De onda berättelserna
En studie om nazistiska propagandafilmers värde i
den gymnasiala historieundervisningen
KURS:Historia för ämneslärare, 61-90 hp PROGRAM: Ämneslärarprogrammet FÖRFATTARE: Jakob Ivarsson EXAMINATOR: Johannes Heuman
TERMIN:Vårterminen 2020
Histories of evil
A study about the value of using nazi
propaganda-films in high school education
Abstract
This study aims to investigate and understand the educational potential of using Nazi-propa-ganda films as teaching material in Swedish high schools. The study is rooted in the theory about what purpose different historical uses can have. The scientific method used was a litera-ture study aimed to investigate, compile and develop arguments for the use of these films, using previous research. These were also integrated and compared with the curriculum provided by the The National Agency for Education. This resulted in different aspects worth noting. These aspects are film didactics, media literacy and the teaching of disturbing parts of history. Some teachers may consider it too controversial or upsetting for students to understand these films. But as studies suggest, history is not seldom upsetting. Some students also perceive themselves as untouched by propaganda material, because they already have acquired a sense of reading films and other historical documents. However, studies claim that students and teachers over-estimate the students’ ability to analyze films used as a tool of propaganda. Some studies also theorize that more recent cases of crimes against humanity in different parts of the world is evident of this claim, meaning that the education about propaganda has in many ways failed. The conclusion is that Nazi-propaganda should not be disregarded as an obstacle, and the hope of this study is that history teachers will recognize its potential to create debates around histor-ical uses and what repercussions these uses can have.
Innehållsförteckning
Abstract ... 1
1.Inledning ... 3
1.1. Inledande ord ... 3
1.2 Syfte och frågeställningar ... 4
2. Metod och material ... 4
2.1 Litteratursökning ... 5
2.2 Bearbetning och avgränsning ... 5
3. Forskningsläge ... 6
4. Teori ... 8
5. Bakgrund ... 9
5.1. Nazismens propaganda ... 9
5.3. Ämnesplanen i historia ... 11
5.3.1. Ur det centrala innehållet för läroplanen i historia 2a: ... 11
5.3.2. Ur historieämnets syfte: ... 11
5.4. Historiebrukets systematik ... 12
6. Undersökning ... 14
6.1. Resultat av forskning och skolverkets riktlinjer ... 14
6.1.1. Terners kategorier ... 14
6.1.2. Filmdidaktiska övervägningar ... 14
6.1.3. Propaganda och utbildning ... 15
6.1.4. Onda berättelser i skolan... 16
6.1.5. Skolans riktlinjer och publikationer från Skolverket ... 17
6.2. Analys ... 18
6.2.1. Historieämnets känsliga aspekter ... 18
6.2.1. Propaganda ur ett filmdidaktiskt perspektiv ... 21
6.2.3. “Media literacy” och historiemedvetande ... 25
7. Diskussion ... 27 7.1. Propagandafilm i undervisningen ... 27 7.2. Undersökningsdiskussion ... 29 7.3. Vidare forskningsmöjligheter ... 29 8. Avslutande ord ... 30 9. Sammanfattning ... 31 10. Källförteckning ... 32 10.1. Tryckt litteratur ... 32 10.2. Digitala källor ... 33 10.3. Opublicerat material ... 33
1. Inledning
1.1. Inledande ord
Hösten 2018 skrev jag en B-uppsats1 som avsåg att undersöka de nationalistiska aspekterna i filmen Henry V från 1944. Syftet med studien var att få insikt i hur världskriget gav dåtidens filmer en politisk vinkling. Ämnet var av intresse eftersom dagens diskussioner om källkritik och det ständiga sökandet efter den objektiva sanningen expanderat oerhört. Efter uppsatsen ville jag utveckla detta ämne, som bara grundläggande undersöktes. Eftersom film genom det senaste århundrade är ett populärt medium som konsumeras av allmänheten, och för att ämnet är av mitt personliga intresse, vill jag återigen beröra det i den här studien. Avsikten med studien är att undersöka nazistisk propagandafilm och vilket syfte det kan ha i pedagogiska sammanhang. Alltså har min inriktning ett didaktiskt ändamål. Det jag tänkte koppla propagandafilmerna till är relevanta utdrag ur ämnesplanen i historia på gymnasiet, samt den tidigare forskningen kring ämnet. Film som pedagogiskt instrument är en vanlig företeelse i dagens svenska skolan och det finns mycket undersökt om ämnet. Men mitt intresse för politiskt vinklat historiebruk i film har lett mig till att koncentrera ämnet på att undersöka propagandafilmens användning i skolan. Ämnet bör ses som en utgrening i den filmdidaktiska forskningen, som fokuserar på att utforska och konkretisera värdet i att använda den här sortens film för att undervisa om hur historia används och till vilket syfte.
Ämnet som studien undersöker bör vara viktigt för ämneslärare att ta del av. Detta för att propaganda är ett oerhört laddat ord, inte minst i det nutida samhällets diskussioner kring den digitala informationsströmmen och ”fake news”. Dessutom betraktas nazistisk propaganda, av många som något väldigt tabubelagt och olämpligt för skolungdomar, förmodligen även av lärare. Men detta är ett förenklat sätt att se på historien eftersom det finns mycket att undersöka i den nazistiska propagandan. Frågan som undersökningen utgår från är inte om den här sortens film ska inkluderas, utan varför de ska inkluderas i undervisningen. Detta eftersom undersökningen utgår från att all film har en historia att berätta, och att all film har värdefull lärdom att hämta.
1 Rasmus Eriksson & Jakob Ivarsson. We happy few – En kvalitativ studie av politiska budskap i Oliviers Henry
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur historiedidaktisk och filmdidaktisk forskning förhåller sig till användningen av propagandafilmer i undervisningen, samt hur de kan integreras i relation till styrdokumenten. Undersökningens utfall ska fungera som ett tillägg i diskussionen om filmer som berör känsliga ämnen i skolan och hur dessa ska implementeras i undervisningen.
Studien kommer att utgå från frågeställningarna:
- Vad säger den didaktiska forskningen om nazistiska propagandafilmer?
- Hur beskriver forskningen att den här sortens film bör behandlas i undervisningen? - Hur kan användningen av dessa filmer förhålla sig till styrdokumentens riktlinjer?
2. Metod och material
För att besvara frågeställningarna kommer studien att beröra två centrala kategorier som ska integreras, propagandafilm och historiedidaktik. Meningen är att detta ska ge förståelse hur de kan användas i pedagogiska bruk. Undersökningen är utformad som en kvalitativ litteraturstudie, eftersom den söker fördjupande kunskaper om de här ämnena. Den vetenskapliga metoden är inspirerad av John Toshs beskrivning av akademisk monografi.2 Metoden utgångspunkt är att undersöka forskningen och försöka skapa en tydligare översikt över området.3 Förhoppningen med studien är att konkretisera och utveckla argument och information om detta ämne ur materialet.
Det bör emellertid tilläggas att Toshs metoder och teorier lämpas bättre till mer avancerade undersökningar och därför har valet gjorts att även inkludera Alan Brymans definition av systematisk litteraturundersökning. Det är alltså Brymans metodbeskrivning som studien kommer att utgå från. Toshs akademiska monografi fungerar mer som inspiration och komplement för att bättre kunna bearbeta källmaterialet. Brymans definition av metoden systematisk litteraturundersökning utgår främst från att studien har ett tydligt beskrivet och organiserat sätt att välja, sortera och bearbeta källmaterialet.4 Genom den valda litteraturen kommer därför gemensamma teorier och ämnen att samlas i samlade kapitel. Därför kommer
2 John Tosh. Historisk teori och metod, 3 uppl. Lund: Studentlitteratur, 2011, s. 169–170. 3 Ibid, s. 169–170
studien att presentera tydligt vilka utföranden som gjorts genom hela processen i de följande kapitlen nedan.
2.1 Litteratursökning
Källorna utgörs av två olika inriktningar, en mot filmhistoria, koncentrerat på propagandafilm och en mot didaktik, koncentrerat på filmdidaktik. Sökningen och filtreringen av källorna har därmed gjorts genom att välja artiklar, litteratur och skrifter som utgår från dessa aspekter. Inkludering av populärvetenskapliga källor har gjorts endast i syfte att skapa en tydligare och mer lättillgänglig kunskapsbakgrund. Majoriteten av referensmaterialet har hittats genom Jönköpings Högskolebiblioteks söktjänst PRIMO och ERIC. För att hitta underlag för bakgrunden användes även Googles söktjänst. Sökningen utgick från särskilda sökord som användes för att hitta relevant forskning, med sökord som film, undervisning, propaganda och nazi i olika kombinationer. Litteratursökningen resulterade i att 4 metodböcker, 1 filmdidaktisk bok, 1 rapport, 4 vetenskapliga artiklar och 1 historiografisk bok hittades som var relevanta för undersökningen. Referering till film utgår från vilka som benämns i litteratururvalet. De filmer som kommer att refereras till i studien är Der Ewige Jude, Jud Süss och Triumph des Willens. Utöver forskning har ämnesplanen i historia 2a och även kommentarmaterial för historieämnet från Skolverket också implementerats. Ämnesplanen har tillämpats för den ligger till grund för vad lärare ska arbeta med i ämnet historia, både i form av mål och innehåll. Meningen med inkluderingen av kommentarmaterialet är att ge studiens förankring i läroplanen en tydligare och konkretare koppling än att bara förlita sig på författarens tolkning.
2.2 Bearbetning och avgränsning
En monografi innebär enligt Tosh att utveckla ett bredare perspektiv över ett snarlikt ämne. Metodens relevans för den här studien blir att försöka förtydliga och koppla samman ämnet om propagandafilm. Det är inte sällan som studier av detta slag utvecklar komplexa och splittrade resultat.5 Därför var det nödvändigt att integrera den med Brymans definition av den systematiska litteraturgenomgången. Med den här metoden ska forskaren utgå från och presentera resultat på ett konkret och tydligt tillvägagångssätt.6
Urvalet av litteratur har begränsats genom att fokusera på vetenskapliga texter. Tanken är att källorna tillsammans ska vara så heltäckande över undersökningsområdet som möjligt. Till en
5 Tosh, 2011, s. 170–171. 6 Bryman, 2011, s. 102–103.
början utgicks det efter sökande av vetenskapliga texter om nazismens propagandafilmer, sedan om filmdidaktik och slutligen en kombination av de båda. Orsaken till detta är återigen att undersökningen avser att koppla samman de två förstnämnda delarna, filmdidaktik och propagandafilm, genom förtydligande och konkretisering. Till undersökningen har främst digitala, vetenskapliga artiklar använts. Artiklarna har genom sökmotorerna filtrerats att endast visa refereegranskade artiklar. Anledningen till detta är för att ge forskningen så mycket pålitlighet som möjligt. Det tryckta materialet har inte genomgått samma process utan valts utifrån dess relevans för ämnet och undersökningen. Ett krav är att ingen källa, digital eller tryckt, ska vara publicerade innan 1990. Anledningen till detta beror på att filmdidaktikens teknologiska förutsättningar har ändrats avsevärt och att forskning publicerad före 1990 kan ses som föråldrad.
För att koncentrera studien har ett flertal avgränsningar gjorts. För det första har studien valts att utgå endast från nazistisk propagandafilm. För det andra kommer läroplanen i Historia 2a användas som referensgrund. Orsaken till detta är för att utgå från en kurs på en någorlunda avancerad nivå. Värt att nämna är att studien inte utgår från att implementering av nazistisk propaganda i övriga kurser är fel, utan för att avgränsa studien för ett mer konkret och tydligt resultat.
3. Forskningsläge
Forskningsbakgrunden till den här studien går som sagt i två riktningar, historiedidaktik och undervisning om propagandafilm. Forskning som berör obehagliga eller otäcka delar av historien är också direkt relevant eftersom det är grunden i debatten om dessa filmer bör inkluderas i undervisningen. Historiska filmer är ett omdiskuterat ämne med stor forskningsbakgrund. Ulf Zander är en av de mest framstående historikerna och forskarna inom ämnet filmhistoria i Sverige. Hans forskning har haft stort inflytande, framförallt hans bok Clio
på bio.7 Här undersöker Zander historiebruket inom amerikansk 1900-tals film och dess förmedling av ett lands historia och uppbyggnaden av nationens kulturella identitet genom dess filmkultur. Boken ger en relativt grundlig genomgång av filmmediets utveckling i USA och flera särskilda nedslag och hur dessa påverkat industrin, till exempel Andra världskriget. Zander täcker därmed den filmteknologiska utvecklingen i landet från stumfilm till nutida
filmproduktioner. Han utgår dock främst från de klassiska spelfilmerna, och i princip uteslutande från amerikansk film.
I forskningen om historieämnets mörkare delar finns avhandlingen Att undervisa om det
ofattbara av Ylva Wibaeus.8 Den undersökning hon utför är att genom intervjuer med ämneslärare förstå hur undervisningen kring Förintelsen kan bidra till att utveckla demokratiska värderingar hos eleverna. Aspekter som jämställdhetsperspektiv, förståelse över den mänskliga frihetens värde och solidaritet för utsatta grupper, är centrala delar som kan utvecklas genom undervisningen, enligt resultatet av intervjuerna. Wibaeus undersökning delar liknande perspektiv som den här studien. Hur man kan använda historia som är brutal och utmanande historia i undervisningen är exempel på detta. Orsaken till varför propagandafilmer från Nazityskland bör ses som problematiska är att de förmedlar moraliskt förkastliga budskap, bland annat som försvarar Förintelsen.
Ur ett mer filmdidaktiskt perspektiv finns andra undersökningar av film som ett verktyg i undervisningen. Avhandlingen Playtime! av Catharina Hultkrantz, undersöker hur lärare i svenska gymnasieskolor betraktar och praktiskt använder film i deras undervisning. I undersökningen berörs flera olika egenskaper om filmdidaktikens metodik. I likhet med den här studien baseras den till stor del på Karlssons historiedefinition och teori. Dessutom berörs även bruk av propaganda i en av lärarintervjuerna. Dock är hela diskussionen om propaganda snarare en mindre berörd faktor i samtalsämnet än ett faktiskt område.9 Avhandlingens utgångspunkt förankras i filmdidaktik och inte direkt i propagandafilm. Därför borde det understrykas, att de flesta studier syftar på att täcka en överväldigande mängd med filmiska aspekter. Forskningen saknar därför i många fall motstycke eftersom den sällan avgränsar vilka filmer som berörs i undervisningen. Visserligen har dess exempel gett upphov till värdefull forskning, men resultatet har i stor del varit för övergripande för att kunna förstå en särskild sorts films egenskaper.
Det är därmed relativt ont om svensk forskning som är fördjupande på flera specifika ämnen hos filmdidaktiken, som i det här fallet nazistisk propagandafilm. Därför försöker den här
8 Ylva Wibaeus, Att undervisa om det ofattbara – En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i
skolans historieundervisning, Stockholm: Stockholms universitet, 2010.
9Catharina Hultkrantz, Playtime! En studie av lärares syn på film som pedagogiskt hjälpmedel i historieämnet
studien göra en mer koncentrerad och utförlig undersökning på propagandafilm som ett mindre område inom filmhistorisk didaktik.
4. Teori
Den teoretiska bakgrunden är främst ansluten till Klas-Göran Karlssons teoretiska inramning för historieämnet och historiedidaktiken. Enligt den didaktiska förklaringen utgår historieämnet från två betydelser, vilket utgör den traditionella förklaringen för historieämnets didaktiska inriktning. Den första av dessa betydelser är att konceptet av det förflutna som det faktiskt förlöpte. För det andra är det en förklaring av det förflutna genom olika former av anpassningar och påverkan från både pedagogiska och vetenskapliga normer. Orsakerna till att historia anpassats i sådana fall, grundas i ett sökande att förstå och förklara historien.10
Karlsson menar att historiedidaktikens huvudsakliga uppgift är att ge förståelse om hur historia förmedlas.11 Detta är förklaringen bakom begreppet historiebruk. Karlsson visar att för varje bruk behövs ett behov, en brukare och en funktion av ett sådant bruk. Teorin att historiebruk brukas i olika syften motsätter på sätt och vis det att historia är ett exklusivt historievetenskapligt styrt ämne, utan fungerar snarare som ett tvärvetenskapligt.12 Att undersöka, i fallet med den här studien, propagandafilmer från Nazityskland inkluderar förståelse historisk politik, kultur och sociologi. Vetenskapen om ämnet sträcker sig alltså över gränserna till andra ämnen.
Karlssons teori om bruket från att historia styrs av produkter som existerar i det historiekulturella centrumet.13 Historiska produkter skiftar beroende på var, när och vem som skapat dem. Dessa produkter eller artefakter har som ändamål att uppfylla ett behov. De tjänar ofta ett särskilt intresse menar Karlsson, att en eller flera personer i grupper eller samhällen använder historia för att gagna deras intressen eller tjäna till ett specifikt ändamål. Genom Karlssons definition blir propagandafilm ett centralt underlag att undersöka, eftersom dess bruk är direkt påverkat av ett politiskt intresse och med ett särskilt mål att påverka opinionen.
10 Klas-Göran Karlsson. Historiedidaktiken: begrepp, teori och analys, I Klas Göran Karlsson & Ulf Zander (red.)
Historien är nu, 21–68. Lund: Studentlitteratur, 2004, s. 21.
11 Ibid, s. 56. 12 Ibid, s. 34–35. 13 Ibid, s. 35.
Karlssons teoretiska inramning har vissa likheter och drag av Friedrich Nietzsches antihistoriska tes som lades fram i skriften Om historiens nytta och skada för att säga emot vetenskapens uppfattning att historia som ämne influeras endast av den otvivelaktiga ”sanningen”.14 Med detta menade Nietzsche att historia inte kan förmedlas eller brukas utan att påverkas av olika historiekulturer. Alltså är det ett flertal olika faktorer som gör att ett bruk av historia avstyr från ”sanningen”, som sker både medvetet och omedvetet. Likheten i Karlssons och Nietzsches teorier är att historia i mångt och mycket är svårt att förmedlas på ett helt objektivt sätt, på grund av olika faktorers påverkan. Ett sådant synsätt är på så sätt centralt för att undersöka propaganda som företeelse, för att förstå dess påverkan på människor och varför det är av vikt att undervisa om detta. Karlssons definition av historiebruk inkluderar även olika sorters inriktningar, som är namngivna efter vilket syfte de ämnar att fördelaktigt uppnå. Dessa är allmänt vedertagna inom historiedidaktiska sammanhang och används bland annat av Skolverket. De olika historiebruken finns mer utförligt förklarade i bakgrunden.
5. Bakgrund
5.1. Nazismens propaganda
Under det tyska nationalsocialistiska partiets styre var det angeläget att förmedla ideologiska budskap genom det relativt unga medieformatet film. Propagandaminister Joseph Goebbels och även Adolf Hitler själv var båda fascinerade av film och inte minst dess påverkan på den stora befolkningen. Dessutom avsåg de att efterlikna den amerikanska filmproduktionen, av både ideologiska och kommersiella intressen.15 Därför gjordes flera beställningar av filmer som skulle passa nazisternas ideologi och glorifiera styret. En av de mest omtalade filmerna är Leni Riefenstahls Triumf des Willens där Hitler stoltserar med sina stora arméer av lojala följare, ett sätt att förhöja Hitler som tyska nationens ledare och landsfader.
Filmerna sågs som ett sätt att sprida dessa budskap till det tyska folket. Tydligt exempel är Riefenstahls Triumph des Willens där Hitler, i en nästan gudalik gestaltning, talar till den tyska nationens framtid som en av världens ledande stater.16 Men propagandan sträckte sig bortom
14 Ibid, s. 53.
15”Nazistisk och sovjetisk film”, Det här är film. Hela historien från 1895 till idag (Stockholm: Nordstedts,
2012), s. 138–139.
16William K. Boland. (2010). Hitler's Use of Film in Germany, Leading up to and During World War II. I
att endast glorifiera ledarna, då intresset riktades istället mot det nazistiska samhällets fiende, judarna. Detta ses som tydligast i exempel som Jud Süss från 1940 och Der ewige Jude från 1940 då judarna presenteras som konspiratoriska och var ett direkt hot mot den tyska befolkningen. Filmerna var producerade i syfte att få allmänt stöd för den planen om den slutgiltiga lösningen, utrotningen av personer som ansågs vara lägre stående.17 Båda filmerna skildrar olika historiska händelser, förvrängda för att passa nazismens ideologi och sprida historia som de ansåg var sann.
Ett konkret exempel på detta är i filmen Jud Süss, där den judiske bankiren och rådgivaren Joseph Süss Oppenheimer förgriper sig på en ung kvinna, som följt av händelsen tar sitt liv. Hennes fästman svär att hämnas på Süss, och lyckas i filmens upplösning då Süss hängs för sitt brott.18 Historiskt sett fanns det en man vid namn Joseph Süss Oppenheimer som var rådgivare åt Karl Alexander, hertigen av Würtemberg. Süss ska också ha hängts kort efter sin arbetsgivares död år 1738. Det finns dock ingen historisk dokumentation som tyder på att han ska ha förgripit sig på någon kvinna i staden.19 Istället ska han hängts dels av politiska orsaker men den främsta faktorn till avrättningen var den folkliga anti-semitismen. Men för den tyska biopubliken var hans död rättfärdigad för att ha förgripit sig på en tysk kvinna och då var den sanna historiska kontexten oviktig.
Med andra ord finns här ett bruk som är väldigt talande för vad nazisterna ämnade att göra liksom grundläggande aspekter i deras politiska åskådning. Filmproduktionerna gav stora framgångar för nazisterna och det kan påstås att de var relativt banbrytande i den här sortens filmskapande. Deras politiserade filmindustri resulterade i att länder som USA och Sovjetunionen också utvecklade liknande förhållningssätt att förmedla krigsförhärligande och nationalistiska budskap i deras filmer, främst under krigsåren.20
17 Na’ama Sheffi. “Jews, Germans and the representation of Jüd Suss in Literature and film” Jewish culture and
history 6:2, 2012.
18 Sheffi, 2017, s. 34. 19 Ibid, s. 34.
5.3. Ämnesplanen i historia
Läroplanen i historieämnet för gymnasieskola innehåller riktlinjer för vad pedagoger bör inkludera i undervisningen och till vilket syfte ämnet i sig har. Utdrag ur kursen Historia 2a och historieämnets syfte på gymnasial nivå presenteras nedanför. Dessa är direkt tagna från läroplanen för att ge en underlättande komparation till resultatet och analysen.
5.3.1. Ur det centrala innehållet för läroplanen i historia 2a:
• Tematiska fördjupningar när det gäller historiska frågeställningar av betydelse för individer, grupper och samhällen, till exempel lokalhistoria, global migration och kulturmöten, olika historiska världsbilder, synen på jämställdhet och människors värde, moderna mediers framväxt samt resursutnyttjande och människors förhållande till naturen.
• Granskningar och tolkningar av historiskt källmaterial, till exempel arkivmaterial, pressmaterial och databaser, som utgångspunkt för behandling av historiska frågeställningar.
• Hur historia används inom olika kulturformer. Betydelsen av olika historiska teman inom olika genrer, till exempel film, litteratur och musik samt inom olika former av ungdomskultur.21
5.3.2. Ur historieämnets syfte:
• Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska
metoder och presentera resultatet med varierande uttrycksformer.
• Förmåga att undersöka, förklara och värdera användningen av historia i olika
sammanhang och under olika tidsperioder.22
21 Skolverket. Ämnesplan för historia, Lgy11. Skolverket: Stockholm, 2011. 22 Ibid.
5.4. Historiebrukets systematik
Historiebruk är ett spretigt begrepp som spelar en central roll inom didaktiken i ämnet historia. Definitionen av hur historia förmedlas har redan förklarats, men Karlsson har vidareutvecklat begreppet för att förklara olika former av historiebruk.
• Det politiskt-pedagogiska bruket syftar på att skapa ett förhållande mellan då och nu, vilket i regel utförs under förenklade omständigheter. Detta bruk kan ha ett både politiskt syfte ofta för att framhäva eller förkasta någon modern företeelse, genom att jämföra med historiska händelser.23 Bruket kan också ha ett pedagogiskt perspektiv då till exempel läraren använder utvecklingen av ett historiskt händelseförlopp fram till modern tid för att förklara ett samband mellan då och nu. Detta är således en vanlig metod bland lärare för att utveckla en historisk kontext till nutiden inom historieämnet.
• Det ideologiska bruket handlar om att förmedla historia för att försköna eller hylla sin ideologi. Det gäller även att smutskasta och förtrycka motstridande ideologier. Bruket syftar alltså sällan på att lägga fram historia på ett sätt som är historiskt eller vetenskapligt korrekt bara det fyller sitt syfte att försköna den rådande ideologin. Vissa synonyma egenskaper hos ett ideologiskt historiebruk är enkla periodiseringar och analyser utan nyansering.24
• Ett moraliskt historiebruk handlar främst om att upplysa och kritisera orättvisor eller vissa historiska händelser utförda av en person eller grupp. Ofta handlar det moraliska bruket om att göra upp eller kritisera normer i samtida samhället.25
• Icke-bruk som handlar om att helt enkelt inte bruka eller undvika att bruka en viss del historia. Orsaken till detta är oftast för att undvika besvärliga historiska händelser som kan påverka hur omvärlden ser på till exempel parti eller nation. Bruket grundas i idén att det nutida samhället inte ska legitimeras genom historien utan inrikta sig mot framtiden. Karlsson liknar det historiska icke-bruket som en form av ideologiskt bruk.26
23 Karlsson, 2004, s. 62–63. 24 Ibid, s. 59.
25 Ibid, s. 62. 26 Ibid, s. 61.
• Ett kommersiellt historiebruk handlar om att man genom sitt bruk av historia vill nå en större grupp människor. I huvudsak är ekonomiska vinster det bakomliggande syftet. Karlsson jämför som exempel att reklambyråer använder kulturhistoria för att marknadsföra till exempel whisky eller ost som förknippas med ett särskilt historiskt område. Det är inte sällan som film placeras in i detta bruket, eftersom både historiska och samtida filmers huvudsakliga syfte ofta handlar om att dra till sig en större publik och göra filmen mer lönsam. Karlsson nämner dock att filmers historiebruk är splittrat, eftersom de innehåller inslag från flera olika sorters bruk.27
Viktigt att nämna med dessa olika bruk är att de inte behöver utesluta varandra. Bruken kan samexistera eller fungera tillsammans för att bilda en förmedling av historien. Alltså kan exempelvis en film ha inslag av olika bruk. Det finns fler definierade bruk som Karlsson benämnt, men studien utgår endast från de relevanta och anknutna den tidigare forskningen och undersökningen.
6. Undersökning
Undersökningen är uppdelad i två avsnitt. Den första delen av resultatet är en ren summering av den relevanta forskningens olika inriktningar inom ämnet. Detta är till för att introducera begrepp och element som mer djupgående berörs i analysen. Den andra delen är en summering och konkretisering av skolans riktlinjer som presenterats i bakgrunden, tillsammans med övrigt material från Skolverket, detta kommer likaså vägas in mer i analysen.
6.1. Resultat av forskning och skolverkets riktlinjer
6.1.1. Terners kategorier
I Lars Terners undersökning presenteras en indelning av fyra olika genrer av film som kan fungera inom historiedidaktiken på högstadiet. Dessa är undervisningsfilm, dokumentärfilm, underhållningsfilm och propagandafilm.28 Av de fyra kategorierna är underhållningsfilmen, vars huvudsakliga syfte är kommersiellt, den vanligast förekommande i klassrummet. Undervisningsfilm utgår i de flesta fallen att bruka ett politiskt-pedagogiskt perspektiv. Men Terner utvecklar att filmer inte måste vara statiskt anknutna till dessa kategorier utan kan innehålla element från flera.29 Detta kan liknas vid Karlssons problematisering av filmers historiebruk. Alltså kan en historisk spelfilm innehålla element som förknippas med propagandafilmer, precis som den kan ha olika sorters historiebruk. Terners teorier är således användbara för att förstå historiska filmer ur ett strukturellt perspektiv. Samtidigt undviker han dock de utmaningar som uppstår vid att integrera den här sortens film i undervisningen.
6.1.2. Filmdidaktiska övervägningar
Framträdande inom amerikansk forskning om filmdidaktik är metodboken Teaching history
with film. Författarna utgår i huvudsak från filmexempel som Terner skulle beskriva som
underhållningsfilm med ett kommersiellt historiebruk.30 Filmdidaktik menar författarna kan ofta leda till att utveckla ett ökat empatiskt perspektiv på historien, något som skiljer sig från annan undervisning. Detta summerar de med begreppet ”historical empathy”.31 Den historiska empatin kan beskrivas som att man utvecklar en infallsvinkel med större betoning på historiska representationer i till exempel film. Dessa filmer menar de är av störst utmaning på högstadie-
28 Lars Terner. Bild, ljud, film och drama I historieundervisningen. Uppsala: Centrum för didaktik, 1990, s. 22. 29 Ibid, s. 23.
30 Alan S. Marcus, Scott Alan Metzger, Richard J. Paxton & Jeremy D. Stoddard. Teaching history through film.
New York: Routledge, 2010, s. 7.
och gymnasieskola, av den anledningen att eleverna ofta utgår från moderna värderingar för att tolka skildringen av historien. Av den här anledningen skapar de en distans till historiska personer och händelser.32 I en annan studie av Marcus och Gary Mills vidareutvecklas teorierna med praktiska resonemang. Marcus och Mills komplicerar användningen av filmer som skildrar känsliga ämnen, eftersom det inte finns någon konkret rätt väg att undervisa med dem. Oavsett av hur väl man vill, finns det någon aspekt som inte berörs enligt Marcus och Mills.33
En kompletterande studie till resonemanget om historisk empati gjordes av Ben Walsh, David Hicks & Stephanie van Hover. De undersöker hur historieämnets känsliga delar kan presenteras genom filmdidaktik, trots att detta kan uppröra både elever och föräldrar.34 Likheten i dessa amerikanska studier är synen på elevernas förhållningssätt till historien, och att deras förmåga att kritiskt granska filmers historiebruk tyder på att ett tydligare förhållningssätt från pedagogen är nödvändigt. Svenska Filminstitutet har gjort en liknande studie, författad av Klas Viklund, om hur Förintelsen och nazismen kan och bör förmedlas i undervisningen.35 Viklund poängterar, liksom de amerikanska forskarna att nyckeln till att undervisa om känsliga delar av historien med film, centraliserar aspekter som att nå elevernas empatiska sida. Men han problematiserar också undervisningen kring det och menar att det inte sällan leder till att elever genom undervisning om sådana områden utvecklar en likgiltighet till händelserna.36
6.1.3. Propaganda och utbildning
Diskussionen om kopplingen mellan propaganda och pedagogik ger flera olika inriktningar i forskningen. Renee Hobbs och Sandra McGee kopplar det samman med begreppet ”media literacy”. 37 Att propagandafilm är en avgörande del i att utveckla elevernas förmåga att konsumera och tyda medier, både historiska och samtida. Hobbs och McGees inställning till propaganda, är att det endast kan bekämpas med utbildning och kunskaper om hur den förmedlas till individer.38 De utgår även helt från att studier av propaganda och utvecklingen
32 Marcus, Metzger, Paxton & Stoddard, 2010, s. 27.
33 Alan S. Marcus & Gary Mills, “Multiple Perspectives on the Holocaust”, I Teaching Difficult History through
Film, red. Jeremy Stoddard, Alan S. Marcus & David Hicks, New York: Routledge, 2017, s. 182-183.
34 Ben Walsh, David Hicks & Stephanie van Hover, “Difficult History Means Difficult Questions: Using Film to
Reveal the Perspective of “The Other” in Difficult History Topics”, I Teaching difficult history through film, red. Jeremy Stoddard, Alan S. Marcus & David Hicks, New York: Routledge, 2017, s. 17.
35 Klas Viklund, ”Inledning”. I K. Viklunds (red.) Bilden av förintelsen. Stockholm: Svenska Filminstitutet, 1998. 36 Ibid, s. 14–15.
37 Renee Hobbs & Sandra McGee. Teaching about Propaganda: An Examination of the Historical Roots of Media
Literacy, Journal of media literacy education, 6:2, 2014.
av ett kritiskt tänkande hos studerande är nyckeln till att bekämpa den skadliga och farliga propagandans påverkan. De gör så med påståendet, ”Education is a powerful antidote to propaganda.”39 Detta går i linje med en undersökning av Erik Thorstensen, som undersökte hur användning av historisk propaganda kunde utveckla elevers historiemedvetenhet genom att se hur mediers historiebruk ändrats genom tiderna.40 Utöver filmer som Rambo och TV-serier som
24 fick eleverna också se en utställning om Leni Riefenstahls nazistiska propaganda. Upplägget
av momentet bär stora likheter till den undervisning Hobbs och McGee förespråkar.
Däremot riktar Hobbs och McGee också kritik mot den tidigare undervisningen om propaganda. Att utbilda personer om förmedlingen av information genom propaganda ska grundas i mer än att bara undvika att bli ”lurad”.41 Det dem syftar på är alltså att undervisningen av propaganda tjänar ett större syfte än det traditionella att analysera och värdera sanningshalten. Påståendet vidareutvecklar de med att undervisningen om propaganda ska provocera elever till en personlig reflektion. Detta betyder att elevernas egna värderingar, uppfattningar och influenser utmanas.42 Dock finns det forskare som förespråkar att undervisningen om propaganda ska utgå från vilka strategier som används i filmer som förmedlar propaganda. Psykologen Kevin E. Simpson är en av dem som förespråkar att eleverna i första hand ska förstå hur budskap förmedlas, innan de förstår budskapets innehåll. Han ger exempel på filmer som Triumph des
Willens och Michael Moores dokumentär Fahrenheit 9/11 och strategier som de två filmerna
tillämpar i att förmedla budskap. Just att de är dokumentärer menar Simpson bidrar till att de ses som ”sanna” av tittarna.43
6.1.4. Onda berättelser i skolan
Den dokumentära genren är relevant i propagandastudier eftersom nazisterna ofta förmedlade sitt budskap därigenom. Detta syns tydligt i Randall L. Bytwerks forskning som visar på att den nazistisk propagandan ofta använda filmer av den dokumentära genren för att förespråka etnisk utrensning. Han pekar då på filmer som den pseudodokumentära Der ewige Jude, pekade ut
39 Hobbs & McGee, 2014, s. 59
40 Erik Thorstensen, ”Historical propaganda and new popular cultural medial expression”, i Historicizing the uses
of the past, red. Helle Bjerg, Claudia Lenz & Erik Thorstensen (Transcript: Bielefeld, 2011), s. 229.
41 Hobbs & McGee, 2014. 42 Ibid.
43 Kevin E. Simpsons, “Classic and modern propaganda in documentary film: Teaching the psychology of
den judiska befolkningen som konspiratoriska och motståndare till nationen.44 Bytwerk undersöker även hur den tyska befolkningen svarade på propagandan. Detta besvaras med att propagandans mål uppnåddes då den inte direkt skapade fanatiska nazister, utan hellre passiva medborgare som inte hade viljan att säga emot den nazistiska regimen.45 Klas Göran Karlssons
Europeiska möten med historien beskriver också hur nazismen spred sig och fick fäste i Europa
och dess konsekvenser.46 Karlssons studie utgår främst från hur historia som ”vapen”, hur historia som ämne ändrats efter Andra världskriget. Karlsson talar även om att den så kallade ”onda berättelsen” förs vidare till yngre generationer. Enligt honom är den europeiska historien en brutal berättelse, som skapat ett trauma hos många människor under olika tider. Det han tar upp är därför av vikt för att påminna och minnas det ”onda” i historien. Inte minst eftersom förhållandet mellan elever kan skilja sig avsevärt till exempel om de haft äldre släktingar som upplevt dessa händelser.47
6.1.5. Skolans riktlinjer och publikationer från Skolverket
Vid genomgång av styrdokumentens innehåll hittas två centrala begrepp för undersökningen, historiebruk och historiemedvetenhet. Enligt det centrala innehållet ska elever ”undersöka, förklara och värdera användningen av historia i olika sammanhang”, så att dessa två begrepp onekligen blir relevanta.48 Det går att sammankoppla till ämnets syfte där det ska inkludera olika former av medier bland annat film.49 Filmer är dock mer än en kulturell uttrycksform och kan även ses som en medieform. Därför kan filmdidaktik också kopplas till ”moderna mediers framväxt”, som står i det centrala innehållet.
Den mer abstrakta delen av styrdokumenten är vad som berör humanitära begrepp som ”synen på jämställdhet” och ”människors lika värde.” De här delarna är även ovidkommande under diskussioner om nazipropaganda, vilket blivit tydligt vid granskandet av forskningen. Att behandla ämnen som kan räknas som traumatiska eller otäcka bidrar till att diskussionen om dessa ämnen blir viktiga för undervisningen. I ett kompletterande underlag till ämnesplanen, som syftar på att underlätta omvandlingen av riktlinjer till praktik har Skolverket sammansatt
44Randall L. Bytwerk. The Argument for Genocide in Nazi Propaganda, Quarterly Journal of Speech, 91:1,
2005.
45 Ibid.
46 Klas Göran Karlsson. Europeiska möten med historien, Stockholm: Atlantis, 2010, s. 94–95. 47 Ibid, s. 95–96.
48 Skolverket, 2011. 49 Ibid.
ett kommentarmaterial. Detta material är till för att konkretisera delar av styrdokumenten och underlätta omvandlingen till praktik. Under historiebruk står det att begreppet i didaktiska sammanhang är tvådelat, med inriktning mot antingen konflikter eller samarbetssträvan.50 Detta syftar på vilken inriktning som undervisningen ska ta, antingen att sträva efter konfliktsförståelse eller förhoppningen om samarbete, två polariserande inriktningar.
För övrigt finns en publikation av Hans Olofsson från Skolverket som tar upp de filmdidaktiska aspekterna i undervisningen. Enligt en referens till Ulf Zander behöver inte historielärare agera ”historiepolis” vid filmdidaktiska moment.51 Filmer kan enligt honom representera dels den tidsperiod de skildrar men också tiden när filmen gjordes. Liksom detta görs referenser till populära drama-dokumentärer av Hans Vilius och Olle Häger och till detta en uppmaning att även dokumentära filmer bör ses som material för undervisningen. Olofssons rapport visar också att elever har huvudsakligen utvecklade förmågor inom filmdidaktiska övningar. Men det finns hinder som till exempel svårigheter att kunna uppskatta en historisk händelse ur olika perspektiv, snarare än individuellt som de flesta historiska filmer erbjuder.52 Med den här utgångspunkten bör spelfilm generellt sett ses om bristande eftersom de oftast erbjuder ensidiga perspektiv.
6.2. Analys
Ur resultatet identifierades tre huvudsakliga områden som relevanta för studien. Dessa är historieämnets känsliga delar, filmdidaktik och media-literacy. Dessa tre områden presenteras i varsitt kapitel.
6.2.1. Historieämnets känsliga aspekter
Nazism och Förintelsen är två centrala delar i den här studien och båda kan ses som svåra att hantera i pedagogiskt sammanhang. Detta för att deras innehåll både är provocerande och skrämmande. Klas Viklund benämnde filmdidaktiken som något paradoxalt att använda för att illustrera dessa hemska delar av historien.53 Även om en film kan väcka både intresse och empati hos eleverna när den visas i klassrummet, finns också en risk att filmen inte tas på allvar. Detta menar han händer när elevers uppfattning endast utgår från att film som medium är gjort
50 Skolverket, Om ämnet historia, Stockholm: Skolverket, u.å.
51Hans Olofsson, Film i historieundervisningen – problem och möjligheter. Stockholm: Skolverket, 2020. 52 Olofsson, Film i historieundervisningen – problem och möjligheter.
bara för underhållning och inte något utbildande eller utvecklande syfte. Detta gör inte sällan att de blir oengagerade i undervisningen om händelser som Förintelsen. Med en sådan utgångspunkt så har onekligen propagandafilmer potential att fylla ett annat syfte. Viklund förespråkar därmed att historieläraren ställer sig den didaktiska frågan om vad undervisning om Förintelsen ska ge eleverna? Syftar undervisningen på att vara faktagrundande, insiktsgivande eller med ett mer emotionellt inriktat syfte? Samtidigt medger Viklund att det inte är sällan som lärares svar på detta undviker flera delar av innehållet som rasism, tolerans och medmänsklighet.54 Därför är inte konstigt efter att Bytwerks påstående att dessa filmers syfte var att rättfärdiga den utrensning av judar som pågick, i åtanke.55 Men vilket syfte kan dessa propagandafilmerna tjäna? Spelfilmer som benämns av Viklund, till exempel Schindlers list56, skiljer sig avsevärt från nazisternas propaganda som Der Ewige Jude, både i filmisk gestaltning men också dess pedagogiska bakgrund. Därför är det uppenbart att den kontroversiella faktorn hos den här sortens film förstärks ytterligare, eftersom den här narratologiskt följer och förskönar den sida som, med all rätt ofta skildrats som den onda sidan.
En kritik mot detta behandlas av Marcus och Mills. De menar att undervisningen för att förstå Förintelsen och dess aktörer ofta resulterar i att endast förövare och offer centraliseras. Till exempel handlar det sällan om kollaboratörer eller motståndspersoner.57 Detta stämmer överens med Olofssons påstående om att historiska filmer ofta saknar ett mångsidigt perspektiv.58 När propagandafilmerna är skapad ur en nazistisk kontext blir undervisningen onekligen ur ett perspektiv från ”förövarens” sida. Marcus och Mills ställer sig därför emot detta och menar att för att utveckla elevernas empati behövs fler perspektiv än bara dessa två.59 Men deras argument för detta inkluderar endast spelfilmer som Europa, Europa och Sauls son, vilket betyder att de undviker att beröra propagandafilmer. Dock är offer och förbrytarperspektiv oundvikligt i undervisningen och även om kritiken är legitim är detta inget argument som måste ställas mot implementering av propagandafilm.
En kontring mot Marcus och Mills kritik kan ses i Karlssons resonerande kring Europas mörka historia. Karlsson placerar den tyska nazismen i en lång rad konflikter baserade på religion,
54 Viklund, 1998, s. 14–15. 55 Bytwerk 2017, s. 49. 56 Viklund, 1998, s. 18.
57 Marcus & Mills, 2017, s. 181. 58 Olofsson, 2017.
politik, ideologi och sociala orsaker genom hela Europas historia. Detta kallar Karlsson för Europas ”onda berättelse”.60 Problematiken med dessa historier, enligt Karlsson är hur de förmedlats av olika generationer. De som upplevt dessa förödande, eller i alla fall levt när de begåtts har en annan uppfattning än de yngre som betraktar det mer som avlägsen historia. Karlsson behandlar även hur den nazistiska propagandan genomsyrade skolgången i Tyskland som exempel. Han poängterar även att utmärkande drag för både nazistisk och sovjetisk propaganda visas i hur de nyttjade historien för en politisk och ideologisk fördel, på ett sätt som inte använts tidigare.61 Det är inte minst märkbart i läroböckerna från perioden. Genom dessa läroböcker har forskning visat att tyska elever under 1930-talet genom undervisningen i skolan utsatts för ett tydligt ideologiskt baserat historiebruk. Det här bruket manifesterades genom den idoliserande framställningen av historiska personligheter med ariskt ursprung, till exempel Fredrik Barbarossa och Vilhelm I, båda centrala förebilder för nazismens rasideologi. Den onda berättelsen som existerar i den här undervisningen var de europeiska konspiratörerna och förrädarna, alltså framförallt judarna. Ett tydligt exempel på den ideologiska propagandan nazisterna bedrev och dess omfattning genomsyrade alltså inte bara den tyska kulturindustrin utan även utbildningsformer. Men detta bevisar den vikt historieämnet har haft, och dessutom vad historia kan användas som. Det kan skapa, förstärka och ersätta mönster som kan vara svåra att bryta.
Karlssons genomgång av de onda berättelserna verkar beskriva en sorts nödvändig inkludering i historieämnet. Dessa berättelser är som sagt inte objektiva, utan kan påverkas av bland annat politiska krafter, vilket Karlssons exemplifiering av nazistiska skolböcker är bevis på. Men implementeringen av dessa berättelser är detta till trots nödvändig. Dock uppstår här den största problematiken för historielärare för att undervisa berättelser som speglar styrdokumentens inriktning som ”alla människors lika värde”. Men återigen påpekar Karlsson att motarbeta innehållet i dessa berättelser har två alternativ. Båda alternativen handlar om att distansera historien, antingen på ett tidsmässigt plan eller att på sätt och vis reducera den onda delen av historien. Men dessa metoder menar Karlsson att problemen som uppstår i samfund med undervisning om ”det onda” kräver diskussion, nyansering och obehag för att förstås.62 Han står därmed fast att även vid icke-bruk av dessa element måste läraren förr eller senare konfronteras av dessa skeenden i klassrummet.
60 Karlsson, 2010, s. 94. 61 Ibid, s. 103.
Som pedagog finns det således två tydliga men avsevärt skiftande tillvägagångssätt. Antingen gäller det att rent ut sagt konfronterar det förflutna och bemästra det, för att blockera ett liknande historiskt utfall. Eller handlar det om att snarare undvika eller begrava det historiska skeendet, ett sorts icke-bruk av historia, enligt Karlssons definition.63 Det avgörande i detta resonemang är hur pedagogen ser på historien. Vad ska en människa ta med sig i framtiden? Och vad ska man lämna kvar? Dessa frågor kan direkt knytas både till Viklunds didaktiska fråga64 och Skolverkets dokument om ämnet historia som antingen resulteras i ett konflikts- eller samarbetssyfte.65 Dessa frågor är onekligen nyanserande och problematiska, men nödvändiga i dessa sammanhang för att behandla stoffet i historieämnet.
Att propagandans historiebruk, som i fallet Jud Süss, är skevt och osant kan då också fungera
som argument för dess relevans i undervisningen. Men om vid studerande av Karlssons genomgång av historieämnets bakgrund ifrågasätts historiskt bruk som anses vara sant och osant. Han menar att den klassiska nedsippringsteorin, att vissa delar av samhället
tillsammans har den rätta sanningen, till exempel museer och arkiv. Kunskaperna från dessa institutioner ”sipprar” ner till allmänheten.66 Detta föråldrade synsätt kommer inte att fungera för att förklara historia som ämne varken nu eller i framtiden, menar Karlsson. Därav finns ingen enig uppfattning om vad historieämnets vetenskapliga grund utgörs av. Är historia ett ämne som kan definieras som ett ämne baserat på sanning eller baseras det sig om olika definitioner av ”sanningen”?
6.2.1. Propaganda ur ett filmdidaktiskt perspektiv
Film och historia kan under rätt omständigheter vara som ämnade för varandra. Men vilka kan visas? Och vilka filmer bör visas? Ett frestande argument för att visa film, som också är ett grundläggande argument för historieämnets existens, är att få insikt om framtiden. Ytterligare ett är att ge avbrott i undervisning för att skapa en mer lättillgänglig väg till förståelse om historien. Men att undervisa om en historisk tid genom film, får inte överskuggas av faktumet att historien måste förbli historiskt, enligt Marcus, Metzger, Paxton & Stoddard. Enligt dem måste historia i första hand fungera i sin egen kontext.67 Detta strider alltså till stor del från vad
63 Karlsson, 2010, s. 105. 64 Viklund, 1998, s. 14. 65 Skolverket, u.å. 66 Karlsson, 2004, s 200.
det politiskt pedagogiska historiebruket innebär. Det säger också emot mycket av annan forskning om filmdidaktik, som i huvudsak utgår från premissen att historia är ett sammanhängande begrepp. Däremot menar de att filmer med förankring i historien kan utveckla färdigheter som kan användas i ett större tidsperspektiv.68
Med detta i åtanke blir Terners indelning av filmgenrer härmed relevant. Hans indelning tog fyra olika inriktningar spelfilm, dokumentärfilm, undervisningsfilm och propagandafilm.69 Både dokumentärer och undervisningsfilmer om historiska skeenden, är onekligen ett sorts sökande efter sanning, att skaparna vill producera en så historisk korrekt bild som möjligt. Spelfilmer tjänar, som tidigare sagt ett mer kommersiellt syfte och deras befintlighet betjänar snarare i första hand ett underhållningsvärde. Men propagandafilm gör dessa konturer och gränser mer otydliga. Terner själv menar att lära eleverna att använda ett kritiskt förhållningssätt vid filmkonsumtion är en viktig del av undervisningen.70 Han förespråkar därmed att propagandafilmer som Triumph des Willens som lämpad för att skapa diskussioner om detta. Då dessa filmer är direkt anpassade i ett politiskt ändamål och inte avser att underhålla, i alla fall inte i samma bemärkelse som spelfilmer. Dess implementering i historieundervisning blir således komplicerad. Att behandla ett ämne som är provocerande bör i många fall behandlas annorlunda. Enligt Terner behöver dock inte implementeringen vara av någon särskild utmanande eller provokativ art.71 Istället betonar han framförallt planering och upplägget av lektionerna som centrala i utförandet. Det huvudsakliga syftet enligt Terner med att arbeta med propagandafilm är att låta eleverna erhålla ett mer kritiskt förhållningssätt.72 Detta kan dels gälla historiska källor men också samtida massmedier, eftersom att tänka kritiskt inte är anknutet exklusivt till läroplanen i historia. Det är ett begrepp som ska täcka i princip hela undervisningen på gymnasieskolan.
Propagandafilmer från Nazityskland är i referensfall av både den historiska och dokumentära genren. Därav hamnar de i en sorts gränsland från vad Terner talar om. Men att använda propagandadokumentärer kan vara gynnsamt i pedagogiska sammanhang. Simpson håller med i detta påstående, och tillägger att den dokumentära genren är den förmodligen mest värdefulla
68 Marcus, Metzger, Paxton & Stoddard, 2010, s. 135–137. 69 Terner, 1990, s. 21–22.
70 Ibid, s. 24. 71 Ibid, s. 24. 72 Ibid, s. 24.
genren inom filmdidaktik.73 Den här sortens film är direkt utformad att förändra den allmänna opinionen. Hans exempel och jämförelse av Michael Moores Fahrenheit 9/11 och Triumph des
Willes är dokumentärer som vid en tidpunkt räknats som trovärdiga, trots att de båda har en
vilja att ändra den politiska opinionen.74 Om man jämför de två dokumentärerna som Simpson nämner ser man att det finns en stor skillnad i både innehåll och bruk, men snarlika i dess förmedling av ett händelseförlopp. Simpsons forskning står därmed i likhet med Häger och Vilius uppmaning om arbete med dokumentärer.75 Att använda dokumentära filmer i undervisningen kan kopplas till arbete med historiskt material och även beröra de moderna mediernas framväxt och utveckling, som ämnesplanen skriver om.76
Ett antal historielärare verkar ha uppfattningen att propagandafilmer från Nazityskland inte bör användas i undervisningen. I den tidigare nämnda avhandlingen av Hultkrantz, nämner en historielärare att implementerad film som är vinklad åt högerradikala åskådare aldrig bör användes i undervisningen.77 Den främsta faktorn att ta från forskningen om ämnet är inte direkt om eller hur den ska användas, utan varför? I en artikel skriven av Melissa J. Marks diskuterar hon unga människors förståelse av hur propaganda fungerar.
As aforementioned, students often believe they can recognize or see through propaganda, es-pecially that of the Third Reich. However, given more current examples, eses-pecially computer-generated “news” propagated by government-controlled agencies, students realize they are much more trusting and susceptible than they believe.78
Elevers förmåga att analysera och genomskåda vinklat material överskattas därmed av dem själva. Särskilt har de en uppfattning att de kan genomskåda historiskt källmaterial från det tredje riket. Marks antyder att allmänutbildningen har misslyckats att ge unga den nödvändiga förmågan att kunna använda dessa förmågor i nutida samhället. Utan den grundläggande förmågan finns det enligt henne en risk att historien kommer att upprepas. I likhet med Karlssons diskussion79 om hur dessa historiska händelser ska behandlas, förespråkar Marks att konfrontera historiens mörka berättelser.80 Ändock menar Marks att historien faktiskt har 73 Simpson, 2008, s. 104–105. 74 Simpson, 2008, s. 104. 75 Olofsson, u.å. 76 Skolverket, 2011. 77 Hultkrantz, 2014. 78 Marks, 2017. 79 Karlsson, 2010, s. 94–96. 80 Marks, 2017.
upprepat sig flera gånger efter världskrigets slut. Hon ger därför exempel på folkmorden i Serbien, Rwanda och mer nyligen Syrien som belägg för detta påstående.81 Dessa händelser har stora likheter av grymma handlingar som Förintelsen, men den tydligaste gemensamma nämnaren av dem är att alla skedde i samröre med styrd propaganda. Marks betoning av propaganda som ett verktyg vid att förespråka och direkt rättfärdiga folkmord, stämmer i stor bemärkelse in på den nazistiska propagandans huvudsakliga syfte, att framställa judarna som den största fienden. Enligt Bytwerk var tyskarnas aggressiva, anti-semitiska propaganda lyckad i den bemärkelse att den i stora drag fick det inflytande över befolkningen som det nazistiska styret önskade.82 Marks artikel poängterar därför att hela den förebyggande undervisningen om propagandans funktion har i grunden misslyckats.83
För att undvika det som Marks varnar för krävs att undervisningen tydligt berör detta ämne. Ytterligare en egenskap att överväga i undervisningen är den som berör ”historisk empati.”84 Film som didaktiskt verktyg fungerar som ett sätt att utveckla denna egenskap. Detta kan således gå i två riktningar enligt Marcus, Metzger, Paxton & Stoddard,85 antingen i en personlig inriktning att väcka empati för en särskild person, som tjänar ett syfte att närma sig ett problemområde. Eller att väcka det genom en mer komplex, kognitiv process. Syftet med den här metoden är att eleverna ska förstå och utvärdera det perspektiv som filmen representerar. I ett exempel ger en lärare, mrs Johnson, förklaringen när hon undervisar om totalitarism, Förintelsen och brott mot mänskligheten genom filmdidaktiska medel.86 Men det handlar inte om att eleverna ska förstå varför händelser som den här inträffade, utan snarare hur människorna bakom dem resonerade. Enligt henne var elevernas kunskaper om dessa händelser, dess orsak och bakgrund intakt och utvecklande men en bristande förmåga att förstå den mänskliga faktorn bakom dem.87 Propagandafilm ur detta perspektiv handlar alltså om att förstå hur en stor del av den tyska befolkningen omvändes genom mediepåverkan. Men den mänskliga faktorn måste således invägas av läraren. Gemensamt för dessa belägg är deras pedagogiska syn förankras till stor del i att läraren har ett moraliskt historiebruk. Detta främst i uppmaning att undervisa med utgångspunkten att nå elevers empatiska karaktär.
81 Marks, 2017. 82 Bytwerk, 2017. 83 Marks, 2017.
84 Marcus, Metzger, Paxton & Stoddard, 2010, s. 27. 85 Ibid, s. 28–29.
86 Macus, Metzger, Paxton & Stoddard, 2010, s. 53. 87 Karlsson, 2010, s. 53.
6.2.3. “Media literacy” och historiemedvetande
Spelfilmer är i det rådande samhället ett vanligt underhållningsmedium och inte något elever är ovana vid att konsumera. Men betyder det att konsumtion i detta fall resulterar i förståelse? Eleverna har förmodligen en uppfattning av ett historiskt skeende som påverkats avsevärt av film och andra medier, trots att de är medvetna om att filmen inte speglar verkligheten. Att förstå film och medias historiebruk och politiska inflytande tas upp av Hobbs och McGee.88 De kopplar samman begreppet med undervisning om propaganda som en central del för att förstärka elevers kritiska tänkande. Ytterligare studier av Thorstensen visar ett liknande förhållningssätt till att utveckla media literacy på ett mer explicit sätt. Det Thorstensen menar är centralt för undervisning om propagandafilm är deras innehåll och estetiska utformning, samt hur dessa två delar är beroende av varandra.89 Thorstensens studie lägger större betoning på att eleverna ska kunna dissekera och analysera historiebruket och det praktiska filmskapandet i dessa filmer, snarare än vilka budskap som förmedlas. I likhet med Hobbs och McGee är målet att uppnå en förtrogenhet att förstå hur historia brukas och kan användas som vapen. Processen att analysera och bryta ned filmer på ett pedagogiskt sätt har Thorstensen presenterat tre uppgifter, som alla beskriver en tydlig förmåga, ”historisk orientering”, ”rekonstruering” och ”de-konstruering”.90 Detta representerar dels en bakgrundsförståelse för hur propaganda används, men även förmågan att placera det i en historiekulturell kontext och genom att dra mer djupgående analyser av filmens relevans idag och i framtiden.
Däremot varnar pedagoger för att undervisa för mycket kring dessa företeelser gör att elever får en mer cynisk inställning till historiebruk. Under sådana här omständigheter uppstår det en problematik eftersom elevernas inställning snarare rotar sig i vilket förhållningssätt och metod pedagogen använde. Deras kritik riktas mot sättet att lära ut vilka ”knep” brukaren använder i sin förmedling.91 Att låta eleverna fritt analysera utifrån deras tankar hade en avsevärt bättre pedagogisk effekt, vilket skiljer sig avsevärt från Thorstensens systematiska och ordnade uppgiftsgenomgång. Men enligt Hobbs och McGee ledde det också enligt studien till en förstärkt tilltro till demokrati och mänskligt värde.92
88 Hobbs & McGee, 2014. 89 Thorstensen, 2011, s. 234. 90 Ibid, s. 232.
91 Hobbs & McGee, 2014, s. 61. 92 Ibid, s. 61.
Media literacy inom historieämnet har ingen direkt svenska översättning, men bör kunna kopplas till paraplybegreppet historiemedvetenhet. Både media literacy och historiemedvetenhet berör ett förhållningssätt och förtrogenhet till innehållet i material. Orsaken är att detta begrepp är en av de centrala delarna i vad Skolverket säger om ämnet historia. Under kommentarmaterialet för historieämnet står det följande:
Så kan exempelvis en ekonomisk kris, en politisk omvälvning eller en omfattande olycka aktivera vårt historiemedvetande. Vi försöker bedöma vad detta ska innebära för framtiden genom tolkningar av det förflutna.93
Precis som media literacy beskriver begreppet elevers förmåga att kunna dissekera och värdera information som presenteras, även om begreppet media literacy är mer snävt i sin benämning. Media literacy handlar snarare om att kunna se sambanden inom vissa medier och uttrycksformer, med film som det aktuella exemplet. Men media literacy kan likaväl handla om att kunna förstå historiska skildringar, representationer och även kontext. Dess teoretiska samband med historiemedvetandet är därför ingen långsökt ansats. Inom undervisningen beskriver båda begreppen kunskaper hos eleverna som tjänar till att utveckla liknande förmågor. Skolverket citerar även Zander i vilket syfte som film tjänar till historieämnet. Enligt Zander speglar film ett dubbelt bruk av historia, dels det som visas på duken men också det bakom kameran.94 Även Walsh, Hicks & van Hover går in på detta med att historiska filmer ofta presenterar normer och värderingar genom den berättelse som presenteras. Att inte frambringa det som den del av undervisningen ger eleverna en endast ytlig förmåga att se och förstå film.95
I det centrala innehållet för historia 2a96 står det tydligt att undervisningen ska beröra synen på ”jämställdhet och människors lika värde.” De tidigare nämnda Jüd suss och Der Ewige Jude har båda ett ideologiskt historiebruk, starkt genomsyrat av nazisternas antisemitiska politik. Det är onekligen så att nazisternas propaganda strider mot allt vad orden innebär, men detta betyder inte att möjligheter inom undervisningen förminskas. Materialet kan ses som väsentligt för att förstå hur dessa budskap förmedlades genom filmerna och därigenom förstå vilken genomslagskraft de faktiskt hade.
93 Skolverket, u.å. 94 Hans Olofsson, u.å.
95 Walsh, Hicks & van Hover, 2017, 21–22. 96 Skolverket, 2011.
7. Diskussion
7.1. Propagandafilm i undervisningen
En central del i analysen har berörts i form av frågeställningar om historia, både som ämne och företeelse. Resultatet talar för att dessa frågor är nyckeln till att förstå propagandafilmernas potential. De kan också betraktas som grundläggande frågor som alla historielärare bör ställa sig. Det handlar i grund och botten om hur läraren betraktar historieämnet, det historiska arvet och vad varje individ ska lära av historien. Dessa frågor finns det inga direkta svar på och förevarande uppgift avser inte heller att försöka besvara dem. Men hur kan propagandafilmernas relevans då avgöras om frågorna är så subjektiva? Propagandafilm från Nazityskland är och bör vara ett känsligt ämne som ska behandlas med viss försiktighet, men dess värde i pedagogiken är potentiellt betydelsefullt för eleverna.
Lika relevant för undersökningen är sanningsbegreppet, alltså den absoluta och oförnekliga sanningen. Men om man studerar historia måste man till en viss del acceptera att sanningen försvunnit och ersätts av en till någon grad förvrängd version av den. Detta ser man återigen i ämnets syfte ska elever kunna analysera och värdera historiska källor och vilken version av historien de återger.97 Precis som tidigare nämnt säger historiska dokument lika mycket om tiden de skapats som innehållet i dem. Filmer som Der Ewige Jude och Jud Süss men även Riefenstahls filmer är exempel på detta. Filmernas historiska skildring är direkt otillförlitligt och förvrängt av ideologiska orsaker. Dessutom är filmernas innehåll och vad filmerna förespråkar totalt moraliskt förkastligt, vilket är otvivelaktigt. Argumentet för att den här sortens film borde ”icke-brukas”, som Karlsson kallar det, kan därför verka legitim98. Men propaganda är som sagt ingen statisk företeelse begränsad till en historisk kontext, utan har utvecklats och muterats genom tiderna efter andra världskriget och Nazitysklands förfall. Dess skepnad har ändrats men dess potentiella skada är av lika stor risk.
I det moderna samhället har undervisning av falsk information blivit centralt inom det svenska skolväsendet. Men som forskningen säger är det centralt att inte konstant återkoppla till nutid eller framtid. Historia ska förbli ett ämne som vilar på det förflutnas produkter. Men återigen är det källkritiska fortfarande centralt, eftersom propagandans inkludering i ämnet grundas helt och hållet i att förebygga att historien upprepar sig. Implementeringen av arbete med
97 Skolverket, 2011.
propaganda och historiebruk blir därför centralt för att historieämnet ska lyfta detta stoff. Dock ska det också tilläggas att forskare har skiljande uppfattning i hur undervisningen ska utföras. Den mest märkbara aspekten i undersökningen handlar det om vilket bruk som historieläraren använder i undervisningen. En del forskare förespråkar att med ämnen som detta, att använda i huvudsak ett nutids-dåtidsperspektiv, andra menar att koppla till elevers empatiska utveckling och några att undvika känsliga delar. Detta är återigen evident för ämnets subjektiva uppfattningar.
Filmdidaktik bär på stor potential att utveckla ett mer kritiskt synsätt hos eleverna. Men att endast utgå från filmer från till exempel Hollywood begränsar diskussionen om historiebruk. Utgångspunkten bör vara att i princip all film som kan konsumeras av elever bör användas i undervisningen men de filmer som faktiskt används idag har ett huvudsakligt kommersiellt historiebruk. Alltså blir diskussionen om historiebruket i dessa filmer alldeles för ytligt. Att helt enkelt förkasta propagandafilmer och säga att deras värde i undervisningen är obefintligt borde uppfattas som en oklok handling. Orsakerna till detta är att filmernas kontext och bruk är provocerande, upprörande och i allra högsta grad fel. Men vid genomgång av Skolverkets ämnesplan ser man att filmerna direkt fungerar i en undervisningskontext. Även av tidigare nämnda punkter, som källkritik, media literacy och historisk empati borde det vara mer uppenbart om filmernas potential.
I slutändan är det trots allt Marks mening, att förståelsen om propagandan har misslyckats, som väger tyngst i debatten.99 Det talas om att lära sig av sina misstag i historien, liksom i sammanhang inom skolämnet. Ändå upprepas historien gång på gång, enligt Marks. Att då undvika vissa delar av historien för att dessa är svåra att ta till sig ger intrycket att i slutändan är historien i dess helhet är för magstarkt för att lära ut. Genom hela den mänskliga civilisationens existens har fruktansvärda brott och grymheter begåtts. Att ignorera detta resulterar endast i att deras tabubeläggning förstärks och på så sätt har en motsatt effekt på vad icke-bruket är tänkt. Genom att då använda detta icke-bruk bortses det även från vilka stora möjligheter som kan utveckla avgörande färdigheter hos eleverna genom den här sortens undervisning. Men i grunden handlar problemet om vad filmerna representerar. Därför kan man tänka på som tidigare nämndes, att historia måste fungera i sin kontext i första hand.100 Alltså behöver inte effekterna av propagandan manifesteras på samma sätt nu som då.
99 Marks, 2014.
