur kunskaper och förmågor utvecklas mest effektivt och väva ihop språkutveckling och kunskapsutveckling. På så sätt blir undervisningen språkinriktad (Hajer och Meestringa, 2014:7).
Skolverket betonar vikten av att eleverna får stöd i sin språk och kommunikationsutveckling. I kursplanen för bildämnet ingår att kunna kommunicera tankar och åsikter samt presentera olika ämnesområden med bilder. Vidare ska eleverna samtala om bilder och analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner. För att ha möjlighet att göra detta krävs att eleven har tillägnat sig ord och ämnesspecifika begrepp inom diskursen i ämnet bild. Eleven behöver dessutom kunna kommunicera och uttrycka sina tankar och känslor för att kunna analysera och reflektera, vilket är viktigt i bildämnet och då måste eleven behärska svenska språket i ganska stor utsträckning.
För att kunna ge språklig stöttning till eleverna kan pedagogen inför varje nytt ämnesområde uppmärksamma viktiga ord och uttryck genom att i förväg planera lektionen och granska
11
ämnesinnehållet. De ämnesspecifika orden skrivs upp på tavlan och läraren går igenom dem med eleverna i början av lektionen. Därefter, under lektionens gång, hjälper pedagogen eleverna att formulera sig vid behov (Hajer & Meestringa 2014). En viktig resurs i sammanhanget kan vara en person som ger modersmålsstöd, i den mån det finns att tillgå. En modersmålslärare kan förklara svåra ord på elevens eget språk på ett effektivt och säkert sätt. Förståelsen ökar och om motsvarande ord inte finns på modersmålet, eller i elevens begreppsvärld, kan modersmålsstödjaren förklara så att eleven förstår orden och uttryckens innebörd. Genrepedagogiken stöder också att eleverna får arbeta i grupp och då använda sitt modersmål i klassrummet. ”Genom att utnyttja elevernas starkaste språk när de ska tillägna sig nya kunskaper får de chans att arbeta på en högre kognitiv och språklig nivå” (Britt Johansson & Anniqa Sandell Ring 2012:32).
3.2 Genrepedagogik
Genrepedagogiken, som utvecklades i Australien, anammas av många pedagoger i den svenska skolan. Johansson & Sandell Ring (2012) menar att genre-begreppet används inom både språkvetenskap och litteraturvetenskap i vetenskapliga sammanhang. I den australiska skolan används begreppet genre för att definiera olika framställningsformer som till exempel beskrivande text, berättelse eller historiskt återgivande. Vi använder dagligen olika genrer utan att tänka på det eftersom vi väljer en passande genre beroende på vad som ska sägas och förmedlas. När vi till exempel skall instruera någon använder vi oftast imperativformen av verbet, en uppmaning, i början av meningen och berättelser framställs i preteritum, det vill säga dåtid. Genrepedagogerna påvisar detta för att medvetandegöra eleverna om hur olika typer av texter är konstruerade och skillnaderna dem emellan (a.a).
Genrepedagogiken kan liknas vid en pall med tre ben. Pallens ben består av Vygotskys teori om lärande i det sociokulturella perspektivet, Hallidays teori om språk och Martin och Rotherys skolgenrer och cykeln för undervisning och lärande. Alla tre tillsammans bildar sitsen på pallen, genrepedagogiken (Johansson & Sandell Ring 2012). Det centrala begreppet är stöttning. Johansson och Sandell Ring hänvisar till Vygotskys Zone of Proximal Development i den sociokulturella teorin och menar att hög kognitiv utmaning i kombination med hög stöttning ger förutsättningen för eleverna att våga ta och klara av de utmaningar som främjar lärandet på bästa sätt. I genrepedagogiken arbetar man enligt en pedagogisk modell som kallas ”cykeln för undervisning och lärande”. Modellen kommer ursprungligen från Martin och Rothery. ”Denna
12
modell har visat sig vara en mycket bra utgångspunkt i det språk- och kunskapsutvecklande arbetet i alla skolämnen” (Johansson & Sandell Ring 2012:30). Cykeln är indelad i fyra faser och elevernas förkunskaper styr vilka steg pedagogen inriktar sig på. I fas ett introduceras ämnets innehåll samt ämnesspecifika ord och begrepp. I fas två får eleverna arbeta med modelltexter där vikt läggs vid textens struktur och uppbyggnad. Fas tre handlar om gemensam textkonstruktion där läraren ofta skriver på tavlan men samtidigt för en dialog med eleverna om textens konstruktion. I den sista fasen skriver eleverna egna texter med stöd av läraren och modelltexter.( Johansson & Sandell Ring 2012). Stöttning kan ske på olika sätt, till exempel genom att eleverna får använda exempeltexter när de ska konstruera egna texter. Johansson och Sandell Ring poängterar i sammanhanget att det är lämpligt att läraren ger eleverna en annan text inom genren så att eleverna inte skriver av exempeltexten. Men de hävdar också att nyanlända elever kan behöva få arbeta med en för ämnet relevant text för att på så sätt befästa alla nya ord (Johansson och Sandell Ring 2012).
I bildämnet är beskrivande texter vanligt förekommande och då blir det naturligt att använda sig av den beskrivande rapporten i det språkutvecklande arbetet. I genrepedagogiken använder man sig av dekonstruktion för att bryta ner texter i olika delar. Om uppgiften är att beskriva en ros berättar första stycket om vad rosen är. Nästa stycke beskriver rosens utseende och tredje stycket handlar om var vi hittar rosen. Det fjärde om hur rosor sköts och så vidare. Eleverna tränas i att använda strukturen vid beskrivning och det är viktigt att pedagogen framställer en struktur eller exempeltext som fungerar i bildsammanhang. Till exempel en struktur för beskrivandet av en bild, denotation, och den personliga tolkningen av bilden, konnotation, i samband med analys. Exempeltexten kan göras enkel för att passa elever som kan mycket lite svenska. När eleven klarar texten ersätts den av en svårare och målet är att eleven skall kunna skriva en analys utan exempeltext. Men den viktiga stöttningen, som genomsyrar genrepedagogiken, gör att eleverna får använda exempeltexter så länge de behöver dem.
3.3 Vygotskij, fantasin och kreativiteten
Lev S Vygotskij ägnade sig åt psykologisk forskning som har betytt mycket för studier i pedagogik och didaktik i Sverige. Han studerade konst och litteratur vilket i sin tur ledde till att han skrev Fantasi och kreativitet i barndomen 1930. Gunilla Lindqvist, som har skrivit förordet till boken, menar att Vygotskij kallar den kreativa förmågan för fantasi.
13
Det finns ingen motsättning mellan fantasi och verklighet. Fantasi är inget primitivt eller metafysiskt utan en medvetandeform – kombinationsförmåga - som hör ihop med verkligheten på olika sätt (Gunilla Lindqvist 2013:9).
Vi människor bygger upp en grund av erfarenheter som vi förlitar oss på. Vi upprepar ofta det vi redan kan till exempel att tala ett språk eller laga en maträtt. Återskapandet av det som redan finns blir då grunden vi står på och utan den skulle det vara svårt att klara vardagen. Det som gör att vi lagrar kunskaper i minnet är kopplat till ofta återkommande företeelser, upprepning eller kraftig påverkan vid ett eller flera enstaka tillfällen (Vygotskij 2013). Men för att anpassa sig till en föränderlig värld måste människan använda sin kreativitet och fantasi. Om man betraktar kreativitet och skapande ur en vetenskaplig synvinkel inser man att det inte endast är ett fåtal genier som står för uppfinningar och skapande verksamhet. Varje människa har tillgång till sin fantasi och kan därmed anses som kreativ och då blir fantasin meningsfull och kan vara en livsviktig funktion (Vygotskij 2013).
Vygotskij menar att fantasi och verklighet inte är motsatser utan samverkar för att skapa en ny verklighet. Grunden vi står på är alltså utgångspunkten för vår fantasi. Om en person inte vet hur en cykel ser ut kan den personen inte heller föreställa sig hur man cyklar. En invånare i ett land vars temperatur aldrig understiger femton grader plus har nog svårt att föreställa sig hur det är att skrapa bilrutan efter en kall natt. Men om personen reser utomlands, till ett kallare land och upplever snö, ökar förståelsen för hur kyla och is kan te sig i olika sammanhang. Det uppstår ett samband mellan egna upplevelser och bilden vi får i huvudet när någon berättar om en för oss okänd plats. Om vi har varit på en liknande plats kan den andre personens berättelse få oss att kunna föreställa oss hur det ser ut. ”Fantasins skapande aktivitet är direkt avhängig av rikedomen och mångfalden i människans tidigare erfarenheter, eftersom dessa erfarenheter utgör det material som fantasikonstruktioner byggs av” (Vygotskij 2013:19). Miljön och tidigare uppfinningar blir på så sätt viktiga för allt nyskapande. Kreativiteten sker stegvis. En människa som aldrig har skrivit en bokstav kan inte, oberoende av fantasin, skriva en Nobel roman. Miljön och befintliga fenomen i dess närhet blir avgörande (Vygotskij 2013).
I alla ämnen byggs en bank av kunskaper upp hos eleven. Banken blir den ständigt föränderliga grunden varifrån fantasi och kreativitet tar sin utgångspunkt. I bildämnet skulle det till exempel vara svårt att försöka få en inre bild av hur man skulle kunna påverka sitt bildskapande med hjälp av kontrastfärger om man inte känner till det begreppet. Textframställning i olika genrer borde också underlättas om eleven på förhand vet hur strukturen ser ut. Då finns det en grund
14
att stå på som sedan med hjälp av fantasin och kreativiteten kan utvecklas till nya intressanta texter.
3.4 Lärande inom bild och konst
Bild- och konst undervisningen i USA har flera likheter med den svenska skolan. Bland annat att ämnet ibland är ifrågasatt och ganska många undrar vad man lär sig förutom att teckna, måla och skulptera. För att klargöra vad som faktiskt sker i bildsalarna beslöt forskarna Lois Hetland, Ellen Winner, Shirley Veenema och Kimberly M. Sheridan sig för att skriva en bok om vilka fördelar bildämnet har och hur det kan påverka individens förmågor att tänka problemlösande och intelligent. Författarna studerade bildundervisningen i fem olika klassrum för att se vilka förmågor konstpedagogerna arbetade med. Man kom fram till att åtta ”Studio Habits of Mind” tränas i konstundervisningen. Uttrycket är svårt att översätta ordagrant till svenska och därför har jag valt att använda ”habits of mind” i det här examensarbetet. Pedagoger som arbetar med habits of mind lär eleverna att observera, utveckla hantverksskicklighet och uthållighet. Eleverna tränas i att kunna förutse möjligheter, uttrycka sig, reflektera och att tänja sina gränser för att nå bortom det omedelbara och välkända. Författarna poängterar att dessa åtta habits of mind är viktiga inom allt lärande både i och utanför skolan. Vidare att kunskaperna och förmågorna skall kunna användas direkt och vara relevanta (Hetland, Winner, Veenema och Sheridan 2013).
For students living in a rapidly changing world, the arts teach vital modes of seeing, imagining, inventing and thinking. If our primary demand of students is that they recall established facts, the children we educate today will find themselves illequipped to deal with problems like global warming, terrorism and pandemics(Hetland, Winner, Veenema and Sheridan 2013:11)
Författarna har sammanställt en översikt över forskning kring bildämnets påverkan av elevers kunskapsutveckling i andra ämnen. De fann inga bevis för att bildstudier påverkar andra ämnen men inte heller att det inte gör det (Hetland, Winner, Veenema och Sheridan 2013). Författarna anser att påverkan kan ske beroende på hur pedagogen undervisar. Som bildlärare bör vi fokusera på vad eleverna lär sig förutom de praktiska färdigheterna som att måla, skulptera eller bild behandla på datorn. Förmågan att uttrycka sig är naturligtvis viktig inom allt skrivande och förmågan att observera, som på ett naturligt sätt även innefattar att lyssna och vara uppmärksam, behövs i alla discipliner. ”Express is important in any kind of writing that one does” och vidare
15
”observe, or its corollaries, listen and attend, is required across all disciplines” (Hetland, Winner, Veenema och Sheridan 2013:7). Men författarna påpekar att det inte är bevisat att en förmåga som tränas i ämnet bild påverkar till exempel svenskinlärningen. Det kan vara tvärtom eller att bägge ämnena påverkar varandra.
De åtta habits of mind inleds med utvecklandet av hantverksskicklighet där man avser användandet av material, verktyg och tekniker. Därefter kommer engagemang och uthållighet som tränas kontinuerligt i bildämnet. Förståelse för konst, konsthistoria och samtidskonst samt att kunna samarbeta med andra konstnärer är betydelsefullt liksom att kunna tänja sina gränser och utforska möjligheter som inte ingår i den ursprungliga planen. Reflektion är viktigt i alla ämnen och där ingår att utvärdera sitt eget och andras arbete. Eleverna tränas i att få en inre
bild av hur ett verk kommer att se ut för att därmed kunna förutse nästa steg i processen, vilket
innebär abstrakt tänkande. Kommunikation är av stor betydelse och genom att uttrycka sig och skapa verk som förmedlar en idé, känsla eller personlig erfarenhet skapas en interaktion med mottagaren. Slutligen poängteras förmågan att kunna granska och observera i visuella sammanhang på ett sätt som sträcker sig längre än vanligt ”tittande”(Hetland, Winner, Veenema och Sheridan 2013).
De förmågor som Skolverket nämner i det centrala innehållet för bildämnet stämmer väl överens med de habits of mind som presentera i Studio Thinking 2.
Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att
• kommunicera med bilder för att uttrycka budskap,
• skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material,
• undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och
• analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner (Skolverket 2011).
Förmågorna som tränas i den svenska bildundervisningen utvecklas även i amerikanska skolor vilket medför att metoderna och forskningen som beskrivs i Studio Thinking 2 kan vara av intresse för svenska pedagoger. Lärarna i de undersökta skolorna börjar lektionerna med vad man kallar för ”Demonstration – Lecture”. Det innebär en kort demonstration av hur en teknik kan utföras och vilka redskap som används. Lärarna använder ofta konst, sin egen och andras, som en källa till information för att visa hur tekniken kan användas och syftet är att ge eleverna kunskap om vilka möjligheter som finns. Pedagogerna har alltså utvecklat metoder där de
16
använder sig mycket av bilder och andra visuella exempel och genom dessa kan eleverna utveckla sitt skapande.
För att träna the habits of mind stöttar lärarna på olika sätt. När eleverna arbetar praktiskt ger lärarna tips och råd för att visa hur tekniken används på ett bra sätt. Samtidigt uppmuntras eleverna och lärarna synliggör vad eleven åstadkommit samt försöker få eleven att prova olika lösningar. Pedagogerna fokuserar på meningsskapandet och hjälper eleven att uttrycka sig genom att föreslå en bra teknik. För att kunna observera på ett noggrant sätt kan läraren påvisa detaljer och deras betydelse i konsten. Förmågan att reflektera tränas genom att ställa frågor och be om förklaringar samt arbeta med utvärderingsprocesser. Eleverna uppmuntras att prova nya tillvägagångssätt och göra saker annorlunda för att på så sätt tänja sina gränser. Läraren kan dessutom ge dem uppgifter som går att lösa på flera olika sätt.
Det går att göra kopplingar till andra ämnen utifrån dessa åtta habits of mind. Många ämnen kräver att man utvecklar hantverket, inte minst förmågan att uttrycka sig och skriva texter. För att bli bra på något krävs att man har uthållighet. Problembaserat lärande är viktigt och då sätts förmågan att prova olika lösningar samt att förutse vad som kommer att ske på prov. Att kunna observera och reflektera är betydelsefullt i de flesta ämnen.
17
4. Metod och genomförande
I det här kapitlet presenteras mitt urval och valet av metod. Därefter går jag igenom hur Vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav har tillämpats i undersökningen samt validitet och reliabilitet. En överblick av vad som skedde på lektionerna finns i ”Lektionernas genomförande” som följs av en diskussion om observation. Kapitlet avslutas med en genomgång av mitt sammanfattade material i den här undersökningen.
4.1 Val av metod
Jag valde att använda mig av en kvalitativ metod i examensarbetet. Inge Carlström och Lena-Pia Carlström Hagman menar att den kvalitativa forskningsansatsen står för ett inifrån-perspektiv där forskaren står i nära relation till det som undersöks och ett exempel är när forskaren vid en deltagande observation är medlem av den studerade gruppen. Datainsamlingen kan till exempel ske via intervjuer, deltagande observationer och dagboksanteckningar. Den kvantitativa metoden däremot används ur ett utifrån – perspektiv där stor vikt läggs vid möjligheten att mäta resultatet av datainsamlingen, genom exempelvis enkäter, från större grupper av undersökningspersoner (Carlström och Carlström Hagman 2006). Undersökningen i det här examensarbetet innefattade endast en liten grupp elever och då fann jag det lämpligt att följa den kvalitativa metodens upplägg som beskrivs av Bryman i Samhällsvetenskapliga
metoder (Bryman 2011). Utifrån min frågeställning valdes en representativ elevgrupp ut och
jag som bildpedagog valde att genomföra undersökningen som deltagande observatör. När ett målinriktat urval används och som, i det här fallet, endast innefattar en liten utvald grupp elever kan man enligt Bryman inte generalisera och överföra resultatet till andra elever eller skolor. För att kunna generalisera behövs mer omfattande studier av språkutveckling och bildundervisning i ett större antal grupper med elever som befinner sig på olika stadier i sin kunskapsutveckling och har större geografisk spridning i landet.
Undersökningen är inspirerad av aktionsforskning. Det finns olika sätt att bedriva aktionsforskning men det blir alltmer vanligt att lärare forskar på sin arbetsplats och ett samarbete har utvecklats mellan bland annat Göteborgs Universitet och lärare i skolor och kommuner (Karin Rönnermann 2011).
18
Forskningen tar utgångspunkt i den egna praktiken och läraren identifierar och formulerar forskningsfrågorna, vidare, aktionsforskningen bygger på antagandet att de yrkesverksamma själva har kunskap om sin praktik och därför också är bäst lämpade att identifiera områden för utveckling/förändring. (Rönnermann 2011:53)
Arbetets inleds med planering av vad som skall göras, följt av verkställandet, agerandet, som ofta sker genom observation. Därefter samlas materialet in, sammanställs och analyseras. Insamlingen av material kan ske på olika sätt. Vanligt bland pedagoger är dagboksskrivande, observationer och intervjuer samt dokumentation av det egna utvecklingsarbetet. Läraren arbetar oftast tillsammans med en forskare och olika former av samverkan har arbetats fram vid Göteborgs universitet (Rönnermann 2011). Det finns dock de som forskar på sin egen verksamhet i form av deltagande observatör. Dorota Lembrér har forskat på en grupp barn i en förskola. Hon deltog själv i aktiviteterna som lärare (Lembrér 2014). Karin Jönsson arbetade som lärare och forskare under fyra år. Hon dokumenterade vad hon upplevde i klassrummet samtidigt som hon deltog som lärare. Jönsson menar att det finns både fördelar och nackdelar med att vara ensam observatör. Bland fördelarna märks att eleverna kände henne och då är det lättare att upptäcka vad som pågår. En nackdel var att observationerna kan ha påverkats av hennes personliga upplevelser av olika situationer (Jönsson 2007).
Undersökningen i mitt examensarbete ägde rum på min arbetsplats vid sex lektionstillfällen. Jag är den enda bildläraren på skolan och av den anledningen blev valet att själv medverka i processen. ”En deltagande observatör tar aktiv del i den situation som ska observeras” (Runa Patel och Bo Davidsson 2011:98). Det hade varit enklare att observera en annan lärare som undervisade språkutvecklande i bild, men i den rådande situationen valde jag att bli deltagande observatör. I mitt arbete med undersökningen var jag både deltagande observatör och lärare, vilket Patel och Davidsson menar kan störa gruppens beteende. Eleverna informerades och tillfrågades, via tolkar, om de ville medverka i min undersökning innan projektet startade. Huruvida deras beteende ändrades därefter är svårt att bedöma, men jag noterade ingen förändring.
4.2 Urval
Valet av personer till min undersökning föll på en grupp nyanlända elever som påbörjat sin utbildning i ämnet bild. Gemensamt för personerna i gruppen var att de inte studerat bild i hemlandet och att deras svenskkunskaper var mindre omfattade. Två av eleverna saknade
19
skriftspråk vid ankomsten till Sverige. Gruppen bestod av två flickor och fem pojkar i åldern 16 – 19 år. Mitt val av undersökningspersoner var ett målinriktat urval vilket Alan Bryman beskriver som ”att välja ut fall/deltagare på ett strategiskt sätt så att de samplade personerna är relevanta för de forskningsfrågor som formulerats” (Bryman 2011:392). Jag gjorde ett medvetet val av en homogen grupp vilket underlättade observationen av elevernas arbete och min egen undervisning.
4.3 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet har utarbetat fyra allmänna huvudkrav för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Individskyddskravet bör respekteras så att ingen av deltagarna i undersökningen kommer till skada eller blir kränkt. Jag har vid genomförandet av mitt examensarbete tagit hänsyn till de fyra kraven som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet på följande sätt.
Informationskravet innebär att de berörda, i det här fallet eleverna, skall informeras om undersökningens syfte. Varje elev informerades på sitt modersmål under lektionspasset innan själva undersökningen påbörjades. Jag berättade att syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur språkutveckling och bildarbete kan kombineras och att ett av målen är att eleverna på så sätt kan få möjlighet att nå kunskapskraven lite snabbare. Eleverna informerades om att jag skulle iaktta dem för att se hur de arbetade och vad som skedde i klassrummet samt att jag även ville se om språkutvecklingen och bildarbetet påverkar varandra. Rektor informerades också eftersom min undersökning skedde på skolan under arbetstid.
Samtyckeskravet innebär att de medverkande själva ska bestämma om de vill delta. I samband med informationen innan undersökningens början tillfrågades varje elev om de ville medverka och om de tillät att jag antecknade vad som skedde på lektionerna. Samtliga elever, som är i åldern 17- 19 år, gav sitt samtycke till att delta i min undersökning. En av eleverna valde att avsluta sin bildundervisning efter fjärde lektionspasset och finns därför inte med i det insamlade materialet från lektionspass fem och sex. Eleven begärde inte att hans medverkan i undersökningen skulle tas bort.
Konfidentialitetskravet har medfört att alla personer som ingår i undersökningen har av identifierats och skolans namn förekommer inte heller i examensarbetet. Elevernas namn i observationsschemat har ersatts med siffror. Materialet som använts har förvarats på ett sådant
20
sätt att endast jag har tillgång till det och när mitt arbete är slutfört kommer det att raderas. På så sätt kan nyttjandekravet också uppfyllas eftersom ingen utomstående får tillgång till mitt insamlade material.
4.4 Validitet och reliabilitet
Som jag tidigare nämnt är undersökningen i det här examensarbetet baserad på en liten grupp elever som studerats under en kort tid. Detta medför att en generalisering av resultaten och iakttagelserna inte är lämplig. Men innehållsvaliditeten i mitt arbete, som är en koppling mellan vad som skall undersökas och det som faktiskt blivit undersökt är god. Patel och Davidsson menar att ”om vi i våra litteraturstudier funnit de begrepp som är aktuella för det studerade området ska vi översätta dessa till en uppsättning variabler”(Patel och Davidsson 2011: 102). I mitt fall innebär detta att observationerna av bildarbetet i observationsschemat är baserade på de åtta studio habits of mind som finns i Studio Thinking 2 och observationerna av språkutvecklingen är baserade på genrepedagogiken.
Reliabiliteten i undersökningen ökar om observatören använder sig av strukturerade observationer (Patel och Davidsson 2011). Jag genomförde undersökningen med hjälp av ett i förväg utarbetat observationsschema som sedan jämfördes och tolkades tillsammans med mina personliga anteckningar efter varje lektion. Jag var medveten om riskerna för felaktigheter då jag var ensam observatör och undervisade samtidigt. För att minska dessa risker utfördes en testlektion där observationsschemat användes och personliga anteckningar fördes. På så sätt fick jag chans att träna och testtillfället medförde även att observationsschemat reviderades.
4.5 Lektionernas genomförande
Min undersökning innefattade sex lektionspass där varje pass bestod av tre lektioner på ca 40 minuter. Eleverna var sju till antalet från början men efter fjärde passet slutade en av pojkarna och därför finns inga noteringar om honom från pass fem och sex. Gruppen bestod från början av fem pojkar och två flickor i åldern 16-19 år. Alla var nyanlända och hade mycket begränsade svenskkunskaper. Elevernas skolbakgrund varierade mellan tolv år till nästan obefintlig då två av eleverna saknade skriftspråk vid ankomsten till Sverige.
För att förbereda mig studerade jag litteraturen och konstruerade observationsschemat med utgångspunkt från de åtta habits of mind som presenteras i Studio Thinking 2 och valda delar
21
från genrepedagogiken. Innan undersökningen startade och observationerna inleddes ville jag testa observationsschemat och rollen som deltagande observatör. Under de första testlektionerna informerades och tillfrågades även alla elever på sitt modersmål med hjälp av tolkar om de ville medverka i min undersökning. Alla var positiva till att delta. Efter första tillfället reviderades observationsschemat och jag insåg vikten av att anteckna vad jag såg och upplevde efter varje lektion när allt var i färskt minne.
Alla sex lektionspassen inleddes med repetition av förra veckans ord. Därefter skrev och förklarade jag de nya orden som var relevanta för dagens lektioner på tavlan och de elever som hade möjlighet skrev orden tillsammans med översättning till modersmålet i sina skrivhäften. Innehållet i första testpasset handlade om färglära och djupverkan i bild samt kontrastfärger och första veckans lektioner var en fortsättning på test genomgången. Vi repeterade de olika benämningarna på färgerna och gick sedan över till hur de påverkar en bild. Jag visade med hjälp av bilder hur komplementfärgerna kan framhäva varandra samt hur kalla och varma färger påverkar perspektivet. Följande ämnesspecifika ord och uttryck skrevs upp på tavlan: Varma och kalla färger, komplementfärger, kontrast och perspektiv. De resterande svenska orden blev: Varm, kall, djup, nära, långt bort, stor-större-störst, liten-mindre-minst, linje, linjal, himmel, berg, sjö, vatten och människa. Efter genomgång och förklaring av orden fick eleverna måla en abstrakt bild i akryl. De skulle välja ett komplementfärgspar, alltså rött och grönt, lila och gult eller orange och blått. De kunde även använda vitt vid behov. Jag visade bilder på abstrakt konst som var baserad på komplementfärgerna och eleverna fick använda bilderna som referens om de ville. Alla elever utom en målade av referensbilderna. Uppgift två var ett landskap i akvarell med fokus på varma och kalla färger. Här arbetade vi tillsammans. Jag målade först. Visade akvarelltekniken och förklarade hur jag tänkte vid användandet av varma och kalla färger. Kallt längst bak och varmt längst fram. Eleverna fick sedan måla en bild till på egen hand. Alla använde referensbilden, som föreställde ett landskap med berg i bakgrunden, en sjö med en brygga och en stor sten i förgrunden, men resultaten blev väldigt olika. En elev valde att ändra motivet till ett ökenlandskap och en annan struntade i bergen och målade himmel och vatten istället. Den tredje målade bergen knallbruna och resterande elever målade så likt referensbilden de kunde.
Andra veckans lektioner handlade om perspektiv. Föregående veckas ord repeterades och nya relevanta ord förklarades. Därefter visade jag två exempel på perspektivritning i form av ett landskap och en korridor. Grundreglerna för perspektiv med blickpunkt, horisontlinje och
22
stödlinjer ritades på tavlan. Eleverna fick välja en av referensbilderna som de skulle rita av i blyerts. Allt eftersom de blev klara gick jag igenom en exempeltext som skulle beskriva bilden de just hade ritat. En av exempeltexterna kunde se ut så här: ”Jag har ritat en bild i perspektiv.
Himlen är i bakgrunden, längst bort. I mitten finns en å. I mitten på höger sida finns människor. En pojke sitter på en sten. En kvinna står framför pojken. Längre bort springer ett barn. Allra längst bort på kullen står en människa och vinkar. I förgrunden, längst fram finns ett träd och stenar”. Alla elever skrev av sin exempeltext och de med ringa skolbakgrund fick en kopia av
sin bild med lappar där de skrev de svenska orden för till exempel himmel. Eleverna fick exempeltexten i läxa till nästa vecka.
Vid tredje tillfället fortsatte vi att arbeta med perspektiv. Först fick eleverna beskriva sin bild från förra veckan med eller utan hjälp av exempeltexten. Några elever klarade uppgiften utan exempeltext, andra inte. Bilduppgiften den här veckan bestod i att rita ett rum och det gjorde vi tillsammans eftersom det är ganska svårt. Därefter skulle eleverna rita ett rum till. De fick välja mellan att rita samma rum igen, konstruera ett eget eller rita av andra rum i perspektiv som jag har bilder på. Vid det här tillfället gjorde jag intressanta iakttagelser som redovisas i nästa kapitel.
Fjärde veckans lektionspass handlade om relationer. Efter repetitionen av gamla ord och introduktionen av nya tittade vi på bilder för att eleverna skulle förstå ord som, makt, beroende och förtryck. Jag ville även få eleverna att reflektera och tolka bilderna de såg. Även här gjordes intressanta iakttagelser som redovisas längre fram i examensarbetet. Bilduppgiften var att måla en relation i valfri teknik och samtliga elever klarade uppgiften. Alla elever valde att använda färgpennor vilket gav ett varierat resultat. Det medförde ett tillägg i planeringen till vecka sex då jag beslöt att demonstrera blandteknik.
Femte passet ägnades åt naturfotografering och enklare bildbehandling på datorn. När eleverna var klara valde de ut ett av sina egna foton som skrevs ut och målades av. Några av eleverna har aldrig fotograferat med en kamera förut. De har inte använt datorn i någon större utsträckning heller. De berörda eleverna behövde mycket hjälp vid hanterandet av kamera och dator och detta ledde till att jag planerar en enklare kurs i datorteknik för dem längre fram under läsåret.
23
Jag ville göra en repetition av orden och uttrycken vi använt under de fem tidigare passen för att se hur min metod för språkutveckling hade fungerat. Sjätte passet inleddes alltså med repetition och därefter en demonstration av blandteknik som fick ersätta den planerade bildbehandlingen. Jag beslutade mig för att ändra i planeringen av två skäl, nämligen behovet av att demonstrera blandteknik och elevernas varierande datorkunskaper vilket gjorde det svårt att genomföra lektioner i bildbehandling. En del av eleverna behöver mer datorvana innan de kan ta sig an bildbehandlingen på ett bra sätt. Dagens uppgift blev istället att måla ett motiv med blandteknik. Eleverna fick själva leta upp referensbilder eller måla fritt efter egen fantasi.
4.6 Observation
Jag valde att använda deltagande observation vid insamlandet av material till undersökningen. ”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar”( Patel och Davidsson 2011: 91). Fördelen är att det som observeras noteras av observatören och situationen eller personerna som ingår i undersökningen störs inte så mycket. Situationen blir annorlunda om materialet skall baseras på intervjuer. Då måste de intervjuade svara på frågor som de kanske inte kan besvara på ett tillfredsställande sätt av orsaker som, till exempel, glömska eller en önskan att vara intervjuaren till lags. I min undersökning hade intervjuer dessutom varit näst intill omöjliga att genomföra utan hjälp av tolkar i elevernas modersmål. Detta hade sannolikt medfört kostnader – för tolkarnas service - och gjort insamlandet av material mer komplicerat.
Observationsschemat utgjorde, tillsammans med mina personliga anteckningar efter varje lektion, materialet som sedan sammanställdes och tolkades. Eftersom jag bestämt i förväg vad som skulle observeras genomfördes en strukturerad observation (Patel och Davidsson 2011). Observationsschemat utarbetades så att jag kunde notera elevernas kunskapsutveckling i bild med utgångspunkt från de åtta habits of mind som beskrivs i Studio Thinking 2. Språkutvecklingen i svenska noterades enligt sju punkter som var relevanta för mina lektionsplaneringar. De baserades på hur och i vilken omfattning elevernas använde orden och utvecklande enkla texter. Innan det första lektionspasset i undersökningen genomfördes testades observationsschemat vid ett lektionstillfälle med den aktuella gruppen elever. Vissa delar reviderades för att bättre passa lektionsplaneringarna.
24
4.7 Bearbetning av material
Mitt insamlade material består av noteringar i sex observationsscheman tillsammans med egna personliga anteckningar från varje lektion. Båda tillvägagångssätten har varit värdefulla för att få en tydlig bild av vad som skett på lektionerna. Efter varje lektionspass läste jag mina anteckningar och förde in relevant information i observationsschemat. Resultatet sammanställdes genom att jag tittade på en elev i taget från de sex observationsscheman som fanns. Mina personliga anteckningar gav dessutom en djupare insikt i elevernas arbetsprocesser och viktiga detaljer som inte kunde sorteras under någon av punkterna i observationsschemat. Sist i det här avsnittet finns utdrag ur anteckningarna som, tillsammans med resultatet i observationsschemat, även diskuteras i nästa kapitel.
4.7.1 Sammanställning av observationer i bild
Observationer gjordes vid sex lektionspass. I sammanställningen nedan betyder siffrorna 3/3 under Elev 1 att eleven visat prov på att utveckla hantverksskicklighet vid tre tillfällen av tre möjliga. Eleven var frånvarande de resterande tre passen. Vid förståelse relation har samtliga elever noteringen 1/1. Med detta menas att möjligheten att få en notering var en gång vid ett tillfälle. Den elev som fått noteringen 0/0 var sjuk vid det speciella tillfället.
Elev1 Elev2 Elev3 Elev4 Elev5 Elev6 Elev7
Utveckla hantverksskicklighet 3/3 6/6 6/6 6/6 5/5 4/4 6/6
Engagemang och uthållighet 1/3 0/6 5/6 5/6 5/5 1/4 6/6
Förståelse för konst 2/3 0/6 0/6 0/6 1/5 0/4 2/6
Förståelse relation( 1 tillfälle) 0/0 1/1 1/1 1/1 1/1 0/0 1/1
Tänja gränser och utforska 1/3 2/6 1/6 2/6 5/5 0/4 4/6
25
Reflektera 0/3 0/6 0/6 0/6 1/5 0/4 1/6
Förutse och abstrakt tänkande 0/3 1/6 0/6 0/6 2/5 0/4 3/6
Uttrycka och kommunicera 0/3 1/6 1/6 1/6 1/5 0/4 1/6
Observera det konkreta 3/3 6/6 6/6 6/6 5/5 4/4 6/6
Med utgångspunkt från att eleverna inte läst bild i hemlandet fick alla en notering under
utveckla hantverksskicklighet varje gång de tog sig an en ny teknik och skapade en bild. För
att visa prov på engagemang och uthållighet ville jag se att de försökte göra sitt bästa,
arbetade fokuserat och utvecklade sina bilder när jag föreslog det. Förståelse för konst visade tre elever då de till exempel diskuterade abstrakt konst. Förståelse relation innefattade
samtliga elever som vid en gemensam genomgång kunde se och tolka bilder på relationer. Två elever visade att de tänjde sina gränser och utforskade när de försökte rita möbler i rummet på egen hand. Reflektion var svår att upptäcka eftersom språket hindrar men två elever ville ha hjälp med att förbättra sina bilder och fick då en notering. Förmåga att förutse, få en inre bild,
abstrakt tänkande visade elever som vid något tillfälle utvecklade sina bilder på egen hand
utanför referensbildernas ram. Alla elever som deltog när vi gjorde uppgiften relation klarade att uttrycka och kommunicera med sin bild. Samtliga elever arbetade med referensbilder och försökte avbilda dem. På så sätt tränade de sig på att observera det konkreta.
4.7.2 Sammanställning av observationer i språkutveckling
Observationer gjordes vid sex lektionspass. När en elev har noteringen 3/3 betyder det att eleven uppvisat förmåga att använda ord vi gått igenom vid tre lektionspass av tre möjliga. ”Av tre möjliga” avser antalet gånger eleven varit närvarande under de sex veckorna. När noteringen är 1/1 betyder det att eleven visat förmåga vid ett lektionspass av ett möjligt. Alltså fanns det bara möjlighet att visa den här förmågan vid ett tillfälle. En elev med noteringen 0/0 har varit sjuk vid tillfället som övningen utfördes.
26
Elev1 Elev2 Elev3 Elev4 Elev5 Elev6 Elev7
Kommer ihåg ord från förra veckan 3/3 5/6 2/6 3/6 4/5 0/4 5/6
Använder ord vi gått igenom 3/3 3/6 1/6 1/6 3/5 1/4 5/6
Visar förståelse för innebörden av ord 3/3 5/6 1/6 1/6 4/5 0/4 5/6
Skrivit av exempeltexten 1/2 1/2 2/2 2/2 1/2 1/1 1/2
Skrivit egen text korrekt efter 1/1 1/1 0/1 0/1 1/1 0/0 1/1 exempeltexten
Utvecklat exempeltexten 1/1 1/1 0/1 0/1 0/1 0/0 1/1
Skrivit en egen text 1/1 1/1 0/1 0/1 0/1 0/0 1/1
För att få en notering vid kommer ihåg ord från förra veckan ska eleven ha svarat rätt minst en gång vid repetitionerna. Flera av eleverna använder ord vi gått igenom vid olika tillfällen under passen och då har de fått en markering. Att visa förståelse för innebörden av orden hänger delvis ihop med förra punkten men elever som till exempel hämtat kritorna när jag bett dem eller svarat rätt på frågor om komplementfärger, får en notering här. Vi arbetade med exempeltexter vid två tillfällen och punkten skrivit av exempeltexten syftar till den första texten som eleverna skrev av efter min exempeltext på tavlan. De elever som fått noteringarna 2/2 har skrivit av exempeltexten i dess ursprungliga form två gånger till skillnad från de elever som fått en markering vid nästa punkt, skrivit egen text korrekt efter exempeltexten. Där har eleverna skrivit en löpande text korrekt med stöd av exempeltexten. De som utvecklat exempeltexten har lagt till ord till sin text, alltså inte bara skrivit av. Eleverna arbetade med en lucktext där vissa ord är uteslutna. De som skrivit en egen text klarade att skriva en beskrivande text utan stöd av exempeltext.
27
4.7.3 Personliga anteckningar
Eftersom mina anteckningar rymmer fler upplysningar och reflektioner än punkterna i observationsschemat visar har jag valt att redovisa några av dem i det här avsnittet. Värt att nämna från test genomgången är vikten av tillgång till modersmålsstöd i samband med min information och presentation av examensarbetet för eleverna. Jag har även bett modersmålsstödjarna om hjälp vid ett par tillfällen under passen för att förklara vissa begrepp.
Första passets anteckningar: ”I genrepedagogiken uppmanas eleverna att härma och har stöd av exempeltexter. Jag använder samma metod i bild på det här stadiet och låter eleverna använda referensbilderna så mycket de vill. Jag ser ett lärande i det eftersom de tränas i att observera”.
Andra passets anteckningar: Eleverna ritade av en av mina bilder i perspektiv.” Det var helt tyst i klassrummet och alla arbetade fokuserat.” Vidare ” Efter hand som de var färdiga skrev vi exempeltext till respektive bild tillsammans. Jag ville att eleverna skall skriva de ord de inte kan på sitt modersmål. Två av eleverna saknar skriftspråk och kan alltså inte skriva på sitt modersmål. Jag kom på det två sekunder innan jag bad dem skriva orden. Nödlösning: Eleverna fick lappar som de skrev de svenska orden på som sen klistrades på referensbilderna på rätt ställe” Detta ledde till: ”Se till att tänka på och planera extra för de som har svårt att läsa och skriva så jag undviker nödlösningar.” Jag reflekterade även kring att försöka förmå eleverna att inte bara rita av referensbilderna nästa vecka men beslutar mig för att låta det vara upp till var och en eftersom de är så noga med att göra rätt och känner sig trygga i det. ”Vingarna måste hålla innan de kan flyga”.
Tredje passets anteckningar: Tre av eleverna klarade att göra rätt direkt i början av perspektiv nummer två. ”Alltså hade de varit uppmärksamma vid genomgången och lärt sig det” Det gjorde inte två av de andra eleverna som ”försökte mäta sig till en korrekt bild”. Tre av eleverna beskrev bilden utan stöd av exempeltexten medan två skrev av den igen. ”Det är bra att ha olika nivåer på uppgiften”.
Fjärde passets anteckningar: Ingen kom ihåg namnen på de olika måleritekniker vi har använt. Tre av eleverna kunde ord som hör ihop med perspektivritning. ”Mycket stor nytta av talande bilder för att förklara ord som; makt, förtryck och beroende”. 3 elever ”visar snabbt förståelse
28
för orden och god förmåga att tolka bilderna”. Alla använder färgpennor när de ska måla, om de får välja teknik själva, men samtliga jobbar mycket fokuserat.
Femte passets anteckningar: Naturfotografering. Eleverna fick var sin kamera och orden zoom, kamera och fotografera skrevs på tavlan. Jag gav dem två instruktioner, med hjälp av kroppsspråk, för fotografering; ”Gå ner så att du kommer i höjd med det du ska fotografera och gå så nära som möjligt”. Två av eleverna verkade inte ha fotograferat med kamera förut och det visade sig att de inte har någon datorvana alls. Resten av gruppen hade större kunskaper om datorn, men inte om bildbehandling, och två elever kunde ladda över bilderna själva. Tre av eleverna tog kvalitetsmässigt bra bilder men alla lyckades ta foton som kunde skrivas ut och målas av. Återigen valde eleverna att använda färgpennor men de arbetar fokuserat och de flesta är noga med att allt ska bli bra.
Sjätte passets anteckningar: Endast en elev använde blandteknik vid veckans uppgift. ”Nu är det dags att sluta kalkera och bara använda färgpennor. Entusiasmen behöver upp några snäpp”. Vidare ”komplementfärgerna sitter hos en del av eleverna om jag pekar på färgcirkeln och några kan ordet bakgrund”. Jag ser ett behov av att arbeta med volym samt att bestämma vilken måleriteknik eleverna skall använda vid nästa pass.
29
5. Resultat och teoretisk tolkning
Jag granskade resultaten från mitt sammanställda material. Utifrån resultaten, som kopplas till teorin, vill jag se vad som fungerade och vad som kan utvecklas och förbättras. Tre lektionspass var speciellt utmärkande och jag kommer att diskutera dem närmre i det här kapitlet. Två av passen handlade om att rita perspektiv och det tredje om att försöka diskutera, tolka och framställa bilder på relationer. Uppgifterna och arbetet i grupperna fungerade bra med tanke på både kunskapsutveckling i bild och språkutveckling i svenska. Därefter diskuterar jag de punkter i observationsschemat som kan utvecklas och förbättras.
5.1 Perspektivuppgifterna
Gruppen ritade perspektiv vid två tillfällen. Första övningen var ganska enkel och bestod av ett landskap eller en korridor som eleverna fick rita av. I samband med övningen arbetade eleverna med beskrivande texter. Hajer och Meestringa menar att en språkinriktad undervisning kan fungera om pedagogen handleder eleverna och använder en aktiverande pedagogik. Ett av förslagen är att ”låta eleverna använda de nya begreppen genom att formulera dem i olika skrivuppgifter”(Hajer & Meestringa 2014:30). Genrepedagogikens modell med fyra faser som beskrivs i litteraturdelen i det här examensarbetet finns delvis med i uppgiften. Johansson och Sandell Ring (2012) menar att pedagogen kan välja de steg som känns relevanta i förhållande till elevernas förkunskaper. Eftersom förkunskaperna i min grupp varierade mellan elever som har begränsat skriftspråk till de som kommit en bit på väg i sin svenskinlärning valde jag att arbeta med uppgifter på flera nivåer. Först fick alla i gruppen en insikt i perspektivritning och de relevanta orden för sin bild. Därefter fick de skriva av exempeltexten som vi konstruerat tillsammans och eleverna fick texten i läxa tillsammans med sin bild. Gången därpå arbetade eleverna med den beskrivande texten på olika nivåer.
Arbete med beskrivande texter till en bild bör medföra att eleven tränas i att observera. Bilden som ska beskrivas granskas av eleven som på så sätt arbetar med denotation. I kapitlet som handlar om observation i Studio Thinking 2 relateras förmågan att observera främst till bildarbetet. Eleverna ”must think about what they are trying to express, look closely at their work and decide what to change and how to make alterations” ( Hetland, Winner, Veenema, Sheridan 2013: 79). Viktigt i sammanhanget är att studera sitt verk. I arbetet med textframställning blir det naturligt att studera en bild eller ett verk noggrant om syftet är att
30
framställa en beskrivande text. Bildarbetet gynnas genom att eleven tränas i att tolka bilder eftersom första steget i processen att tolka en bild kan vara att studera bilden noga för att kunna lägga märke till betydelsefulla detaljer.
Lektionspasset följande vecka innehöll en svårare uppgift i perspektivritning. Då ritade vi ett rum i perspektiv och eleverna fick lära sig steg för steg hur man börjar med blickpunkten och bortre väggen för att sedan dra linjer till väggar och tak. Därefter ritade vi möbler. Det är en ganska svår uppgift och två av eleverna hade ingen kunskap om hur man använder och mäter med en linjal. Men efter att de fått hjälp med linjalen och att dra stödlinjerna vid den gemensamma genomgången klarade de två eleverna att göra de första momenten i rum två, som skulle göras på egen hand med hjälp av referensbild om det behövdes. Min bedömning är att de två eleverna tog till sig den nya kunskapen och gjorde exakt likadant en gång till. För de här eleverna fungerade upplägget med Demonstration – Lecture där bland annat ”information is presented visually so it engages and informs students” och ”demonstration -lectures relate to work students will be doing soon” ( Hetland, Winner, Veenema, Sheridan 2013: 21). Eleverna tränades även i att observera och återskapa det de såg eftersom de uppmanades att använda den första bilden de ritat eller min bild som referensbild.
Teachers can ask students to observe the works of other artists and to think about how to use what hey see in their own work ( Hetland, Winner, Veenema, Sheridan 2013:79)
Två av de andra eleverna försökte mäta sig till hur rummet skulle ritas utan att använda den kunskap om blickpunkt och stödlinjer som vi nyss hade gått igenom. De två eleverna, som har lång skolbakgrund, förlitade sig på gammal kunskap och försökte lösa problemet utan att reflektera över den nya kunskapen. Å andra sidan kan man säga att de använde gammal kunskap och försökte lösa uppgiften på ett kreativt sätt. ”Just denna förmåga att ur olika element skapa en konstruktion, sätta samman det gamla till nya kombinationer av befintlig kunskap”(Vygotskij 2013). Johansson och Sandell Ring (2012) diskuterar Vygotskys Zone of
Proximal Development i den sociokulturella teorin och menar att hög kognitiv utmaning i
kombination med hög stöttning ger förutsättningen för eleverna att våga ta och klara av de utmaningar som främjar lärandet på bästa sätt. Min reflektion är att jag som pedagog borde gett de två eleverna som inte klarade uppgift två mer stöttning genom att uppmärksamma att de gjorde fel på ett tidigare stadium och repeterat blickpunkt och stödlinjer med dem igen.
31
5.2 Relationsuppgiften
Under de sex veckor undersökningen höll på blev bristen på ord särskilt tydlig vid ett tillfälle och det var när gruppen skulle göra uppgiften ”Relation”. Uppgiften går ut på att eleven skall göra ett arbete som visar en relation som till exempel makt, kärlek, vänskap eller beroende. Kärlek och vänskap går att förklara med symboler och kroppsspråk men att förklara makt och beroende är mycket svårt utan talande bilder. För att få en uppfattning om elevernas förmåga att se samband och tolka bilder, punkten förståelse i observationsschemat, visade jag bilder på flera olika relationer. I vissa bilder fanns mer än en relation. Till exempel kärlek och beroende. Samtliga fem elever som var närvarande på lektionen klarade av att tolka de flesta bilderna. De lite svårare bilderna provocerade fram en stor frustration hos vissa elever över att inte kunna uttrycka vad de ville säga. Eleverna var mycket fokuserade och gjorde sitt yttersta för att kunna kommunicera på svenska vid det här tillfället. De diskuterade även sinsemellan och försökte hitta ett sätt att kunna förklara vad de såg på bilderna.
Svårigheten att kommunicera kan vara utmanande för både lärare och elever vid vissa tillfällen. Genom att konkret sätta ord på befintliga saker i bildsalen underlättas kommunikationen betydligt och användandet av bilder blir betydelsefullt. I ämnet bild är det ofta naturligt att arbeta multimodalt. Kommunikationen sker till exempel med hjälp av målade bilder, text med bild, skulpturer i installationer eller med foto i kombination med texter. Samtal om bilder, processbeskrivningar och projektarbeten innefattar tal- och skriftspråket i kombination med bilder. Kristina Danielsson diskuterar multimodal litteracitet i Flerspråkighet, Litteracitet och
Multimodalitet. Hon menar att
”Det finns flera skäl till att alla som arbetar med språkutveckling och meningsskapande kring texter bör bygga upp en medvetenhet kring multimodalt meningsskapande. Ett är att som pedagog få verktyg att utveckla olika sidor av den (skrift-)språkliga förmågan hos eleverna. Ett annat att man endast genom en egen medvetenhet om multimodalitet kan se vilka möjligheter och utmaningar som ligger i texters multimodalitet”( Danielsson 2013: 174).
När man som pedagog blir medveten om kommunikationsförmågan hos bilder och illustrationer kan man använda dem i undervisningen i de flesta ämnen och i synnerhet när elevernas svenskkunskaper är begränsade. Enligt Hajer och Meestringa kan läraren arbeta språkinriktat genom att ”ge mycket visuellt och taktilt stöd (bilder, grafer, tredimensionella figurer att känna på)” och vidare ”använda olika arbetssätt som lockar till interaktion” (Hajer & Meestringa 2014:30).
32
De talande bilderna stimulerade viljan att uttrycka sig och var nödvändiga för förståelsen av relationsorden. Bilderna skapade mening och gav utrymme för flera olika tolkningar och förmågan att tolka bilder ingår i kunskapskraven för bild i årskurs nio. Orden som eleverna skulle lära sig sattes i ett relevant sammanhang och fick kontextuellt stöd. Vikten av det poängteras i språkinriktad undervisning. Språkinriktade lektioner kan kännas igen på tre saker:” En kontextrik undervisning, språklig stöttning och mycket interaktion”(Hajer och Meestringa 2014:52). Viljan att försöka diskutera bilderna var tydlig och
Språkinriktade lektioner kännetecknas av att lärarna ofta är involverade i naturliga samtal med eleverna. Diskussionerna präglas av ömsesidig nyfikenhet och intresse. Interaktionen är meningsfull för bägge parter (Hajer och Meestringa 2014:56)
När eleverna förstod ordens betydelse kunde de skapa bilder av relationer med hjälp av sin fantasi. Vygotskij menar att man måste ha en förståelse som är grundad på tidigare erfarenheter för att kunna bygga vidare på den och arbeta nyskapande med hjälp av fantasin. Fantasin är alltid kopplad till tidigare erfarenheter (Vygotskij 2013). Om då förmågan att tolka bilder är beroende av erfarenheter drar jag slutsatsen att de elever som är bekanta med ord som makt och beroende på sitt modersmål bör ha lättare att skapa egna bilder som har en koppling till de orden genom att använda fantasin. Under lektionen valde två elever att måla hjärtan för att kommunicera kärlek. Detta stämmer väl överens med Vygotskijs lära och det är sannolikt att de är bekanta med ordet kärlek eftersom de visste att ett hjärta symboliserar kärlek vid genomgången.
Tre elever utmärkte sig på arbetspasset genom att kunna tolka även de lite svårare bilderna med få ord, översättning med hjälp av kamrater och kroppsspråk. En av dessa tre målade en bild föreställande ett kärlekspar utan att kopiera referensbilder. Hans bild grundade sig på egna erfarenheter, lust att uttrycka och fantasi. Hetland, Winner, Veenema och Sheridan menar att när man arbetar med förståelse för konst involveras flera andra habits of mind till exempel reflektion och att skapa egna inre bilder. Förmåga att uttrycka det man ser i tal, skrift eller egna bilder stimuleras.
Teachers encourage students to ponder what they see in words (Reflect) and in images (Envision) and to convey their ideas in writing, drawing and speech. ( etland, Winner, Veenema, Sheridan 2013:108)
De andra två, som visat god förmåga att tolka bilder och därmed kan förmodas ha erfarenheter av orden, valde att kopiera delar av referensbilderna och utvecklade dem litegrann. Dessa två
33
elever borde, enligt Vygotskij, ha förmåga att utveckla sin fantasi utifrån tidigare kunskaper. Exemplet visar är att den förmågan kan vara individuellt betingad. En aspekt är viljan att anstränga sig och tänja sina gränser och en annan kan vara hur tränad personen är i att tänka abstrakt och använda sin fantasi. Detta är i sin tur kopplat till Vygotskijs lära om miljöns påverkan på individen. Kreativiteten sker stegvis. En människa som inte har stimulerats av sin omgivning att tänka fritt behöver yttre påverkan för att kunna använda sin fantasi. Miljön och befintliga fenomen i dess närhet blir avgörande (Vygotskij 2013). Vygotskij skrev Fantasi och
kreativitet i barndomen 1930. Då fanns inte internet. Det ska bli spännande och se vad internet
kan göra för att utveckla fantasin hos människor. Genom datorn skapas nya virtuella miljöer som borde påverka dem som vistas där.
5.3 Att utveckla
Uttrycka och kommunicera, förutse och abstrakt tänkande samt reflektera fick få noteringar i
observationsschemat. Det innebär att arbetet med dessa habits of mind behöver utvecklas så att eleverna tränar dessa färdigheter på ett bra sätt. Eleverna avbildade ofta andra bilder under de sex passen och det var positivt till en början men efter ett tag blev kravet på vidareutveckling tydligt. Resultaten för använder ord som vi gått igenom och visar förståelse för innebörden av
orden är ojämna, vissa elever har höga noteringar andra betydligt lägre.
Förmåga att framställa berättande och kommunicerande bilder poängteras i Lgr 11 och är ett av kunskapskraven. De flesta eleverna visade prov på att använda the habits of mind som benämns
uttrycka och kommunicera vid ett tillfälle i samband med uppgiften relation. Eftersom det är
betydelsefullt att kunna förmedla ett budskap eller en känsla med bilder behöver jag utveckla ett sätt att arbeta som stimulerar the habit of Express på ett tidigt stadium i bildundervisningen. ”Gaining skill of Express means learning how to create a work that goes beyond craft to convey meaning and feeling” och vidare behöver eleven ”become familiar with and exploit the expressive potentials of the media in which they work” (Hetland, Winner, Veenema, Sheridan 2013:70). För att främja utvecklingen kan läraren hålla diskussionen om uttrycksfulla bilder levande i klassrummet och försöka väcka lusten att skapa verk som kommunicerar något till mottagaren men även till eleven själv. Viktigt är att uppgifterna är utformade så att känsla, budskap eller kommunikation efterfrågas på ett tydligt sätt. Läraren kan stötta eleven genom att visa hur material, tekniker och färger kan användas för att ge vissa effekter och uttrycka speciella känslor (a.a).
