Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
10 poäng
”Shit, vad är kunskap egentligen?”
Några grundskoleelevers tankar om kunskap och lärande
“Shit, what is knowledge anyway?”
Some secondary school pupils´ thoughts about knowledge and learning
Maria Andersson
Karin Claesson
Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2005
Examinator: Anna Henningsson- Yousif
Malmö Högskola
Lärarutbildningen, 60p
Skolutveckling och Ledarskap
Sammanfattning
Andersson, Maria och Claesson, Karin (2006). Vad är kunskap egentligen? Några grundskoleelevers tankar om kunskap och lärande. (What is knowledge anyway? Some secondary school pupils´ thoughts about knowledge and learning)
Skolutveckling och ledarskap, Lärarexamen 60 poäng, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med uppsatsen är att undersöka en grupp elevers syn på kunskap och sitt eget lärande. Därefter vill vi jämföra deras syn med den kunskaps- och lärandesyn som finns i läroplanen (Lpo 94). Vad vi vill veta är huruvida dessa olika perspektiv på kunskap sammanfaller eller inte.
En kvalitativ metod i form av gruppintervjuer har använts för undersökningen. Resultatet har sedan tolkats och presenteras i sju övergripande teman.
Resultatet visar att det råder både likheter och olikheter i elevernas respektive läroplanens sätt att se på kunskap och lärande. En likhet är att eleverna ofta ser på lärandet som en aktiv process. Eleverna tenderar att fokusera på konkreta områden både vad gäller vad kunskap är, varför och vad man ska lära sig.
Nyckelord: Kunskap, lärande, elevuppfattningar, läroplanen, Lpo 94
Maria Andersson Karin Claesson Handledare: Marie Leijon Bernstorpsgatan 8a Tordmulevägen 4b Examinator: Anna Henningsson- 217 44 Malmö 227 35 Lund Yousif
Förord
Ett stort tack till dessa personer som har gjort vår undersökning möjlig!
De intervjuade eleverna Rolf Kuchler Marie Leijon
Innehåll
INNEHÅLL... 7
1. INLEDNING... 9
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 10
2. TEORETISK BAKGRUND ... 11
2.1KUNSKAPSTEORIER... 11
2.2LÄROPLAN FÖR DET OBLIGATORISKA SKOLVÄSENDET, FÖRSKOLEKLASSEN OCH FRITIDSHEMMET –LPO 94 ... 16
2.2.1 Kunskap och motiv till lärande i läroplanen... 16
2.2.2 Teorier om läroplanen ... 20
2.2.2.1 Koder för stofforganisation ... 21
2.2.2.2 Målstyrning ... 22
2.2.2.3 Relationell och kontextuell kunskap... 22
2.3SAMMANFATTNING AV TEORIAVSNITT... 23 3. METOD... 25 3.1KVALITATIV UNDERSÖKNING... 25 3.2URVAL... 26 3.3GENOMFÖRANDE... 28 3.4TILLFÖRLITLIGHET... 30 3.5ETISKA ASPEKTER... 31 3.6RESULTATBEHANDLING... 31 4. RESULTAT ... 33
4.1KUNSKAPER TILL NYTTA... 33
4.1.1 Kunskap för skolarbetet ... 34
4.1.2 Framtiden och kommande yrke... 36
4.2INTRESSE... 38
4.3ALLMÄNBILDNING OCH GRUNDKUNSKAPER... 39
4.3.1 Allmänbildning... 39 4.3.2 Grundkunskaper... 41 4.4SKOLRELATERAT TÄNKANDE... 43 4.5KUNSKAPSUTVECKLANDE ARBETSSÄTT... 45 4.5.1 Diskussioner... 46 4.5.2 Skrivande ... 48 4.5.3 Projekt... 48
4.6SPLITTRING OCH KONCENTRATION I SKOLARBETET... 49
4.7ATT UTTRYCKA KUNSKAP OCH LÄRANDE... 51
5. DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 56
5.1VAD ANSER ELEVERNA ATT KUNSKAP ÄR? ... 56
5.2VAD ANSER ELEVERNA ATT MAN SKA LÄRA SIG?... 60
5.3VARFÖR ANSER ELEVERNA ATT MAN SKA LÄRA SIG?... 62
5.4HUR ANSER ELEVERNA ATT DE LÄR SIG? ... 65
5.5SLUTSATSER... 69
5.6FORTSATT FORSKNING... 70
REFERENSER ... 71
BILAGOR ... 72
BILAGA 1-INTERVJUGUIDE... 72
1. Inledning
Under vår tid på lärarutbildningen har vi i både litteratur och hos lärarutbildare och studenter stött på en viss syn på kunskap och lärande. Vi har fått läsa mycket om hur kunskap konstrueras och psykologerna Jean Piaget och Lev Vygotskij har ofta nämnts. Vi har också på olika sätt diskuterat vad som är viktigt att lära sig och varför man ska lära sig det man ska. Läroplan och kursmål har studerats och analyserats för att vi som blivande lärare skall vara väl insatta i både lärande, kunskap och läroplan. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi ibland tyckt oss stöta på, kanske främst hos eleverna, lite annorlunda tankar kring dessa ämnen och vi skulle därför i denna undersökning vilja ta oss en närmare titt på vad några elever säger om vad kunskap är och vad och varför man ska lära sig. Detta vill vi sedan jämföra med läroplanen.
Om det är så att det råder en konflikt mellan läroplanens syn på kunskap och lärande och elevernas syn på detsamma anser vi det vara viktigt att uppmärksamma. Kunskapssynen ligger som en grund för hela undervisningen och vi menar att om det råder en konflikt mellan elevers kunskapssyn och läroplanens är det viktigt att läraren är medveten om det. Annars finns det en risk att lärare och elever strävar åt olika mål. Det är av stor vikt att detta diskuteras ute på skolorna och i klasserna och om detta inte redan görs, att det i framtiden i så stor mån som möjligt kämpas för en gemensam grundsyn på kunskap och lärande. I Lpo 94 (Lärarförbundet 2004) framhålls nödvändigheten av en kunskapsdiskussion på skolorna i följande citat:
Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. (s.12)
Vi hoppas att vi med vår undersökning kommer att kunna få en bild av hur detta ter sig hos en utvald grupp elever och att vi, i vår fortsatta undervisning, kommer att kunna dra nytta av denna kunskap och förhoppningsvis skapa en dialog med eleverna. Det handlar både om att få en insikt i hur eleverna tänker och fungerar, men också att ge dem insikt i vad kunskap kan vara. Läroplan, elever, kursmål, lärare och elever måste försöka mötas på vägen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka en grupp elevers syn på kunskap och sitt eget lärande. Därefter vill vi jämföra deras syn med den kunskaps- och lärandesyn som finns i läroplanen (Lpo 94). Vad vi vill veta är huruvida dessa olika perspektiv på kunskap sammanfaller eller inte.
Våra frågeställningar är:
Vad anser eleverna att kunskap är?
Vad anser eleverna att man ska lära sig och varför? Hur anser eleverna att lärande sker?
Vad anser läroplanen att kunskap är?
Vad anser läroplanen att eleverna ska lära sig och varför? Hur anser läroplanen att lärande sker?
Sammanfaller dessa sätt att se på kunskap eller finns det en konflikt mellan läroplan och elever?
2. Teoretisk bakgrund
I detta avsnitt börjar vi med att belysa några teorier kring kunskap och lärande. Vi väljer att gå in mer ingående på Vygotskij och Piaget vars teorier har inspirerat läroplanen, Lpo 94. Detta framkommer i Egidius bok Pedagogik för 2000-talet (2003) samt i Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (1992). Därefter följer en analys av valda avsnitt ur läroplanen samt teorier kring läroplanen i stort. Detta kapitel kommer senare att användas i diskussionen för att tolka och förstå resultatet.
2.1 Kunskapsteorier
Filosofier kring kunskap och lärande har existerat i alla tider med begynnelse hos Platon på trehundratalet f. Kr. och det har länge förts resonemang kring undervisning och dess innehåll (Linde, G. Det ska ni veta! 2000).
Olika synsätt och teorier favoriseras under olika epoker genom historien. Från början av 1900-talet och framåt härskade positivismen. Positivismen är en vetenskapsfilosofi som beskriver det som går att observera. Genom observation förvärvar man kunskap (Hartman, J. Vetenskapligt tänkande, 2004).
Nära positivismen ligger empirismen, där man betonar erfarenhetens betydelse för utvecklingen av människans idéer, föreställningar och kunskaper. Detta behandlar Lundh, Montgomery och Waern i Kognitiv psykologi (1992). Den empiristiska teorin handlar om sinnesintryck och erfarenheter. Människan föds som ett oskrivet blad, ”tabula rasa”, och är passiv mottagare av dessa sinnesintryck och erfarenheter som bevaras i minnet som idéer (Lundh m.fl. 1992). Skola för bildning (1992) som är Läroplanskommitténs betänkande inför läroplanerna-94, utvecklar detta med att kunskapen alltså är något man får utifrån och är en återspegling av verkligheten. Empirismen var en reaktion på rationalisterna som ansåg att kunskapen byggde på förnuftet. Tänkandet och reflekterandet betonades hos rationalisterna. Behaviorismen i sin tur kan ses som psykologins motsvarighet till de mer filosofiska strömningarna som positivism och empirism. Behavioristerna ansåg att människan är styrd utifrån, av stimuli i miljön. Också behavioristerna såg på människan som en ”tabula rasa” och menade att alla kan lära sig vad som helst. Man skulle kunna förutse hur människor skulle handla utifrån vilka yttre stimuli de skulle få (Imsen, G. Elevens värld - introduktion i pedagogisk psykologi, 1992).
I Pedagogik för 2000-talet skriver Egidius (2003) att man numera är mer intresserad av vad den kognitiva psykologins teorier kan tillföra pedagogiken. Kognitivisterna Piaget och Vygotskijs tankar och teorier kring kunskap och inlärning har påverkat pedagogiska inriktningar och resonemang i dagens undervisnings- och kunskapsdiskussioner(Jarvis, M. The psychology of effective learning and teaching, 2005). I Skola för bildning (Läroplanskommittén 1992) tar man uttryckligen avstånd från den empiristiska kunskapssynen; att kunskap är en återspegling av verkligheten. Detta belyses i följande citat:
Inom de olika domäner där kunskap utvecklas och används utvecklas samtidigt ”kunskap om kunskap”. En av dessa domäner är vetenskapssamhället, där de vetenskapliga landvinningarna inom olika discipliner under 1900-talet har visat att idén om kunskap som en avbildning av ”verkligheten” blivit allt svårare att upprätthålla. (s. 62)
Istället formulerar Skola för bildning (Läroplanskommittén 1992) kunskapen på följande sätt:
Kunskapen utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. (s. 63)
För en djupare förståelse av denna syn på kunskap som ligger till grund för läroplanen använder vi oss av de två kognitivistiska psykologernas teorier.
Kognitivismen växte fram som en motrörelse till behaviorismen. Behaviorismen attraherade pedagoger som ville använda psykologin för att skapa en effektiv undervisning och det man främst var ute efter var att ändra människors beteenden (Egidius 2003). Den kognitivistiska inriktningen inom psykologin började intressera sig för hur människans kunskaper utvecklas och byggs upp (Lundh m.fl. 1992). De studerar de intellektuella funktionerna såsom inlärning, minne, tänkande, problemlösning och inre högre mentala processer (Imsen 1992). Ordet kognition härstammar från det latinska verbet gnoscere (att veta) och betyder ungefär förmågan att bearbeta information. (Arai, D. Introduktion till kognitiv psykologi, 2001). Man frågar sig bland annat: ”På vilket sätt organiserar hjärnan kunskapen?” och ”Vad sker egentligen när vi minns och tänker, löser problem osv.?” Inom den kognitiva psykologin menar man vidare att människan söker mening och sammanhang i tillvaron och att hon har en spontan tendens till att tolka och organisera världen (Imsen
1992). Enligt kognitivisterna startar de inre processerna från det att sinnesintrycket äger rum till dess att en eller en annan reaktion sker.
Genom att studiet hur vi tänker, talar och skriver är intressant för de kognitivistiska forskarna är det lätt att förstå att deras forskning blir intressant även för pedagoger.
Jean Piaget framförde teorin att människor konstruerar verkligheten som de uppfattar den. Kunskapen registreras inte utan den konstrueras (Egidius 2003). Piaget blev genom dessa tankar en framträdande gestalt inom riktningen som kom att kallas konstruktivism (Imsen 1992). Konstruktivisterna betonar de aktiva processerna som konstruerar kunskap om omvärlden (Jarvis 2005). Enligt Piaget är tänkandet en form av abstrakt handling (Egidius 2003). Kunskaperna man skapar förändras och utvecklas hela tiden i samspelet med andra människor och i mötet med omvärlden. Kunskapen blir subjektiv och inlärningen blir ett resultat av vad människan gör med den stimuli den utsätts för och inte vad stimulin gör med människan. Här i ligger en viktig skillnad gentemot behavioristerna som ansåg att man kunde förutsäga en individs reaktion utifrån vilken stimuli den utsätts för (Imsen 1992).
Piaget var epistemolog. Epistemologi har i svenskan innebörden av både kunskapsteori och vetenskapsteori. Piaget sysselsatte sig främst med att studera hur kunskap är möjlig, hur den utvecklas och, som psykolog, hur kunskapen överförs (Engström, A. Kunskapandets utveckling, 1996).
Piaget utvecklade en teori kring barnets intellektuella utveckling. Han har i den teorin kopplat ett visst utvecklingsstadium till en viss ålder och detta har utsatts för kritik. Hans tankar har tolkats som att undervisningen skulle kunna anpassas till ett visst stadium utifrån barnens åldrar. Att undervisningen skulle kunna bedrivas så, har alltså stött på kritik och Piagets stadieteori har av många på sätt och vis förkastats (Imsen 1992). Engström menar dock i sin skrift Kunskapandets utveckling (1996) att Piaget själv aldrig menade att åldern skulle vara ett kriterium för ett visst stadium utan snarare en indikator på att ett visst stadium var att vänta.
Själva kärnan i Piagets teori om den intellektuella utvecklingen är det som benämns
Genetisk strukturalism (Imsen 1992, Egidius 2003). Två viktiga begrepp i detta sammanhang, och som är viktiga för förståelsen av teorin, är scheman och strukturer. Ett schema är en inre, mental, representation av ett yttre handlingsmönster. Vi lär känna
världen runtomkring oss genom att utforska den och inte bara genom att titta på den. Vårt handlande och utforskande sparas i vårt inre som scheman (Imsen 1992). Vi föds med några scheman som möjliggör för oss att samspela med den yttre världen. Sedan utvecklar vi fler scheman (Egidius 2003).
Strukturer är grupperingar av scheman. Det är scheman som genom likheter med varandra har vuxit ihop (Imsen 1992). Piagets teori om genetisk strukturalism visar hur nya tanke- och handlingsmönster genereras ur de gamla. När en individ konfronteras med sin omvärld bildas det, ur de gamla tanke- och handlingsmönstren, nya strukturer. Barnet föds alltså med ett antal scheman som sedan hela tiden utvecklas och ger upphov till bildandet av nya strukturer. De scheman vi föds med möjliggör en kontakt med omvärlden. Genom samspelet med omvärlden skapas sedan fler strukturer. Ett exempel som illustrerar bildandet av nya strukturer är när barnet genom en reflex slår på skallran. Barnet uppfattar dess ljud och rörelse och slår sedan medvetet gång på gång. Nya rörelser har uppstått i samklang med omvärlden (Egidius 2003).
Så länge de scheman vi har kan förstå det vi möter runt omkring oss befinner vi oss i ett jämviktsläge. Den information vi stöter på assimileras in i våra existerande scheman. Om vi däremot stöter på saker som vi inte kan assimilera till våra scheman behöver vi ett nytt sätt att se och tolka det vi möter (Jarvis 2005, Egidius 2003). I sådana lägen sker en ackommodation. Vi förändrar strukturerna så att de kan ta in de nya erfarenheterna. Ackommodationen kan innebära att man skapar en ny tolkning. Det kan också vara så att man fördjupar eller utvidgar de scheman man redan har (Imsen 1992).
Vygotskij var även han en kognitiv forskare och konstruktivist. Det råder dock vissa
skillnader mellan Piagets och Vygotskijs teorier. Vygotskij var inspirerad av Piagets teorier kring barnets utveckling och de båda var överens om att barnet utvecklas från stadium till stadium. Vygotskij lade dock större vikt vid samhällets påverkan på utvecklingen än vad Piaget gjorde.
Vygotskij utvecklade den Kulturhistoriska skolan vilken baserades på teorier kring att utvecklingen sker genom ett ständigt samspel med omvärlden. Språk och kultur införlivas i ett dialektiskt spel mellan oss själva och omvärlden, mellan tidigare uppfattningar och nya uppfattningar. Han slöt sig till teorier som menade att på grund av att vi måste fungera i en social omvärld så tvingas vi hela tiden revidera vårt språk, våra uppfattningar, vårt sätt att
tänka, känna och agera. Egidius (2003) menar att den kulturhistoriska skolan har influerat de nya läroplanerna, Lpo 94 och Lpf 94.
Teorin inom den kulturhistoriska skolan bygger på undersökningar som Vygotskij gjorde utifrån barns egocentriska språk. Det egocentriska språket är när barn talar med sig själva i olika situationer (Egidius 2003). Det är inom detta område Piaget och Vygotskij hade olika uppfattningar och exemplet med det egocentriska språket kan illustrera skillnaderna dem emellan. Relevansen av att se skillnaden forskarna emellan anser vi ligga i att det kan medföra en djupare förståelse av de båda forskarnas teorier.
Vygotskij menade att språket är ett viktigt psykologiskt instrument i vår kognitiva
utveckling. Kulturen vi lever i påverkar vår utveckling och Vygotskij definierar språket som ett viktigt verktyg i interaktionen. Barnet föds med basala psykologiska verktyg såsom perception. Av andra lär de sig däremot språkets funktion (Jarvis 2005). Jarvis skriver att Piaget menade att språket är något som kommer när barnet nått en viss utvecklingsnivå. Skillnaderna fortsätter sedan angående utvecklingen kontra utdöendet av det egocentriska språket.
Vygotskij ser det egocentriska språket som en blandning mellan socialt språk och språk till sig själv. Barnet har lärt sig att språket används socialt men det använder det samtidigt egocentriskt. Däremot tror barnet att det använder det för att kommunicera med andra just på grund av att de lärt sig det genom interaktion. Senare kommer barnet att kunna skilja de två språken, det egocentriska och det sociala, från varandra och använda det egocentriska som sitt inre tysta språk. Det tysta inre språket används för att lösa problem och tackla uppgifter. Från början använder barnet språket för att lösa problem men det uttalar det även högt (Jarvis 2005, Vygotskij, Psykologi och dialektik, 1980). Vygotskij skriver i polemik till Piaget angående det egocentriska språket just angående detta då Piaget menade att det egocentriska språket som barnet använder endast är en felanvändning av språket och när barnet nått en viss mognad förstår det att det använder språket fel och därmed dör det egocentriska språket ut (Vygotskij 1980, Egidius 1999). Utifrån sina teorier att det egocentriska språket utvecklas till det inre språket ansåg Vygotskij att det egocentriska språket var intressant att studera. Genom studiet av detta kunde man få kunskap om människans sätt att tänka och tala med sig själv (Vygotskij 1980).
Den potentiella utvecklingszonen är skillnaden mellan vad en individ kan uppnå själv
med egen förståelse och vad en individ kan uppnå med hjälp av imitation av andra eller med vägledning. Det som ett barn kan utföra med hjälp kommer det senare att kunna utföra själv. Därför, menar Vygotskij, kan undervisning inte styras av på vilken mognadsnivå barnet befinner sig utan undervisningen skall tränga igenom utvecklingsnivån och föra utvecklingen framåt (Vygotskij 1980).
2.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet – Lpo 94
Läroplanen är ett av de styrdokument som talar om vad skolans uppdrag är och hur verksamheten ska utformas. Den inleds med förordningstexter, följs sedan av skolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer. Nedan följer vår analys av valda delar ur dokumentet då vi söker svar på hur läroplanen svarar på frågan vad kunskap är samt vad och varför man ska lära sig.
2.2.1 Kunskap och motiv till lärande i läroplanen
Läroplanen är ett kompakt dokument som är svårt att sammanfatta. För vår undersökning väljer vi att studera avsnitten ”Skolans uppdrag” samt ”Kunskaper” (Lärarförbundet, Lärarens handbok, 2004) för att söka svar på frågeställningarna: Vad anser läroplanen att kunskap är samt vad och varför man ska lära sig. Avsnittet ”Kunskaper” inleds med:
Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. (s. 14)
Den sista meningen om kunskapens olika former syftar till de så kallade fyra F:en som tas upp i avsnittet ”Skolans uppdrag” där det står följande:
Kunskapen är inget entydigt begrepp. Den kommer till uttryck i olika former; Fakta, Färdighet, Förtrogenhet och Förståelse och dessa former förutsätter och samspelar med varandra. (s. 12)
En förståelse för dessa begrepp får vi i Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (1992). I betänkandet lyfts en diskussion kring kunskap och lärande fram, vilken kan ge oss en djupare förståelse för vilka tankar som ligger till grund för Lpo 94. Nedan följer en kort sammanfattning av formerna.
Fakta
Faktakunskaper är information, regler och konventioner. Faktakunskap kan man ha mer eller mindre av och den är mätbar. Om vi vet att något förhåller sig på ett visst sätt har vi faktakunskap. Fakta kan vara kvantitativ.
Förståelse
Förståelsekunskap har en kvalitativ dimension. Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen. Ett och samma fenomen kan förstås på olika sätt. Genom begrepp och strukturer från olika ämnesområden kan vi få en gemensam referensram. Denna referensram tillägnar vi oss med hjälp av språket. Språket ger oss också tillgång till fler och fler begrepp och vi kan därigenom utveckla vår förståelse.
Färdighet
Kunskap som färdighet är praktisk. Man vet hur något skall göras och man kan också göra det.
Förtrogenhet
Förtrogenhet är kunskapens tysta dimension. Om vi är förtrogna med något kan vi tillämpa regler på olika sätt i olika situationer. Erfarenheter lär oss regler och när vi blir förtrogna med dessa kan vi tillämpa dem i nya situationer, även om vi inte alltid kan uttrycka det med ord. Denna tysta kunskap kan vara kroppslig eller sinnlig och handlar om saker som är underförstådda eller tagna för givet.
Vi ser denna indelning som ett tydligt ställningstagande i vad kunskap är. Avsnittet ”Kunskaper” innehåller sedan dels elva mål som skolan skall sträva mot och sedan sexton stycken ”Mål att uppnå”. De senare skall alltså skolan se till att eleverna uppnår när de avslutar grundskolan. Dessa mål använder vi för att besvara frågan vad eleven skall lära sig
enligt läroplanen. Efter att ha studerat och analyserat målen har vi placerat in dem under den representativa kunskapsformen. Även om kunskapsformerna samspelar med varandra anser vi att målen betonar olika dimensioner och detta kan ge en bättre överblick över både mål och kunskapsformer. Inplaceringen är vår egen och kan naturligtvis diskuteras.
Fakta Färdighet Förtrogenhet Förståelse
Har kunskaper om de nationella
minoriteternas kultur, språk, religion och historia
känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället har fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val
Har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud
kan kommunicera i tal och skrift på engelska
Har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska, nordiska och västerländska kulturarv behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift
behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande
kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans
Känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska,
samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområden har utvecklat förståelse för andra kulturer har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra
känner till förutsättningar för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang har grundläggande kunskaper om
förutsättningar för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön
har kunskaper om medier och deras roll
I faktaspalten har vi placerat mål som vi anser vara orienterade runt ren fakta. Innehållet benämns klart och tydligt: lagar, normer, rättigheter, skyldigheter och ämnesområden. I färdighetsspalten används ord som vi anser vara mer praktiska, såsom att man ska kunna något. Man ska ha förmåga till skapande, man ska använda kunskaper och kunna kommunicera.
Vi anser att förtrogenhetskunskapen och färdighetskunskapen ligger nära varandra och målen kan därför vara svåra att placera under den ena eller den andra spalten. Förtrogenhetskunskapen är något man kan utan att man behöver fundera kring det och kunskapen uttrycks automatiskt. Att till exempel kunna läsa och använda det matematiska tänkandet i vardagen kan eventuellt klassas som kunskap som man använder utan att tänka på det men skulle samtidigt kunna ses som en färdighet. Ordet behärska avgränsar inte målen till att tillhöra endast förtrogenhetskunskap enligt oss. Att behärska matematiska kunskaper kan för vissa innebära att de använder kunskapen automatiskt utan att tänka på det, det vill säga en tyst kunskap, medan det för andra kan vara en mer praktisk färdighet där man tydligare tänker på de matematiska kunskaper man har.
Förståelsespalten har på sätt och vis en relation till faktaspalten men kräver betydligt mer än att känna till viss fakta. Fakta måste bearbetas till förståelse. Ordet förstå används explicit i fyra av de sex målen. För att ha en förståelse för andra kulturer måste eleven känna till en hel del fakta men det räcker inte med fakta, utan förståelsen måste också utvecklas. Det räcker inte med att kunna länder och deras huvudstäder utan eleven måste kunna se dess relationer med och beroendet av varandra. Vad som behövs för en god miljö kräver också det faktakunskap men det måste till en förståelse för ekologiska sammanhang för att eleven skall ha uppnått målet.
Denna indelning är till för att sätta in målen i ett sammanhang och för att sedan kunna använda den i diskussionen.
I texten ”Skolans uppdrag” (Lärarförbundet 2004) söker vi motiveringen till lärande för att kunna besvara frågan varför man ska lära sig det man ska. Följande fyra huvudmotiveringar tycker vi oss finna:
Eleverna ska utvecklas till ansvarskännande människor och samhällsmedborgare
Eleverna ska förberedas för att leva och verka i samhället
Eleverna ska tillägna sig en med övriga medborgare gemensam referensram
Hur lärande sker är inte något som tydligt framgår i läroplanen. Skolverket skriver i Grundskola för bildning (1996) att denna diskussion ska tas på skolorna.
Enligt Vygotskij sker lärandet hela tiden i ett samspel med omgivningen och hans ovan nämnda teorier har enligt Egidius influerat Lpo 94 (Egidius 2003). Ett exempel på detta är när det i Skola för bildning tydligt uttrycks att det sociala sammanhang som eleven befinner sig i har betydelse för lärandet och skolan blir här i sig en social plats för lärande. Integrationen med omgivningen medför att kunskapen inte skall ses som att något skall ”tas in” utan att kunskapen konstrueras (Läroplanskommittén 1992). I läroplanen nämns också att skolans uppdrag är att ”främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper” (Lärarförbundet 2004, s. 11). Skolans sociala miljö skall vara en plats för lärande.
2.2.2 Teorier om läroplanen
I Grundskola för bildning (1996) kommenterar Skolverket bland annat Lpo 94 och inleder med att skolans uppgift är att ”både överföra ett kulturarv […] från en generation till nästa och att förbereda eleverna för att leva och verka i ett framtida samhälle” (Skolverket 1996, s.6). I Skola för bildning (1992) diskuteras hur kunskapsinnehållet i skolan förändras med samhället och dess utveckling. I samhällen som ständigt förändras blir frågan om vilken kunskap som skall utvecklas eller prioriteras svår att besvara, men diskussionen blir mycket viktig i alla tider. En av de svåra frågorna vi måste ställa oss är: Vilken kunskap kommer att behövas i framtiden? För att vara väl förberedda för framtiden innebär det därför också att eleverna lär sig att själva söka information samt tolka och bearbeta den: ”Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga.” (Lärarförbundet 2004, s 11).
I boken Det ska ni veta! (2000) skriver Göran Linde om hur formulerade läroplaner har uppstått efter ett behov av att reglera innehåll och former av verksamheten i skolan eftersom lärandet där är organiserat, till skillnad från imitationsinlärning i arbete och vardag. Linde menar vidare att det i de formulerade läroplanerna ges uttryck för uppfattningar hos dem som har formulerat dem. De som formulerar läroplanerna har en syn på bland annat kunskap, lärarna som sedan tolkar dessa texter har en vinkling och eleverna ser det i sin tur ur en aspekt. Det kan diskuteras till exempel vilka uppfattningar
som finns kring vad kunskap är och vad som är dess ursprung, vad kunskapen är grundad i och så vidare.
2.2.2.1 Koder för stofforganisation
Linde skriver om hur kunskapsstoffet som skolan skall förmedla kan organiseras. Begreppet läroplanskod som är ett samlande begrepp för principerna som styr urval, organisation och förmedlingsform i läroplanen. Eftersom inte all kunskap kan förmedlas i skolan måste det ske ett urval i läroplanen. Linde hänvisar i sin bok till Basil Bernstein och hur han har konstruerat koder för hur stoff organiseras. Collect code innebär att ämnen separeras och lärarna är mer ämnesrepresentanter än pedagoger. Integrative code innebär att andra helheter än ämnet håller samman innehållet. Det kan vara skolklassen, lärarlaget eller ett övergripande tema. Lärarna är mer pedagoger än ämnesrepresentanter.
De andra koderna, performance code respektive competence code, handlar om hur kunskap bedöms av lärare, något som i sin tur kan spegla deras kunskapssyn. Kort kan den förra beskrivas med att elevernas prestationer bedöms i form av prov och skrivningar medan det vid den senare är elevernas personliga utveckling som står i centrum istället för mätbara kunskaper. Ur denna aspekt flyter elevens livsvärld i och utanför skolan ihop och elevens vardag integreras i skolarbetet. Här kan vi se en tydlig koppling till Lpo 94 (Lärarförbundet 2004) där elevens egen utveckling uppmanas att stimuleras. Linde skriver också att de gällande läroplanerna bygger på integrative code, där det är andra helheter än ämnet som är sammanhållande samt att bedömningen av elevernas kunskaper i läroplanerna lutar åt en så kallad competence code, det vill säga att det är elevens utveckling som ska bedömas snarare än stoffet (Linde 2000). Konkreta exempel på detta är att ”en viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang” samt det första strävandemålet: ”utvecklar sin förmåga att göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundande på kunskaper och personliga erfarenheter.” (Lärarförbundet 2004, s.11, 13). Skriften Grundskola för bildning anser vi uttrycker en bekräftelse på ovanstående när det står att skolan förr fungerade som förmedlare av fakta men nu ska lära eleverna att hantera och sovra den informationsmängd vi möter dagligen och kompetenser som att tolka, bearbeta och värdera information är högt prioriterade (Skolverket 1996).
2.2.2.2 Målstyrning
Några av dem som lite närmare har tagit upp och diskuterat läroplanens kunskapssyn är Ingrid Carlgren och Ference Marton i Lärare av imorgon (2001). De diskuterar bland annat hur styrningen har förändrats från att beskriva hur verksamheten skall utformas till vad målen för verksamheten är samt vilka resultat som förväntas. I de senare styrdokumenten specificeras inte vad det är lärarna ska göra, rent praktiskt utan istället vad det är de ska åstadkomma. Carlgren och Marton menar att detta kan leda till en ökning av lärarnas kontroll över hur de vill utforma sin verksamhet.
Författarna diskuterar hur föreställningar om kunskap har utvecklats i takt med skolans utveckling till institution. Kunskap har blivit liktydigt med generella och formaliserade kunskaper, kunskaper som det går att läsa sig till i böcker och som är ett resultat av forskning. Detta till skillnad från förr i tiden och i samhällen utan skola då kunskap överfördes från generation till generation i arbets- och vardagsliv, medan detta numera snarare sker mer formellt för att senare användas i arbets- och vardagsliv. Det är med andra ord dessa formella kunskaper som räknas till större del än det lärande som sker utanför skola, universitet och högskolor.
Carlgren och Marton (2001) menar att den kunskapssyn fortfarande är dominerande där kunskap anses vara något som kan ”tas in” i större eller mindre mängd samt där kunskap är något man ”har” eller inte har. Diskussionen leds vidare in på hur kunskapsbegreppet måste förändras i och med att en förändring av kunskapsuppdraget sker. Det kan alltså råda en konflikt mellan lärarens kunskapssyn och uppdragets kunskapssyn.
2.2.2.3 Relationell och kontextuell kunskap
Författarna till Lärare av imorgon (Carlgren & Marton 2001) benämner kunskapen som relationell och kontextuell. Med det förra menar man att kunskap kan uppfattas som en relation mellan människan och världen och att det rör sig om ett förhållande till världen snarare än något som tas in. Att kunskap är kontextuell betyder att också sammanhanget där kunskapen fyller en funktion finns inom ramen för kunskapen. Vad gäller läroplanen så menar Carlgren och Marton att den kunskapsuppfattningen som formulerades i den senaste reformen betonar båda karaktärerna. Detta kan man uttyda bland annat genom att eleverna ska lära sig att utveckla förtrogenhet. Här kommer praktiska kunskaper in, kunskaper som eleverna med hjälp av det goda omdöme de får, kan anpassa till olika situationer. Det har
skett en, som Carlgren och Marton uttrycker det, förskjutning av skolans kunskapsuppdrag. Från att eleverna skulle lära sig att (fakta) och hur (färdigheter) har begreppet nu utvecklats till ”de fyra F:en” vilket betyder att även varför (förståelse) och vad (förtrogenhet) finns med.
Avslutningsvis präglas enligt Carlgren och Marton, dagens styrdokument av en kunskapsuppfattning som innebär att skolan både ska producera och reproducera. Det är med andra ord inte det konkreta innehållet som ska reproduceras utan det indirekta lärandet eller kunnandets kvaliteter, det vill säga att man i ett helt annat sammanhang kan använda de kunskaper man har fått. Det viktiga är inte det exakta innehållet eller stoffet, utan den kunskap man har fått under processen, det man har lärt sig medan man har lärt sig och det sammanhang i vilket man sedan kan använda den kunskap man har fått. (Carlgren & Marton 2001).
I Grundskola för bildning skriver Skolverket hur de olika ämnena i skolan bidrar med sina särskilda kunskapskvaliteter till att erövra kunskaper i djupare mening som att lära sig se och erfara världen, men ämnena läser man främst för att lära sig uppfatta och använda begrepp i olika sammanhang. De skriver också att kunskap skapas i olika sammanhang och fungerar vidare som redskap i olika syften, både i och utanför skolans ramar. Det påpekas att det stundtals glöms bort att viss kunskap behövs för just skolarbetet. Vidare nämns dilemmat att utveckla kunskaper hos eleverna som de kommer att behöva i framtiden eller någon annanstans och samtidigt ge dem en meningsfull skolsituation i nuet (Skolverket 1996).
2.3 Sammanfattning av teoriavsnitt
Skola för bildning (Läroplanskommittén 1992) framhåller att kunskap konstrueras. Dessa tankegångar har utvecklats av konstruktivisterna Piaget och Vygotskij som menar att kunskap inte objektivt tas in utan den konstrueras aktivt i samspel med omgivningen (Egidius 2003, Jarvis 2005, Vygotskij 1980). I detta samspel är språket ett viktigt redskap (Jarvis 2005, Vygotskij 1980).
Läroplanen framhåller kunskapens fyra former (de fyra F:en): fakta, färdigheter, förtrogenhet och förståelse. Alla formerna är viktiga och samspelar med varandra (Lärarförbundet 2004). Läroplanens motiv till lärande anser vi vara att eleverna skall
utvecklas till ansvarskännande människor och samhällsmedborgare, förberedas för att leva och verka i samhället, tillägna sig en med övriga medborgare gemensam referensram samt kunna orientera sig i en komplex verklighet. Vad eleven skall lära sig står i läroplanens ”Mål att uppnå” (Lärarförbundet 2004).
Enligt Göran Linde (2000) kännetecknas Lpo 94 av integrative code där andra helheter än ämnet håller samman innehållet i läroplanen. Kunskapen skall bedömas utifrån competence code där elevernas personliga utveckling skall stå i centrum i motsats till performance code där kunskap bedöms i form av prov.
Carlgren och Marton (2001) menar att läroplanen karaktäriseras av målstyrning och resultatet är viktigare än hur verksamheten ser ut. De menar dock att det på skolorna ofta råder en annan kunskapssyn, det vill säga att kunskap är något som skall tas in.
Carlgren och Marton (2001) benämner kunskapen som relationell och kontextuell. Relationell kunskap innebär att kunskapen är en relation med omvärlden och den kan inte ”tas in”. Kunskapen är kontextuell såtillvida att sammanhanget där kunskapen skall användas är viktigt. Enligt Carlgren och Marton innehåller läroplanen båda aspekterna.
3. Metod
3.1 Kvalitativ undersökning
Vi ville veta hur eleverna uppfattar sin värld och sitt liv, i detta fall deras kunskapssyn. Bästa resultat trodde vi oss få i ett samtal med dem, där de uttrycker sina synpunkter, tankar och funderingar med egna ord. Metoden för detta ändamål var kvalitativ då vi var intresserade av att veta hur något är beskaffat, i detta fall en tolkning av hur en grupp elever resonerar kring begreppen kunskap och lärande. Hartmans definition, i Vetenskapligt tänkande, av den kvalitativa undersökningen är: ”Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer.” (Hartman 2004 s. 273). En kvantifiering var inte intressant, utan snarare elevernas uppfattningar och föreställningar kring sin livsvärld, ur ett kunskapsperspektiv. Vår metod hade delvis en hermeneutisk prägel genom att vi tolkar individers uppfattning för att nå en förståelse om deras uppfattningar om i vårt fall kunskapssynen.
Vi valde att använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun som enligt Kvale i Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) söker innebörden av människors erfarenheter och frilägger deras livsvärld. Det måste finnas en medvetenhet att vi på detta sätt inte kan vara säkra på att vi når en sann beskrivning av elevernas livsvärldar då vi som Hartman (2004) beskriver det, alltid uppfattar verkligheten genom begrepp vilka färgar det vi har kunskap om. Hartman menar vidare att hur vi förstår andra är relativt vår egen bakgrund och vår egen förståelse kommer att prägla hur vi uppfattar undersökningsresultaten. Bell nämner även detta i Introduktion till forskningsmetodik (1993) och talar om intervjuformen som en subjektiv teknik och att det kan vara svårt att analysera resultatet. En sammansmältning av deras livsvärld och vår uppfattning kommer att ske. I resultatbehandlingen gjorde vi en tolkning av elevernas tankar och vi försökte nå en helhetsuppfattning av deras syn på kunskap och lärande.
En av aspekterna i den kvalitativa forskningsintervjun är förändring. Intervjupersonerna kan komma att se sammanhang de tidigare inte har varit medvetna om och kan komma in på andra spår och ändra sina tankebanor (Kvale 1997). Det vi hoppades skulle ske var att de i gruppen skulle påverkas av varandras funderingar och synpunkter och spinna vidare på dessa. Valet av gruppintervjuer berodde alltså på att vi sökte den
diskussion som kan uppstå i en grupp då man genom att höra andras tankar själv kan komma vidare i sina funderingar. Resonemang kring kunskap kan uppfattas svårt, vilket vi själva har erfarit i vår pedagogiska utbildning. Det är ett abstrakt ämne som inte alla har en tydlig uppfattning om. I diskussion med andra kan man få hjälp att fundera och uttrycka sin egen kunskapssyn. Man kan när man hör en definition kanske antingen göra ett medhåll eller känna att man inte håller med och på det sättet få kännedom om sina egna ståndpunkter. Halvorsen betonar även detta i Samhällsvetenskaplig metod (1992) där han menar att deltagarna i ett gruppsamtal också kan komplettera varandra och rekonstruera ett händelseförlopp. I vårt fall kan eleverna gemensamt försöka förklara för oss hur exempelvis en undervisningssituation kan se ut. Vi var osäkra på om en ensam elev kan ge oss uttömmande svar och definitioner angående kunskap och därför valde vi gruppintervjun. Om eleverna inte kan definiera så kan vi tillsammans resonera och diskutera kring ämnet och på så vis närma oss någon slags kärna. Vi hade också förhoppningar om att inte bara vi och läsaren till denna uppsats, utan även eleverna, skulle få en positiv upplevelse av intervjun, samt vinna ny insikt om temat (Kvale 1997).
I efterhand tycker vi oss kunna se att gruppintervjun som metod fungerade så som vi hade tänkt oss. I de flesta grupper uppstod flera gånger en självständig diskussion med många intressanta inlägg, resonemang och även förslag på nya och alternativa arbetssätt i skolan. De allra flesta tog undersökningen på allvar och hade många tankar kring skolan i stort, enskilda uppgifter, kunskap och lärande samt kring sin egen livsvärld. Genom denna metod fick vi fram den syn som gruppen gemensamt konstruerar under samtalet och vi kom inte åt de individuella uppfattningarna. Många av eleverna upplevdes mycket positivt inställda till samtalen och det verkade finnas ett behov av att ta upp kunskap och lärande till diskussion.
3.2 Urval
Gruppintervjuerna gjordes med elever i årskurs åtta och nio. Intervjuerna valde vi att göra på en av våra partnerskolor, en grundskola med elever i skolår 6-9. Vi trodde att det skulle vara positivt att eleverna kände åtminstone en av oss och att de skulle öppna sig mer. Det var samtidigt viktigt att poängtera för eleverna att vår undersökning på inga vis skulle bedömas.
Vi valde att intervjua fyra grupper av elever från två olika klasser. Att det inte blev fler grupper beror på den begränsade tid vi hade på oss. Vi ansåg oss få tillräckligt med material av dessa grupper. Inom den kvalitativa metodteorin görs ett urval, men det går inte alltid från början att bestämma vem som kommer att ingå i urvalet (Hartman 2004). En svårighet med att intervjua flera stycken på en gång kan vara att bestämma antal intervjupersoner per grupp och intervjuomgång. Vi ville att de skulle vara tillräckligt många för att kunna dra nytta av varandra och få med flera olika perspektiv men samtidigt inte vara så många så att inte alla kommer till tals. I vårt fall skedde urvalet av varje intervjugruppsindelning rent praktiskt. Den första intervjun bestod av de få elever, fem stycken, från vilka vi hade fått lapp med påskrift som bekräftade målsmans och elevs tillåtelse till intervju. Det går att diskutera huruvida slumpmässigt eller ej detta urval är då intervjugruppen helt enkelt bestod av elever som lämnat lappen i tid. Följande intervjuer gjordes alla på en och samma dag, en dryg vecka senare. I den klass vi hade båda intervjuerna kvar hade vi fått in lappar av tolv stycken och drog helt enkelt lott för att dela upp dem i två grupper. Att vi valde att låta alla tolv elever deltaga, sex i varje grupp, berodde på att vi inte ville utesluta någon som visade intresse för undersökningen. Den fjärde intervjun gjordes med en grupp från samma klass som den allra första intervjun. Även här berodde urvalet på de sex elever som hade med sig påskriven lapp. En av de fyra grupperna bestod av endast flickor medan övriga var blandade, dock med majoriteten flickor, genomsnittet var två pojkar i varje grupp. Vi drar dock inga slutsatser av denna sammansättning av flickor respektive pojkar. Vi är i flera fall nöjda med diskussionerna som uppstod i grupperna, men ovan nämnda svårighet med antalet intervjupersoner per grupp erfor vi då alla elever inte deltog aktivt under intervjun.
Anledningen till att vi valde att intervjua just åttonde- och niondeklassare var att vi ansåg dem vara representativa på så vis att de har gått ett antal år i skolan samt har några år kvar. De har också hunnit med att få betyg, något som eventuellt kan ha fått dem att tänka mer på sitt lärande och även har haft anledning att diskutera detta med varandra, föräldrar och lärare. Urvalet har förutom motiveringen ovan också berott på praktiska möjligheter, vi har kontakt med skolan, eleverna och deras lärare.
Genom att eleverna kom från två olika klasser hoppades vi få en lite större spridning på synpunkter och samtidigt försöka undvika att stämningen och atmosfären i en klass
påverkar undersökningens resultat. Vi var dock medvetna om att det ändå kunde finnas en viss gemensam anda då eleverna går på samma skola, i samma arbetslag samt kommer från ett begränsat geografiskt område. Vi var också medvetna om att resultatet från så få elever, dessutom från samma skola, inte är representativt för resten av landet och resten av skolåldrarna, men vi ansåg oss ändå komma fram till givande och intressanta resultat hur just dessa elever resonerar kring kunskap och lärande.
3.3 Genomförande
Före intervjuerna satte vi oss in i ämnet och utvecklade en teoretisk förståelse av de fenomen som ska undersökas. Vi försökte skapa oss en grund för att veta vad det är vi söker svar på inom våra forskningsteman samt för att kunna ställa relevanta frågor vid intervjutillfällena.
Intervjuerna ägde rum under fyrtio minuters lektionstid eftersom det var den tid vi hade bett om att förfoga över till första intervjun. Det visade sig vara rimlig tid och vi höll oss därför till detta även i kommande intervjuer. Huruvida det hade att göra med att eleverna var medvetna om att deras lektionstid slutade efter fyrtio minuter och att diskussionen därav avslutades naturligt kan vi inte svara på men vi ansåg oss få ut tillräckligt material under denna tid. Vi var båda två med under intervjuerna och valde att utse en av oss till sekreterare och den andra till att leda intervjun. Båda två var dock delaktiga i intervjun. Det var positivt att vara två stycken under intervjun både därför att det blir två personers frågor och följdfrågor, ur två olika perspektiv, samt två stycken personers gensvar och analys av intervjupersonernas svar. Under intervjuerna försökte vi att hålla oss själva och intervjupersonerna inne på rätt spår och till ämnet, utan att för den skull styra diskussionerna.
Intervjuerna inleddes med att eleverna fick veta att vi var intresserade av hur de funderar och resonerar kring kunskap och lärande och vad det betyder för dem, samt att vi ville diskutera med dem tillsammans i grupp då de kunde hjälpa vandra. Det påpekades slutligen att inget svar var rätt eller fel och att det var deras tankar som räknades.
Intervjuerna spelades in på minidisc samt antecknades i mån av tid och möjlighet. Att spela in intervjun kan vara hämmande för en del personer och risken finns att de inte säger
allt de vill på grund av detta. (Ejvegård, R. Vetenskaplig metod 2003). Vi upplevde att speciellt en grupp flera gånger under intervjun reagerade på och fällde kommentarer om minidiscen. Vi var dock noga med att påpeka att endast vi som intervjuare skulle lyssna på inspelningen.
Vi använde oss av bifogad intervjuguide, vilken inleds med allmänna frågor kring vad eleverna gör i svenskan för tillfället. Anledningen till att vi frågade om just svenskan var att vi till en början hade funderingar på att i undersökningen fokusera mer på svenskan än övriga ämnen, något som dock inte blev fallet. Syftet med dessa allmänna frågor var att få eleverna att komma i gång och till slut komma in närmare på ämnena kunskap och lärande. Detta var en hjälp men det kan också diskuteras att vi själva från början låser upp kunskapsdiskussionen kring skolan och skolämnena genom att fråga eleverna vad de gör i skolan.
Intervjuguiden var uppdelad i två spalter med intervjufrågor i den ena spalten och forskningsfrågor i den andra. Detta för att vi behövde ställa andra typer av frågor till eleverna samt att man genom många olika frågor till eleverna kan få svar på våra forskningsfrågor. Vi försökte i intervjuguiden och under intervjun alltså att skilja mellan de frågor vi ville ha svar på och hur vi formulerade dem för eleverna. Vi ville komma åt svaren på deras nivå och samtidigt inte ge ledande frågor. Att inte ställa ledande frågor var dock svårt och det särskilt i situationer då eleverna inte svarade eller hade svårt att svara på de frågor vi ställde. Vidare försökte vi ställa öppna frågor, men fokuserade på den diskussion dessa ledde till eleverna emellan. De öppna frågorna ledde snarare till en löpande diskussion än fråga-svar-intervju. Intervjuerna var med andra ord ostrukturerade såtillvida att intervjupersonerna tilläts styra riktning i samtalet. Frågor och följdfrågor fungerade mer som en guide inom våra teman, kunskaps- respektive lärandesyn. Möjligheten att komma med följdfrågor, vilket i sin tur leder till att ”svaren kan utvecklas och fördjupas”, nämner Bell (1993, s. 89) som en av fördelarna med intervjuer. De följdfrågor vi ställde blev förstås olika från intervju till intervju eftersom de berodde på vad vi pratade om. Det vi genomgående försökte göra var att fråga ”varför då” till de svar de gav för att eleven skulle fundera lite längre.
Två av grupperna talade mer och förde djupare diskussioner än de andra grupperna. En av grupperna hade dessutom många egna idéer och förslag på hur undervisningen skulle
kunna se ut för att de skulle lära sig på bästa sätt. Dessa två grupper kunde med stöd utifrån våra frågor och följdfrågor föra en diskussion någorlunda på egen hand. En av grupperna hade däremot svårare att föra en egen diskussion och försökte svara på våra frågor, utan att vidare utveckla svaren. Någon diskussion dem emellan uppstod sällan.
3.4 Tillförlitlighet
Under en gruppintervju kan intervjupersonerna komma att påverka varandras svar. Det finns också problem med att utgå ifrån något bestämt antal elever per grupp då en del elever tyvärr valde att delta i undersökningen för att slippa lektionen, vilket oftast ledde till tystnad under intervjun. Att det fanns exempelvis sex personer med under intervjun innebar med andra ord inte att vi kom åt sex personers åsikter. Det hände mycket i grupperna och vi är medvetna att det, som i många andra gruppkonstellationer, finns det en del som pratar mer än andra och på så vis eventuellt även påverkar andras svar. All information är inte helt tillförlitlig, till exempel vad gäller att resterande håller med föregåendes synpunkt. Det är inte hundra procent säkert att elevernas svar är tillförlitliga, då vi inte kan veta om de verkligen tycker så eller håller med varandra av olika skäl. Här är också värt att tänka på den maktstruktur som bildas inom dessa intervjugrupper där en elev med en, ur elevernas synvinkel, högre status eventuellt kan komma att påverka de andra elevernas svar. Det kan i dessa fall, trots följdfrågor, inte garanteras att detta är sanningen. Ett problem kan också vara att vi inte kan veta om eleverna sa vad de egentligen tyckte och tänkte eller om de undanhöll visa synpunkter och åsikter på grund av att de visste att vi var blivande lärare och därmed befann oss i en maktposition. Vår upplevelse var ändå att de flesta elever på många områden talade fritt och öppet med oss.
Andra brister i undersökningen, förutom en liten spridning, är att antalet deltagare var förhållandevis litet. Vi ansåg dock att vi fick tillräcklig information för vårt ändamål. I och med gruppintervjuer kommer vi inte åt varje elevs tankar, utan snarare en helhet, vilket kan ses både som positivt och negativt. Vi var intresserade av just den allmänna uppfattningen hos elever, i detta fall utvalda grundskoleelever, inte de individuella skillnaderna.
3.5 Etiska aspekter
Några veckor före intervjun fick eleverna hem en förfrågan om att delta i vår undersökning med plats för sin egen och målsmans underskrift. Här förklaras vad undersökningen innebär, hur och när den går till samt deltagarnas rättigheter (Se bilaga). Vi har även varit i kontakt med skolans rektor och informerat om vår undersökning.
Före intervjuernas start var vi noga med att tala om deltagarnas rättigheter under undersökningen samt vårt syfte med intervjun. Vi talade också om att eleverna skulle vara anonyma i uppsatsen.
3.6 Resultatbehandling
Varje inspelad intervju skrevs ut ordagrant och en sammanställning gjordes av var och en innan analysen började av det gemensamma resultatet. Vi är inte främst intresserade av att se de individuella spridningarna, utan hur elever, i stort, resonerar kring kunskap och lärande.
Som Hartman (2004) påpekar krävs en tolkning av intervjupersonernas resonerande. Det kan råda tveksamheter vad intervjupersonen menar och ett resonemang är kanske inte tillräckligt uttömmande i sig självt. Vi har i vår analys av resultatet försökt förklara vad vår tolkning bottnar i.
Vår kvalitativa undersökning styrs av en problemformulering, men vi har inte direkt formulerat någon hypotes. Hartman skiljer mellan analytisk och interaktiv induktion i analysarbetet, där man i den förstnämnda väntar med analys till dess att all data är insamlad. I den interaktiva induktionen däremot är processen inte linjär. I detta arbete lutar analysen något mer åt det senare. Vi formulerade frågor och analyserade under arbetets gång, vilket vidare påverkade vårt teorival som successivt utökades och förändrades. Vi hade dock gjort ett visst teorival före intervjuerna, då vi hade ett visst perspektiv att utgå ifrån, nämligen läroplanen. Detta hjälpte oss att fokusera på det viktiga i vår undersökning Resultatet presenteras som ett antal teman. Först gjordes analyser av respektive intervju vilka sedan användes till att göra en helhetsanalys där vi letade efter återkommande teman. Vi ställde oss frågor som: Vad utmärker elevernas diskussioner och svar? Hur motiverar eleverna lärande och olika typer av kunskap? Vad anser eleverna vara positivt i sitt lärande? Utifrån de utmärkande drag som gick att finna läste vi åter intervjuerna
grundligt och fördjupade oss i elevernas resonemang för att kunna utveckla temana. Vi var samstämmiga i vår analys och fann i stort sett samma utmärkande drag i intervjuerna. Eftersom uppsatsen syftar till att undersöka elevernas kunskapssyn berör de olika temana varandra och ett svar från en elev kan belysas inom flera teman. Ett exempel på det kan vara när en elev verbalt kopplar kunskap till att plugga. Vi anser att det dels kan säga något om elevens syn på vad kunskap är men det kan även diskuteras att det är svårt att skilja kunskap och lärande från skoltänkande. Resultatdelen innehåller många citat för att med elevernas egna ord styrka det vi vill belysa.
4. Resultat
Nedan följer en redovisning av intervjuerna vi gjort. Resultatet har delats in i teman utifrån de svar eleverna gett oss. Temana är: Kunskaper till nytta, Intresse, Allmänbildning och grundkunskaper, Skolrelaterat tänkande, Kunskapsutvecklande arbetssätt, Splittring och koncentration i skolarbetet och Att uttrycka kunskap och lärande. Temana är en redovisning av de återkommande tankarna eleverna framför i sina svar på våra olika frågor samt i våra diskussioner.
När vi anger citat har vi valt att skilja mellan oss som intervjuare och intervjupersonerna. Vi som intervjuare markeras med första bokstaven i våra namn och intervjupersonerna benämns ”IP”.
4.1 Kunskaper till nytta
Många av eleverna använder ordet nytta under samtalen kring kunskap. Elevernas uppfattning om och deras motiv till lärande verkar kännetecknas av en önskan om konkretion och nyttotänkande. De vill gärna sätta sitt lärande i direkt koppling till en konkret situation eller ett nyttigt användningsområde. Detta är genomgående i alla intervjuer och finns hos i stort sett alla eleverna. Inom detta tema presenterar vi de olika områden eleverna talar om när de säger att man på ett eller annat sätt ska ha nytta av kunskapen. I samtalet som pågår upplyfts nyttan och konkretionen inom de flesta frågor. Ibland kan även mindre konkreta svar gå vägen via en konkret association, som när vi diskuterade stavning och de tyckte att det var viktigt att kunna stava. Vi frågade dem då varför det var viktigt och får svaret: ”Det kan bli felstavat och det kan misstolkas.” Först går tanken till det konkreta, att det blir felstavat, sedan fortsätter tanken till att det finns en annan anledning också vilken ur vår aspekt är något mindre konkret.
En grupp brister ut i en del fnissande efter frågan varför man ska lära sig det man ska och det tar ett tag innan vi får svaret:
IP: Läsa på skyltar när man kör bil eller lära sig när man ska ta körkort ska man ju läsa i böcker och lära sig och sånt och då måste man eller om man inte gillar matte då måste man ändå kunna för då kan man ju till exempel gå i en affär och handla så får man för lite tillbaka och då vet man ju inte det för man kan inte räkna.
En elev berättar hur hon koncentrerar sig på att lära sig det hon tror att hon kommer att ha nytta av. Medan någon menar att det man inte kan ha nytta av är onödig kunskap, påpekar en annan att man har nytta av allt. De talar om kunskap som de själva kan ha nytta av, nu och i framtiden, i skolan, i det framtida arbetet eller i vardagen. Kunskap kan vara att ”ta hand om sina pengar”, cykla, spela tv-spel eller träna. Skrivkunnighet kan till exempel användas dagligen när man vill skriva brev, meddelande eller på MSN.
4.1.1 Kunskap för skolarbetet
Vi frågar eleverna vad de arbetar med i svenskan just för tillfället. I en intervju utröner vi att de skall lära sig skriva olika typer av texter, exempelvis brev och polisrapport. Vi frågar om de lär sig något av det de gör och en elev svarar: ”Ja, skriva polisrapport.” Vi frågar om det är viktigt att kunna och det tycker de inte. Möjligtvis är det bra att kunna skriva brev ”om man ska skicka till någon”. På frågan om vad de skulle vilja göra istället får vi ganska snabbt svaret av en elev att den vill lära sig skriva noveller därför att det ska de jobba med sedan. De kommer senare ha en novelltävling och de tycker att det vore bra om man kunde få förbereda sig inför den. Varför det är viktigt att kunna skriva noveller motiveras med att det är bra att träna skrivande inför kommande skrivande av bokrecensioner. Övningen av novellskrivningen motiveras också av att man kan behöva öva sig i att komma på bra idéer. Detta i sin tur är bra om man ska bli författare. Vi frågar vidare om det kan vara bra att kunna skriva berättelser även om man inte ska bli författare och svaret blir då att det kan vara “bra för sina barn”.
Vi försöker genom frågorna förstå vad eleverna vill använda sitt lärande till och de hittar hela tiden konkreta användningsområden som i detta fall även är direkt kopplade till fortsatt skolarbete. Kopplingar görs även över ämnena. Att läsa och skriva är en nödvändighet för att klara skolarbetet, i alla ämnen. När det diskuteras huruvida till exempel den svenska grammatiken egentligen är viktig eller inte påpekas av några elever att de behöver kunna till exempel ordklasserna i svenska för att klara tyskan och engelskan:
IP: Men alltså, svenska, det med ordklasser, det är ju bra att kunna sen i tyskan också. […]
IP: […] så om man inte kan det i svenskan så kan man ju inte det i tyskan heller. IP: Man kan ju inte det i engelskan heller då ju.
Om vi håller oss till svenskämnet så menar en elev att det i likhet med ovan nämnd novelltävling, är bra att lära sig läsa inför kommande läsförståelsetävlingar och att skriva för skrivförståelsetävlingar. Precis när han sagt det ändrar han sig då han inser att det kanske inte kommer några tävlingar i detta trots allt. Även om eleven skojar lite så uppfattar vi det som att det ändå finns en tanke bakom att man ska kunna ha nytta av kunskapen på ett eller annat sätt.
En viktig nyttoaspekt säger eleverna är den kunskap som behövs i skolan och i skolarbetet. När eleverna ska lära sig något i skolan berättar de att de försöker tänka ut vad lärarna tycker är viktigast och vad som kan tänkas komma på läxförhör eller prov. När vi undrar mer om denna metod visar det sig att de egentligen tycker att det viktigaste är det som de själva väljer och tror att de kommer att ha nytta av. De kommer dock genast tillbaka till att det viktiga är det som man behöver kunna för att få bra betyg. Kunskap behövs alltså för betygen som i sin tur behövs för att komma in på det gymnasieprogram man vill samt för att få jobb i framtiden: ”Man måste ju ändå plugga in det till provet sen så då får man ju lika bra ta in…[…] För att få bra betyg på provet så man kan få bra betyg i ämnena, så man kan få jobb sen.”
Även matematikkunskaperna kan motiveras praktiskt genom att man behöver dem när man ska gå och handla så att man vet att man får rätt summa pengar tillbaka. Att kunna läsa anses som en viktig kunskap att ha och en elev önskar att bli bättre på att skumläsa. Vi tolkar det uttrycket att eleven kan använda sin läsning i olika typer av situationer. Läsningen blir till nytta och tränas inte enbart för sin egen skull.
Den fortsatta diskussionen angående om alla behöver samma kunskaper leder igen in på nyttoaspekten och det konkreta användandet av det tyska språket. Eleverna är överens om att det är viktigt att något man ska lära sig är intressant och roligt men även om det inte är det så är det bra att lära sig det i alla fall. Exemplet tyska kommer upp och en elev tycker att det är svårt och tråkigt. Vi frågar om han hellre skulle vilja slippa ämnet men det vill han inte:
IP: Men alltså nej alltså om jag hade fått välja bort det så hade jag inte gjort det för jag behöver ju tyska.
K: Jaha, hur då?
IP: Alltså om man ska åka till Tyskland till exempel då måste man ju kunna det. M: Varför måste du kunna det då? Pratar de inte engelska i Tyskland?
IP: Jo, men inte alla.
Efter den dialogen opponerar sig en elev och menar att man inte ska behöva ”läsa vartenda språk bara för att man ska åka någonstans”. Då diskuterar en annan elev vidare att det förstås beror på vilket land man åker till och om det är ett turistland. Alla blir dock överens om att det är bra att lära sig engelska på grund av att många talar det språket. Samma elev som tog upp att det var bra att lära sig engelska tar också upp att man ibland lär sig onödiga saker. På frågan vad onödiga saker är blir svaret att det är sådant som man inte använder i vardagen.
Även i andra grupper berörs nödvändigheten av språkkunskaper och de har i vissa fall lite skilda åsikter. Någon tycker att man borde ägna sig åt något viktigare medan någon annan tycker det är roligt. De är dock överens om att de behöver kunna kommunicera med människor från andra länder, men främst i turistsyfte, antingen om man är på semester i ett annat land eller för att hjälpa turister i Sverige. Under denna diskussion säger en elev att man utöver engelskan behöver kunna kinesiska eftersom dessa länder har störst antal invånare. I sammanhanget nämns även spanska av en del grupper, en del av skäl som ovan, men i de flesta grupper med motiveringen att de skulle tycka att det var kul. Språkkunskaper nämns också i samband med att utöka sitt svenska ordförråd genom att förstå lånord då man kan andra språk. Med ett stort ordförråd kan man i sin tur uttrycka åsikter och därmed försöka påverka saker i samhället. Här visar eleverna insikt i bredden av språks användningsområden. Det ska dock nämnas att trots att språkdiskussionen kommer upp i samtliga grupper är det endast en av dem som, enligt vår uppfattning, kommer på detta djup.
4.1.2 Framtiden och kommande yrke
Eleverna tror sig komma att ha nytta av de flesta kunskaperna de får under skolåren. Kunskaperna som förvärvas i skolan ska, enligt eleverna, främst komma till nytta i det kommande yrket. Många av diskussionerna som uppstår kretsar kring olika yrken och vilka kunskaper som kan komma till nytta inom dem. I olika typer av diskussioner kommer nyttan och det kommande yrket upp på olika sätt. Exempelvis motiveras läskunskaper med att man behöver kunna läsa om man ska bli svensklärare och om man ska bli kock måste man kunna läsa recept.
Efter en diskussion om att det inte är viktigt med faktadetaljer kopplas det genast till att dessa kan rensas bort till förmån för det man behöver, särskilt i sitt kommande yrke:
M: Om ni säger att någonting är viktigt och någonting inte är så viktigt, vad är det som avgör om det är viktigt?
IP: Att man behöver det […]
IP: Typ om du ska bli ingenjör så då behöver du ju inte veta någonting om andra världskriget.
K: Varför inte då?
IP: Nej för ingenjörer typ om du håller på med typ dataingenjör då behöver du ju inte veta om Hitler och dom.
K: Vem behöver veta nåt om andra världskriget?
IP: Dom som, såna som ska bli historiker och forskare och sånt. IP: Alltså mer om dåtid nu är det mer alltså framtiden som gäller
Även olika arbetssätt som används i skolan är något som kan komma till nytta i framtiden. Huruvida grupparbeten är bra för lärandet eller inte diskuteras fram och tillbaka. De flesta i en av grupperna som diskuterar detta tycks anse att det är roligt med grupparbeten men att det trots allt är enklare och effektivare att arbeta själv. Den erfarenhet de har av grupparbeten är att de får hjälpa de andra i gruppen och se till att saker och ting blir gjorda då många inte tar uppgiften på allvar. Vi frågar varför de tror att de måste arbeta i grupp ibland och svaren vi fick var som följer:
IP: Lära oss samarbeta.
IP: Ja, skriva alltså tillsammans, få ihop allas viljor. K: Varför ska man kunna det?
IP: Man är ju inte själv i världen. […]
IP: Man ska kunna samarbeta för det gör man ju på alla arbeten sen, när man ska börja jobba.
IP: Ja, det är ju väldigt få arbeten där man är själv.
Citatet ovan tolkar vi som att eleverna tänker på framtiden, främst det framtida yrkeslivet, som en viktig anledning till att lära sig det ena eller det andra. Det finns en insikt i att de måste lära sig vissa saker eftersom de kommer att behöva dessa färdigheter på kommande arbetsplatser där de inser att de kommer att arbeta med andra människor.
Vi frågar också eleverna om alla behöver kunna samma saker och i en grupp spelar det kommande yrket en central roll även vid den frågan.
