Parallell utveckling är
nyckeln till lärande
En kvalitativ intervjustudie om undervisning för flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena
KURS: Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Hanna Lindström
EXAMINATOR: Rebecka Florin Sädbom TERMIN: VT2020
Sammanfattning
_____________________________________________________________________________ Hanna Lindström
Parallell utveckling är nyckeln till lärande - en kvalitativ intervjustudie om undervisning för flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling inom de samhällsorienterande äm-nena.
Antal sidor: 30 _____________________________________________________________________________ Syftet med studien är att undersöka flerspråkiga elevers parallella språk- och kunskapsut-veckling inom de samhällsorienterande ämnena [SO-ämnena]. Det görs genom kvalitativa intervjuer med flerspråkiga elever. Studien riktar sig mot årskurs 4–6 och intervjuerna har genomförts med elever i årskurs fem. Språkpolicy, scaffolding, socialt samspel, språklig medvetenhet,
translanguaging och genrepedagogik; dessa sex faktorer anger tidigare forskning som framgångsrika
inom språk- och kunskapsutvecklingsforskning och dessa faktorer är utgångspunkter i de kvalitativa undersökningar som genomförts. Faktorerna som i studien fokuseras kring har i tidigare forskning till största del behandlats ur ett undervisningsperspektiv, men sällan ur ett elevperspektiv, vilket intas i den här studien. Med syfte att utvecklas, då tidigare forskning påvisar att det finns en bristande kompetens inom området, ligger ett intresse i att veta vad elever själva tycker kring den egna parallella utvecklingen. Studien vilar på sociokulturellt perspektiv, vilket är vetenskaplig teoretisk utgångspunkt för studien. Resultatet från datain-samlingen som gjorts genom intervjuer presenteras genom att enskilt belysa det som berör varje faktor. Varje faktor spelar en stor och viktig roll och de sammansluts i diskussionen. Resultatet visar att fem av de sex faktorer som tidigare forskning lyft som gynnsamma för flerspråkiga elever används i den dagliga SO-undervisningen och eleverna upplever själva att de ges möjligheter till parallell språk- och kunskapsutveckling. Samtidigt visar resultatet att elever önskar större frihet kring användandet av sina modersmål, både under raster och lekt-ioner. Samtliga deltagande elever har eller har haft modersmålsundervisning, men flera har tvingats sluta med anledning av en modersmålslärare de inte förstår då de talar olika dialekter eller för att vårdnadshavare inte anser sådan undervisning vara relevant för dem då de kan tala sitt modersmål hemma. I diskussionen problematiseras olika dilemman och åsikter som visat sig i resultatet.
____________________________________________________________________________
Nyckelord: samhällsorienterade ämnen, flerspråkighet, språk- och kunskapsutveckling, modersmål.
____________________________________________________________________________ Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp.
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6.
Vårterminen 2020. JÖNKÖPING UNIVERSITY
Abstract
_____________________________________________________________________________ Hanna Lindström
Parallel development is key to learning – a qualitative interview study about teaching multilingual pupils’ and about their language and knowledge development within the social oriented subjects.
Pages: 30 _____________________________________________________________________________ The aim of this study is to investigate multilingual pupils’ parallel language and knowledge development within the social oriented subjects. It is done through qualitative interviews with multilingual pupils. The study focus on 4th to 6th grade and the interviews were made
with pupils in 5th grade. Language policy, scaffolding, social interaction, linguistic awareness,
translanguag-ing and genre pedagogy; these six factors are mentioned by previous research as successful within
language and knowledge development and these factors are the starting points in the quali-tative surveys that has been conducted. Each factor is also examined from sociocultural per-spective which is the overall scientific theory on which the study rests. The factors have been handled mostly through a teaching perspective within previous research and not through a pupil perspective. The purpose of the study was to find out what pupils thought about their own parallel development. The results of the data collection, made through interviews, are presented by individually describing things that affect each factor. Each factor play a major and important role and they are combined in the discussion. The results show that five out of six factors that previous research have pointed out as successful for multilingual pupils is being used within the daily social oriented subjects education and the pupils are experiencing given possibilities to reach parallel language and knowledge development. The results show however that pupils want more influence when it comes to using their native language, both during recess and during lessons. All of the participating pupils currently have or have had native language education, but many of them have been forced to quit because of a native language teacher who speaks in a different dialect who therefore is hard to understand or because of caregivers not thinking that kind of education is necessary for pupils who can speak their native language at home. That type of dilemmas and opinions shown throughout the results are problematised in the discussion.
_____________________________________________________________________________
Key words: social oriented subjects, multilingualism, language and knowledge development, native language.
_____________________________________________________________________________ Degree Project for Teachers in Primary School Years 4–6, 15 credits
Teacher Education Program for Primary Education- Years 4–6
Spring term 2020 JÖNKÖPING UNIVERSITY
Innehållsförteckning
1. Inledning... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Flerspråkighet som begrepp ... 2
2.2 SO-ämnena och flerspråkighet i Lgr11 ... 2
2.3 Tidigare forskning ... 3
2.4 Sociokulturell teori ... 6
3. Syfte och frågeställningar ... 7
4. Metod ... 8
4.1 Kvalitativ metod ... 8
4.1.1 Intervju ... 9
4.2 Genomförande ... 10
4.3 Urval... 10
4.4 Bearbetning och analys ... 11
4.5 Etiska ställningstaganden ... 12 4.6 Tillförlitlighet ... 13 5. Resultat ... 15 5.1 Språkpolicy ... 15 5.2 Scaffolding ... 16 5.3 Socialt samspel ... 18 5.4 Språklig medvetenhet ... 19 5.5 Translanguaging ... 21 5.6 Genrepedagogik ... 22 5.7 Sammanfattning ... 22 6. Diskussion ... 24 6.1 Metoddiskussion ... 24 6.2 Resultatdiskussion ... 25 6.3 Slutsats ... 28 7. Referenser ... 29 Bilagor ... Bilaga 1 - Samtyckesblankett ... Bilaga 2 – Intervjufrågor...
1
1. Inledning
Är det språk eller kunskaper som är viktigast i SO-ämnena1? Enligt läroplanen för
grundsko-lan [Lgr11] behöver ingen bekymra sig om något svar på den här frågan, då den berättar att de två delarna hänger ihop. Kapitel 2.2 i läroplanen (Skolverket, 2018) har underrubriken ”Kunskaper” och första punkten berör hur skolan ska hjälpa elever att kunna använda det svenska språket i tal och skrift på ett sätt som förbereder dem för att delta aktivt i samhället. För att möjliggöra sådant aktivt deltagande krävs samhällsorienterande kunskaper. Utöver svenskan förväntas skolelever även lära det engelska språket. Men de som har ytterligare språk då? Om språkutveckling inom elevens övriga språk sker, sker den ofta isolerad ef-tersom inte alla berörs. Forskning visar dock på många fördelar med att låta flerspråkiga elever använda modersmålet för att lära sig nya språk samt stärka varje elevs identitet, som anses vara nära kopplad till språk (Skolverket, 2018). Det är viktigt att se flerspråkiga elevers flerspråkighet som en tillgång och som en samlad kompetens och att uppmuntra till kodväx-ling, som ofta misstolkas som ett tecken på låg språkkompetens. Kodväxlingen är en naturlig del för flerspråkiga elever och att använda den som verktyg innebär fördelar för lärande och utveckling inom andra språk (Skolverket, 2019), som svenska och engelska. Verktyget kan och bör nyttjas inom alla ämnen och de samhällsorienterande ämnena är inga undantag. Språ-ket bör ses som en resurs även där (Gibbons, 2016).
Att arbeta språkutvecklande kan kännas som en självklarhet i skolan, i alla fall för de elever som talar svenska. Undervisningen bedrivs på svenska och i samtliga ämnen där eleverna får visa sina språkliga färdigheter stimuleras lärandet kring och inom svenska språket. Samtidigt har vi idag ett stort antal elever med andra modersmål än svenska och dessa elever utgör en mycket heterogen grupp i sig med olika språk, olika kulturer och olika erfarenheter och det är viktigt att alla inkluderas på lika villkor. Lärare erkänner vikten av språk, men planerar inte in språklig undervisning på samma sätt som de gör med centralt innehåll i läroplanen (Gib-bons, 2016). Om det förändras kan det komma att ha stor betydelse för hur lyckad den språkinriktade ämnesundervisningen blir.
Inom de fyra SO-ämnena som eleverna möter i skolan krävs enligt läroplanen att de ska utveckla förmåga att argumentera och föra resonemang kring olika innehåll (Skolverket, 2018). Fokus läggs på innehållet, men språket får en central roll. Därför gäller det för lärare att ge goda förutsättningar både när det kommer till kunskaper inom SO, men även det äm-nesspråk som används inom SO. Långsiktig språklig stöttning krävs dock inom alla ämnen och i elevens alla språk (Skolverket, 2019). Nyckeln ligger i den parallella utvecklingen och Gibbons skriver: ”Andraspråkselever har inte tid att studera språket som ett ”eget” ämne innan de använder det för att inhämta kunskaper” (Gibbons, 2016, s.77).
2
2. Bakgrund
Här beskrivs ämnets bakgrund. I första avsnittet (2.1) förklaras begreppet flerspråkighet och dess betydelse i studien. Avsnittet som följer (2.2) lyfter språk- och kunskapsutveckling inom SO-ämnena utifrån läroplanen för berörda årskurser, 4–6. Nästkommande avsnitt (2.3) be-handlar tidigare forskning kring gynnande faktorer för flerspråkiga elever och i sista avsnit-tet (2.4) förklaras sociokulturell teori, som studien vilar på.
2.1 Flerspråkighet som begrepp
För att få en bild av hur begreppet flerspråkighet används i studien presenteras en kort för-klaring. Enligt nationalencyklopedin (Nationalencyklopedin, u.å.) förklaras flerspråkighet och tvåspråkighet som i princip samma fenomen, vilket inte motsvarar den tolkning som gjorts i föreliggande studie. I studien tolkas nämligen begreppet flerspråkighet istället som att kunna språk utöver svenska och engelska (tvåspråkigt) samt att ha ett annat modersmål än svenska. Anledningen till det är att samtliga elever kan se sig som flerspråkiga om de på god nivå kan hantera skolspråken svenska och engelska, men tvåspråkighet i den meningen är inte relevant för studien.
2.2 SO-ämnena och flerspråkighet i Lgr11
Förmåga att kunna analysera, föra resonemang och använda begrepp är delar som återkom-mer i den inledande delen för varje ämnes kursplan för årskurs 4–6; geografi, historia,
religions-kunskap och samhällsreligions-kunskap. Förmåga att söka och hitta information samt förmåga att
granska och värdera källor är gemensamt för de fyra ämnena (Skolverket, 2018). Dessa för-mågor förväntas eleverna utveckla och ämneskunskaper i samverkan med språkkunskaper krävs för att lyckas. Det som elever ska bemöta redan i lägre åldrar är organisation och ge-nomförande av möten såsom klassråd, skildringar i barnlitteratur som kan sammankopplas med SO-ämnena samt tolka berättelser om exempelvis gudar, religiösa händelser och lik-nande (Skolverket, 2018). För årskurserna 4–6 presenteras, precis som i kursplanerna, det centrala innehållet samt kunskapskraven separat för varje enskilt ämne.
Mycket har de skilda kursplanerna gemensamt när det handlar om förmågor, men gällande innehåll finns vissa väsentliga skillnader;
Inom geografi handlar det centrala innehållet om geografiska begrepp, såsom namn på platser. Elever ska kunna sätta begreppen i sammanhang och använda dem för att läsa, skriva och diskutera geografi samt tolka omvärlden utifrån geografi. Enligt de kunskapskrav som finns för att uppnå olika betygsnivåer ska eleverna kunna föra resonemang och ge underbyggda förslag på lösningar av ämnesrelaterade problem i samhället (Skolverket, 2018).
Inom historia gäller samma sak kring historiska begrepp och användning av begrepp, men där för att behandla historiska personer och händelser. Exempel på historiska begrepp som
3
nämns i det centrala innehållet för årskurs 4–6 är kronologi, likhet och skillnader, källor, orsak och konsekvens, förändring och tolkning. Kunskapskraven här kräver att eleverna kan föra underbyggda resonemang om historiska samhällsförändringar och beskriva samband mellan olika tidsperioder (Skolverket, 2018).
Inom religionskunskap förväntas eleverna använda begrepp kopplade till religion, i samman-hang där olika religioner behandlas. Här ingår även att kunna ta ställning i etiska och mora-liska frågor samt att religionskunskapen ska bidra till att skapa ömsesidig förståelse mellan olika människor. Kunskapskraven som finns här ställer krav på elevernas förmåga att föra resonemang kring samband mellan olika religioner och livsåskådningar, olika livsfrågor samt etik och moral (Skolverket, 2018).
Inom samhällskunskap ska eleverna kunna använda samhällsvetenskapliga begrepp i relevanta sammanhang, lära sig hur olika åsikter tas i uttryck, uttrycka och värdera egna ståndpunkter samt förstå vikten i skapande och utvecklande av interkulturella relationer. I kursplanen står även att eleverna ska utveckla kunskaper kring samhällsstrukturer och en viktig del inom området är socialt kopplade, vilket på ett naturligt sätt innefattar språk. Enligt kunskapskra-ven ska eleverna kunna beskriva samband mellan olika samhällsstrukturer och med under-byggda resonemang förklara hur människor på olika sätt påverkar beslut som tas i samhället och i elevnära situationer. Det är även krav på elevernas förmåga att resonera kring demo-kratiska värderingar (Skolverket, 2018), ett konkret exempel på något som kräver både språk-liga färdigheter och kunskap.
2.3 Tidigare forskning
Antalet flerspråkiga elever ökar i den svenska skolan (Bunar, 2014; Gibbons, 2016) och det blir allt viktigare att utveckla skolans språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Vidare be-lyser Gibbons (2016) att språk lärs bäst vid användning av det i naturliga sammanhang och därför måste eleverna få möta det dagligen i skolan. I Haglund och Lindström (2019) sam-manställs och diskuteras sex faktorer som tidigare forskning lyft fram som gynnande för nyanlända, och därmed flerspråkiga, elevers språk- och kunskapsutveckling. Som nyanländ kan hända att du inte är flerspråkig, men eftersom svenska och engelska är skolspråk samt grundämnen i Sverige inleds flerspråkigheten när man integreras i den svenska skolan. Samma faktorer kommer därför ligga till grund för vad som eftersöks i de kvalitativa under-sökningar som har genomförts i föreliggande studie. Fokus i den här studien ligger dock med fokus på flerspråkiga (se avsnitt 2.1) elever, men ej nödvändigtvis nyanlända elever. De fak-torer som behandlas är språkpolicy, scaffolding, socialt samspel, språklig medvetenhet, translanguaging och genrepedagogik. Den här delen belyser en faktor i taget för att ge en grundläggande bild av vad den innebär i praktiken.
Språkpolicy innebär riktlinjer för utveckling av elevers språkliga färdigheter som gäller hela
4
skolverksamheten att arbeta språkutvecklande och för att få en kontinuitet behöver man hitta metoder för att följa upp och utvärdera det arbetet. Alla som arbetar med eleverna måste hjälpas åt och ansvaret bör inte läggas på enskilda språklärare, ansvaret bör likväl läggas på SO-lärare som på svensklärare (Gibbons, 2016). Vidare menar Gibbons (2016) att varje rek-tor har i uppgift att se till att varje medarbetare ges förutsättningar att sköta sina arbetsupp-gifter på ett professionellt sätt och skolan har, som nämnt, ett ansvar att arbeta språkutveck-lande. För att kunna ge sådana förutsättningar krävs tydlighet och struktur kring sådana ar-betssätt, som kan ges i och med en gemensam språkpolicy. Riktlinjer brukar i en språkpolicy tas fram särskilt kring språkligt stöd som aktörerna kan ge (Hajer & Meestringa, 2014).
Scaffolding innebär språklig stöttning och sådan stöttning ska erbjudas till varje elev så länge
hen behöver den, därefter ska den succesivt minska till dess totala överflödighet då den kan prioriteras bort helt och upphöra. När det kommer till att synliggöra vem som behöver stött-ning och inte brukar Cummins välkända fyrfältsmodell diskuteras, en modell som visar ett fält som är önskvärt och tre fält som bör undvikas (Basaran, 2016; Gibbons, 2016; Häger-feldt, 2011; Kaya, 2016; Nilsson & Axelsson, 2013).En elev hamnar i den s.k. uttråknings-zonen när eleven känner låg kognitiv utmaning och kräver därför ingen stöttning för att lyckas. Trygghetszonen i modellen utgörs av elever i lägen där de får mycket stöttning men fortfarande känner låg kognitiv utmaning. När elever som får höga kognitiva utmaningar, men ingen stöttning hamnar de i frustrationszonen, vilken innebär att eleven känner frustrat-ion kring för höga krav och känslan av att tvingas lösa omöjliga uppgifter. Den zon som eleverna bör befinna sig i är den där de får höga kognitiva utmaningar och samtidigt får den stöttning som ger dem förutsättningar för att lyckas. Den zonen kallas för lärandezon eller utvecklingszon (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, 2018).
5
Socialt samspel är någonting som förespråkas inom sociokulturell teori (se avsnitt 2.4) och som
ihop med flera forskare lyfts som den viktigaste delen som finns när det kommer till männi-skans lärande (Kroksmark, 2011). Gibbons (2016) lyfter flera konkreta fördelar med att ar-beta tillsammans med andra, bland annat hur ord upprepas och därmed lärs in när man sam-talar med varandra då tankar och idéer diskuteras av olika personer som uttrycker samma (eller en annan) tanke eller idé på skilda vis. SO-ämnena kräver förmågor som visas i sådana situationer. Omformuleringar stärker både språk- och kunskapsinlärningen. En annan fördel som författaren tar upp är att elever som inte känner sig helt säkra på språket kan känna sig tryggare om de får arbeta tillsammans med andra så att de kan hjälpas åt. Utöver den språk-utveckling som sker i lägen då språket används finns även andra sociala fördelar som handlar om att utveckla och upprätthålla relationer. Även om det är lärande som sker genom samar-bete så utvecklas och upprätthålls relationer under lärandeprocessen (Gibbons, 2016).
Språklig medvetenhet handlar om att vara medveten om elevernas användning av olika typer av
språk; vardagsspråk, skolspråk och ämnesspråk (Hajer & Meestringa, 2014). Vidare påpekar Sellgren (2005) att det är upp till läraren att först introducera innehållet och sedan ge varje elev stöttning under arbetet för att ge förutsättningar för eleverna att lyckas, både språk- och kunskapsmässigt. Något att tänka på vad gäller de olika språktyperna är att elever med svenska som förstaspråk ofta har med sig det naturliga vardagsspråk som används i den svenska skolan. Därefter utvecklar de sina skol- och ämnesspråk. Andraspråkselever som har sitt modersmåls vardagsspråk med sig hemifrån får en större utmaning, då de behöver lära sig alla språk samtidigt. Dessutom innehåller SO-ämnena många ord och fraser som ligger på en ämnesspråklig avancerad nivå. I många fall har eleverna olika starka språk i olika ämnen och det är viktigt att se om det faktiskt är kunskaperna som brister, om det är språket inom det aktuella ämnet som brister eller om brister kan finnas i vardagsspråket (Skolverket, 2019). Enligt Nilsson och Axelsson (2013) är det inte nödvändigtvis ämnesord som problematik uppstår kring, utan även vardagliga begrepp kan vara svårbegripliga för flerspråkiga elever. Därför är det av vikt att lärare förklarar på ett sätt så att alla förstår.
Translanguaging grundas i att bibehålla och utveckla elevers flerspråkighet. Man ser
flersprå-kigheten som en tillgång och en resurs som kan användas i lärandet. Dessutom visar forsk-ning att det är fördelaktigt att ha ett välutvecklat språk som utgångspunkt för att lära sig ett nytt språk (Hägerfeldt, 2011). När en flerspråkig elev integreras i den svenska skolan där både svenska och engelska ska läras in, kan eleven dra nytta av sitt modersmål för att lära in de nya språken genom att exempelvis känna igen strukturer. Kodväxling brukar gå under kate-gorin translanguaging, vilket innebär växling mellan olika språk. Kodväxlingen är en naturlig del hos flerspråkiga elever och är ett bra verktyg att använda (Skolverket, 2019). Inom SO-ämnena kan kodväxlingen ge elever ökad förståelse kring avancerade och ämnesspecifika begrepp genom att jämföra betydelse av ord men även genom att jämföra Sveriges samhälle med hemlandets. Det finns inte nödvändigtvis en motsvarighet till varje fenomen, men jäm-förelsen och synliggörandet av skillnaderna kan fördjupa förståelsen.
6
Genrepedagogik har som syfte att utveckla skolspråket parallellt med att utveckla
ämneskun-skaper. Mycket handlar om språkskillnader mellan olika typer av texter, men fokus ligger främst på att kombinera svenskämnet med andra ämnesinnehåll (Sellgren, 2005; Hägerfeldt, 2011). Inom SO kan genrepedagogiken exempelvis handla om att läsa en saga om ett land, som då blir ett ämnesöverskridande arbetssätt mellan svenskämnet och geografi (Hägerfeldt, 2011).
2.4 Sociokulturell teori
Följande avsnitt beskriver synen på lärande utifrån sociokulturell teori, som är teoretisk ut-gångpunkt i studien. De faktorer som studien fokuserar mot ligger alla under sociokulturell teori.
Lev Vygotskijs syn på lärande, språk och utveckling har lagt grunden för sociokulturell teori, även kallad sociokulturell tradition (Säljö, 2014). Språket har en central roll i sociokulturell teori, som grundar sig i att lärande sker i interaktion med andra och synen på språk i den svenska skolan präglas av det här tankesättet (Hägerfeldt, 2011). Språket ses enligt sociokul-turell teori som det enda redskap genom vilket det är möjligt att bearbeta kunskap på ett medvetet sätt och därmed enda redskap att fördjupa den förståelse som nåtts (Arevik & Hartzell, 2007; Säljö, 2014). Kommunikation och social interaktion är nyckeln till framgång. Med tanke på det är det viktigt att få de elever som har andra modersmål än svenska eller engelska att använda det språket för att kunna ge likvärdiga förutsättningar för lärande. Ett begrepp som är betydande inom sociokulturell teori är mediering och Vygotskij talade om språket som medierande verktyg. Det innebär att användandet av språk vid inlärning ger oss ett sätt att uttrycka oss och leder oss till fördjupad förståelse om världen. Det är även genom språket, både det muntliga och det skriftliga, som vi når vår omvärld och kan nå våra med-människor och skapa gemensam förståelse (Säljö, 2014). Vidare anses sociokulturell teori vara ett dynamiskt system och ständig utveckling kan ske. Något som nämns i tidigare avsnitt är den proximala utvecklingszonen, vilken har en stor och central roll inom sociokulturell teori och som handlar just om att utvecklingen aldrig behöver stanna. Vygotskij menar att när man börjar behärska något, är man nära att kunna behärska något nytt. Ett exempel som lyfts i Säljö (2014) är att när du lärt dig hur beräkning av area på fyrhörningar går till och tillägnat insikt i det, är du nära att med vidare undervisning kunna lära dig och förstå hur beräkning av area på en triangel går till genom att bygga på den tidigare och nära besläktade kunskapen.
7
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om flerspråkiga elevers parallella språk- och kunskapsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena. Det genom att synliggöra huruvida flerspråkiga elever upplever att undervisningen ger goda förutsättningar att utveck-las både språk- och kunskapsmässigt.
För att uppnå syftet ska följande frågeställning besvaras:
- Hur upplever flerspråkiga elever sina möjligheter att utveckla språk parallellt med kunskap inom de samhällsorienterande ämnena?
8
4. Metod
Metoddelen är uppdelad i sex avsnitt varav första avsnittet ger en förklaring kring vad kvali-tativ metod innebär och skillnader gentemot kvantikvali-tativ metod lyfts (4.1). Första avsnittet innehåller en underrubrik som berör forskningsmetoden Intervju (4.1.1) som ligger till grund för studien samt motivering för val av metod. Första avsnittet följs av Genomförande (4.2), Urval (4.3), Bearbetning och analys (4.4), Etiska ställningstaganden (4.5) och Tillförlitlig-het (4.6).
Studiens titel syftar till den övergripande inriktningen; elevernas parallella språk- och kun-skapsutveckling är en nyckelfaktor för framgång i skolan. Frågeställningen som förväntas besvaras i studien har därför utformats i syfte att fördjupa kunskapen kring hur denna paral-lella utveckling ser ut i praktiken. Studiens undersökningar har genomförts genom kvalitativa intervjuer med flerspråkiga elever i årskurs 4–6 och observationer av SO-lektioner i årskurs 5. Idén var sedan att jämföra resultatet med underlag från intervjuer med flerspråkiga gym-nasieelever, men rådande restriktioner till följd av Covid-19 har gjort att elever på gymnasiet inte kunnat intervjuats.
Det som visat sig i den här studiens kvalitativa undersökningar presenteras i resultatdelen och i diskussionsdelen diskuteras sedan resultatet utifrån hur undervisningen når elevernas språk- och kunskapsutveckling genom användandet av dessa faktorer. Insamlade data pre-senteras utefter sociokulturellt perspektiv.
4.1 Kvalitativ metod
I föreliggande studie har kvalitativ metod använts i och med intresset att förstå elevers sub-jektiva tankar på ett djupare plan. Kvalitativ metod har ofta ett syfte att belysa frågor som rör hur människor ser på och upplever någonting. Målet är att beskriva, förklara och tolka insamlade data samt forskningslitteratur. Forskare som väljer kvalitativ metod eftersöker en bred, djup och noggrann beskrivning av något (Bryman, 2008). I syfte att bredda menar He-din (1996) att det är viktigt att välja olika informanter, så att svaren kan ge en variation som är önskvärd när man arbetar kvalitativt. Utgångspunkten i kvalitativ metod är att verkligheten kan uppfattas olika individer emellan och tanken med metoden är att kunna gå djupare i en undersökning, men samtidigt ha färre som deltar i jämförelse med kvantitativ metod. Ef-tersom verkligheten uppfattas olika innebär även det att forskarens tolkning av resultatet blir subjektiv, både för att forskaren uppfattar resultatet på sitt vis, men även för att nå det som är syftet med studien som metoden används i (Hedin, 1996). Som nämnt i avsnitt 2.3 finns en risk att forskare som direkt jämför resultatet med de vetenskapliga teorier som står i fokus tolkar resultatet på ett sätt som styr mot förväntningarna som finns och inte mot det som faktiskt visat sig (Ödman, 2007).
9
Bryman (2008) tar upp skillnader mellan kvantitativ metod och kvalitativ metod. Några av dessa skillnader kommer behandlas här. Resultatet vid användning av kvantitativ metod visar sig inte sällan i siffror, medan kvalitativ metod visas med ord. Det innebär att forskare som använder kvantitativ metod får en distans till resultatet, medan användandet av kvalitativ metod istället får en närhet till resultatet. Precis som finns beskrivet längre upp i stycket, så används ofta färre informanter i kvalitativ metod än i kvantitativ metod, men man får samti-digt ett annat djup än vad som är möjligt i det kvantitativa. Något som kan ses som en nackdel med kvalitativ metod är att resultatet blir kontextbundet och svårt att generalisera till andra sammanhang än det aktuella, medan kvantitativ metod gör just det; generaliserar. Med andra ord ger kvantitativa data ett makroperspektiv och kvalitativa data ett mikroperspektiv. Dock är forskare inte alltid, av olika anledningar, ute efter att generalisera. När det kommer till strukturen för de olika metoderna är kvantitativ metod strukturerad och kvalitativ metod ostrukturerad, vilket leder till skillnaden mellan statisk (kvantitativt) och processinriktad (kva-litativt) metod. Det finns även vissa likheter mellan metodtyperna; vid bearbetning och analys av datainsamlingens resultat vill man sammanfatta och hitta det väsentliga för studiens frå-geställning och båda dessa metoder används med ett intresse att finna variation resultatet (Bryman, 2008).
4.1.1 Intervju
Intervju är den metod som är viktigast och vanligast inom utbildningsvetenskap (Stukát, 2011) och det är den forskningsmetod som används i den här studien. Anledningen till det är att det är den metod som med största sannolikhet kan besvara studiens frågeställningar med tanke på dess kvalitativa form. Det finns olika varianter av intervjuer och valet kring vilken variant som används görs utefter den undersökning som ska göras och det fokus som undersökningen har. Det vanligast förekommande är att en intervju sker genom att en person intervjuar en annan person (Stukát, 2011).
Bryman (2018) påpekar att tolkning av resultat från intervjuer alltid sker på ett subjektivt vis, då forskaren i tolkningsprocessen utgår från egna erfarenheter, vilket är oundvikligt. Han lyfter även hur informanterna påverkas av den som intervjuar, vilket också ger viss påverkan på svaren som ges. Nämnda aspekter gör det svårt att generalisera resultatet till andra sam-manhang än det aktuella, ett problem som även Anderberg (2016) lyfter. Grundtanken vid användandet av intervjuer är dock inte att representera en population, vilket är svårt med tanke på det relativt låga antalet deltagare som brukar ingå, utan att generalisera resultatet till teori (Bryman, 2008). Samma grundtanke präglar den här studien.
Något som anses positivt är när informanter kan samtala och på så vis ge svar i naturliga situationer och trots att intervjuer är ostrukturerade sätts informanten i en onaturlig situation, då det i de flesta fall är en ovan situation för informanten (Bryman, 2008).
10
4.2 Genomförande
Intervjuerna genomfördes med flerspråkiga elever med annat modersmål än svenska. Tanken var tidigare att även genomföra intervjuer med flerspråkiga elever i högre åldrar på gymnasi-enivå. Det här för att få en bild av hur undervisningen inom språk- och kunskapsutveckling ser ut idag, om faktorerna som anses gynnsamma nyttjas ute i praktiken, av vad elever har för tidigare erfarenheter och hur de ser på de erfarenheterna efter fler år i skolan och med nya erfarenheter inom språk- och kunskapsutvecklande undervisning i SO-ämnena. Dessvärre har den senare nämnda typen av intervju inte kunnat genomföras då de restrikt-ioner som en effekt av Corona-viruset gjort att gymnasieskolors undervisning helt och hållet sker på distans.
Frågorna inför intervjuerna skrevs i förhand och samtliga intervjuer genomfördes under
samma dag. Enligt Hedin (1996) bör forskaren genomföra endast en intervju som agerar
testintervju under första dagen för att få en bild av om frågorna måste bearbetas för att få fram svar som uppfyller kraven att nå studiens syfte. Hedin (1996) förespråkar även att lägga mycket tid på att förbereda intervjuerna och att tänka igenom varje moment och varje fråga ordentligt. När varje elev svarade på de öppna, och ibland stängda, frågorna under sin inter-vju och samtalet fördes framåt var forskaren noga med att lyssna, ställa följdfrågor och för-söka skapa en så bekväm miljö som möjligt för eleven. Även fördjupande frågor såsom ”Var-för då?” och ”Hur menar du?” användes. En intervju uppfattas som bra när informanten är den som pratar mest och det är något som eftersträvades (Hedin, 1996).
4.3 Urval
Intervjuer har genomförts med flerspråkiga elever i årskurs fem och observationerna har genomförts i samma klass. Undersökningarna gjordes på en tidigare VFU-skola och lärare som kontaktades svarade positivt kring genomförande av intervjuer med flerspråkiga elever. Forskaren efterfrågade redan från början de som går i årskurs fem, då hen under sin tid i verksamheten uppmärksammat det höga antalet flerspråkiga elever som klassen i fråga har, vilket är fördelaktigt för studiens syfte. Dessutom har klassen många elever, cirka 25, vilket troligt ger ett bredare underlag för observationerna. Datainsamlingen gjordes utifrån ett mål-styrt urval (Bryman, 2008), det genom att välja en klass med många flerspråkiga elever samt att endast intervjua de elever som forskaren sedan tidigare vet är flerspråkiga. Även valet att intervjua de flerspråkiga elever som talar olika språk för att få en bredd i det smala urvalet gjordes. Inget medvetet val gjordes kring vilket kön de som skulle delta tillhör, utan enda fokus var att det skulle finnas en språklig variation hos eleverna som deltog då det inte är relevant för studiens resultat. En tabell över de tolv deltagande eleverna följer.
11
4.4 Bearbetning och analys
Bearbetning och analys har genomförts utefter en hermeneutisk tolkningsansats. Centralt inom hermeneutiken är den hermeneutiska cirkeln, innebär att tolka för att förstå delar av en helhet, men samtidigt tolka för att förstå en helhet av delar (Ödman, 2007; Segolsson, 2011). Ödman (2007) exemplifierar med att lägga ett pussel. Varje bit för sig kan ha mening, men sammansluten med andra bitar ges större förståelse av dess mening. När pusslet är färdigt ser man helheten, men helheten hade aldrig skapats utan varenda enskild bit. Segolsson (2011) beskriver processen som att förförståelse i mötet med nya erfarenheter leder till ökad
Kodnamn Språk Förstaspråk Ålder Född (land)
A Tyska, arabiska, engelska och
svenska
Arabiska 12 år Tyskland
B Albanska, svenska
och lite engelska Albanska 11 år Sverige C Svenska, engelska, arabiska, assyriska
och lite franska Assyriska 12 år Syrien D Engelska, akan och
svenska Engelska 11 år Ghana
E biska, svenska, Syrianska, ara- engelska och
spanska
Spanska 11 år Syrien
F Assyriska, svenska
och lite engelska Assyriska 12 år Sverige G Engelska, svenska
och spanska Engelska 11 år USA
H Assyriska, svenska
och lite engelska Assyriska 11 år Sverige J Assyriska, svenska
och lite engelska Assyriska 12 år Sverige K Indiska, svenska
och lite engelska Indiska 11 år Indien M Albanska, svenska, engelska, italienska
och bosniska Albanska 11 år Sverige
N Assyriska, svenska
12
förståelse och den ökade förståelsen utgör i sin tur förförståelsen för nästa nya erfarenhets-möte och på det sättet blir rörelsen i processen cirkulär med avsaknad av slut; tolkningen blir aldrig slutgiltig. Även Ödman (2007) påpekar vikten i att låta förförståelsen ge riktning i sö-kandet efter ny kunskap. Vidare lyfter Ödman (2007) ett par aspekter kring tolkning. För det första; tolkningsakten som sådan är en pågående process som sker i interaktion. En tolkning föds, lever och dör i interaktion och varje unik situation tolkas olika. För det andra; många gånger sker en tolkning automatiskt och man uppfattar inte tolkningen som tolkning. Vid transkribering av intervjuerna valdes att först lyssna på varje inspelad intervju och skriva ned vartenda ord som sägs. Med noggrannhet pausades inspelningarna ofta för att se till att all relevant information skulle komma med. Val gjordes att låta vissa delar uteslutas från transkriberingen, delar som inte har någon relevans i studien, något som Stukát (2011) är positiv kring, då det sparar tid för forskaren. Det gör att fler intervjuer kan genomföras, vilket också gjordes i den här studien. När varje intervju hade lyssnats igenom och orden skrivits ned lyssnades de igenom ytterligare en gång för att endast fokusera på att uppfatta suckar, skratt och andra ljud som kan relateras till och förstärka det språkliga innehållet. De pauser, skratt och uttryck från eleverna och som anses ha något med resultatet att göra har skrivits ned. Det är ett litet antal sådana meningar i transkriberingarna. De delar som valts ut presen-teras i resultatet (avsnitt 5) och lyfts i resultatdiskussionen (avsnitt 6.2).
Eftersom studien utgår från sex faktorer funna i tidigare forskning användes dessa faktorer för att tematisera materialet som samlats in. Forskaren använde sig av färgkodning för att enkelt se vilken faktor som svaret och frågan handlar om. Hedin (1996)nämner flera metoder för att bearbeta data och just tematisering är en av dem och med tanke på de angivna fak-torerna är det den metoden som passar den här studiens bearbetning bäst. Det ger forskaren en tydlig struktur i materialet, vilket leder till enklare och mer tidssparande bearbetning. 4.5 Etiska ställningstaganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) förklaras att forskning som på något vis är skadlig för de som deltar inte ska genomföras enligt lag. Det betyder dock inte att icke skadlig forskning inte har etiska regler att förhållas till. Det finns ett antal krav som forskare förväntas uppfylla. Kraven benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjande-kravet (Vetenskapsrådet, 2012).
Informationskravet innebär att forskare informerar de som deltar i forskningen om vad den
innebär, vilka risker som kan medfölja, vad den ska användas till. Varje deltagare ska även få information om att det när som helst är möjligt att avsluta sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2012). Information av den här karaktären har givits i föreliggande studie muntligt samt i den samtyckesblankett som deltagarna tagit del av. Även information kring att både underlag och resultat uteslutande kommer att användas i forskningssyfte står på samtyckesblanketten (se Bilaga 1). För att undvika att få någon deltagare att uppfatta studiens resultat som stötande
13
har varje deltagare erbjudits tillgång till uppsatsen innan den publiceras. Det för att de ger mycket av sig själva, som Hedin (1996) påpekar att man faktiskt gör när man intervjuas. Det ger dem även möjlighet att förtydliga eller ångra något av det som skrivits samt att ge dem kontroll över vilken information som har tagits med och hur innehållet från intervjuerna har tolkats.
Samtyckeskravet innebär att ingen forskning ska genomföras utan fullt samtycke från
delta-garna eller, som i det här fallet, deltadelta-garnas vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2012). Inför studien mejlades samtyckesblanketten (Bilaga 1) till läraren ansvarig för den aktuella klassen, som hen skickade med eleverna hem och som deras vårdnadshavare skrev under och läm-nade tillbaka ett par veckor innan undersökningarna genomfördes. Samtliga deltagande ele-ver har skriftligt godkännande hemifrån att delta i både intervjuer och observationer innan undersökningarna ägde rum. När varje elev mötte forskaren i det grupprum som intervjuerna genomfördes i, inleddes samtalet med information om att en inspelning görs och frågan om det känns okej ställdes till informanten innan själva intervjun inleddes.
Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter ska förvaras oåtkomligt för obehöriga och
att de ska hanteras med största möjliga försiktighet. Det ska inte vara möjligt för någon ut-omstående att kunna identifiera deltagarna i forskningen (Vetenskapsrådet, 2012). Det finns därför ingen identifikation angiven på vare sig eleverna eller den lärare som deltog. Eleverna och läraren benämns med kodnamn enligt tabell (se Bilaga 2). Genomgående används även ordet ”hen” både vid angivelse av personliga pronomen och genitiv. Allt material har efter genomförda undersökningar förvarats i privat väska och plockats fram endast utan någon annan person närvarande, för bearbetning och analys. Information gavs till deltagarna kring att innehållet från de inspelningar som gjorts under intervjuerna kommer att skrivas ned med ord, men att deras identitet utelämnas i studien.
Nyttjandekravet innebär att data som insamlas endast nyttjas i forskningssyfte och inte utlånas
till andra forskare som inte gått med på villkoren som godkänts av deltagarna. Resultatet får inte användas på felaktigt vis, alltså på vis som inte godkänts av berörd deltagare, trots att resultatet kan visa andra aspekter än de som är relevanta för studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2012). I föreliggande studie används materialet för bearbetning och analys och därefter för-störs det, med hänvisning till nyttjandekravet.
4.6 Tillförlitlighet
När det gäller tillförlitligheten i undersökningarna har försök att förstärka den gjorts genom
att, på rekommendation av Hedin (1996),sammanknyta de svar som eleverna givit som är av
samma karaktär. Det innebär att framställning av elevernas samlade svar görs i resultatet. Dock har enskilda elevers svar lyfts fram när de sticker ut ur mängden eller inte helt kan sammankopplas med någon annan elevs svar.
14
Samtliga intervjuer spelades in digitalt och användes för bearbetning och analys i efterhand. Att kunna återgå till det sagda gör att trovärdigheten i det som transkriberas ökar, då varje ord skrivs ned utan att orsaka avbrott i ett pågående samtal såsom manuella anteckningar hade riskerat.
Det påpekas att det är viktigt att tydligt skilja på forskningsresultatet och egna tankar (Hedin, 1996), vilket görs genom att dela egna tankar uteslutande i diskussionsdelen (avsnitt 6). I kvalitativa undersökningar förväntas forskaren noggrant och med tydlighet beskriva hur hen kommer fram till resultatet för att ge läsaren möjlighet att själv bedöma innehållets tillförlit-lighet (Bryman, 2008). I det är det av vikt att lyfta alla aspekter som visats i undersökningarna, för att låta dem utgöra delar av resultatet som helhet, något som förespråkas i hermeneutiken och som nämnts tidigare i studien. Delarna gör helheten och helheten ger delarna mening (Ödman, 2007). Det innebär att i de fall som visst underlag utesluts av någon anledning, saknas aspekter för att uppnå tillförlitlighet eftersom helheten hade varit en annan om alla aspekter räknats in.
15
5. Resultat
I följande del behandlas studiens resultat. Samtliga avsnitt har fokus på huruvida de gynnande faktorerna nyttjas i undervisningen för att nå en parallellitet mellan språkutveckling och kun-skapsutveckling. I första avsnittet presenteras resultatet indelat i underkategorier. Resultatet presenteras enligt det som eleverna utan riktat fokus kring just SO-ämnena. Den kopplingen görs i den avslutande sammanfattningen i den här resultatdelen. Underkategorierna är studi-ens fokusfaktorer Språkpolicy (5.1), Scaffolding (5.2), Socialt samspel (5.3), Språklig medve-tenhet (5.4), Translanguaging (5.5), Genrepedagogik (5.6) samt en sista del som sammanfattar resultatet applicerat på SO-undervisning (5.7).
5.1 Språkpolicy
Under intervjuerna frågades elever om de känner till några riktlinjer som finns kring flersprå-kiga elever på skolan och svaren visade på att de inte gör det. Det som valts att lyftas under avsnittet är elevernas uppfattningar om huruvida lärarna arbetar språk- och kunskapsutveck-lande, om modersmålsundervisning samt om deras hemspråk och vid vilka tillfällen de an-vänder sina hemspråk.
Gällande de gemensamma riktlinjer som finns verkar det som att majoriteten av eleverna anser alla lärare vara lika duktiga på att arbeta språkutvecklande och att det under samtliga lektioner, oavsett ämne, är mycket fokus kring bland annat begreppsinlärning samt förklaring av begrepp. Det tyder på att det finns vissa riktlinjer för hur undervisningen ska bedrivas. Några kommenterar dock att lärare X är bäst på att förklara samt att hen återkommande använder sig av engelska i sin undervisning, vilket de övriga lärarna inte gör. De skillnaderna nämner flera av eleverna. En av eleverna påpekar att anledningen till att lärare X ligger i framkant vad gäller att förklara kanske är att hen själv är flerspråkig och född i ett annat land än Sverige, såsom flera av eleverna i klassen. Lärare X lyfter ofta vardagligare begrepp som anses enkla och självklara för andra lärare. Det här gör hen regelbundet oavsett om eleverna frågar om begreppen eller inte.
[…] alltså jag förstår ändå lärare X ganska bra, för hen tar upp sånt vi undrar men vi måste inte ens fråga för hen gör det ändå. (Elev H)
Samtliga elever uttrycker att de har möjlighet att ha modersmålsundervisning i skolan, men att det inte är alla som har det. Antingen beror det, enligt de intervjuade, på att vårdnadsha-vare anser att de kan och bör lära sig sitt hemspråk i hemmet och att det de får i skolan skulle bli överflödigt, eller också beror det på att eleverna själva inte känner att de behöver eller vill ha det längre. Samtliga har nämligen haft modersmålsundervisning tidigare varav en även gått i förberedelseklass under sex eller tolv månader (eleven i fråga har svårt att minnas varaktig-heten). Ett par elever nämner att de tyckte det var jobbigt att ha modersmålsundervisning
16
efter skoltid, vilket många gånger inneburit att den krockat med fritidsaktiviteter. En av dessa elever har nu fått möjlighet att byta dag:
Förut tyckte jag det var jobbigt, för vi hade träning just efter skolan. Men nu har jag det på torsdagar istället och då blir det inte samtidigt. (Elev B)
Den andre berörda eleven svarar däremot att hen avslutat sin modersmålsundervisning:
I: Du hade på arabiska, men inte längre? C: Nej, för jag tyckte det var jobbigt. I: Varför tyckte du det var jobbigt?
C: Alltså jag hade fritids och ville gå dit, men jag hade modersmål istället. Och det är inte så roligt. (Från transkribering av intervju med elev C)
Några säger att de inte vet varför de inte har det längre, många av dem beroende på att de inte anser hemspråket vara lika viktigt som svenskan. Ett flertal berättar att de inte vill ha det längre då modersmålsläraren de hade inte talar samma dialekt som de själva gör, vilket gör det svårt att förstå varandra. Dialekter assyrier emellan kan skilja sig så pass mycket att de känns som helt skilda språk, enligt de elever som har assyriska som modersmål. Samtliga av dessa hade önskat modersmålsundervisning om läraren kunnat samma dialekt som de själva och de tycker att det är ett problem. En av de assyriska eleverna säger:
[…]det är många här som inte kan assyriska så bra för att vi pratar för mycket svenska. (Elev H)
Något som samtliga elever tar upp är att de inte får tillåtelse av lärarna i sin årskurs att prata sitt hemspråk med varandra under exempelvis rasterna och att anledningen till det är att andra elever känner sig uteslutna. Många elever som inte förstår språket som pratas känner också att de flerspråkiga eleverna pratar om dem och inte vill att de ska höra. Majoriteten av de intervjuade eleverna påpekar att så inte är fallet.
Modersmålsundervisningen sker med enda fokus kring elevernas modersmål och svenska. Undantagsvis får de som har albanska som modersmål även undervisning inom flera andra ämnen på just albanska, vilket de övriga modersmålsundervisade eleverna inte får, som alltså har andra förstaspråk än albanska. När dessa elever tillfrågades om de hade önskat ha lekt-ioner i olika ämnen, men bedrivna på det egna modersmålet så svarar de flesta att de hade det. Alla deltagande elever uppfattas inte veta om att den elev i klassen som har albansk modersmålsundervisning faktiskt också får tillgång till andra ämnen på sitt eget språk. 5.2 Scaffolding
Stöttning inom språk- och kunskapsutveckling verkar finnas i stor utsträckning. Eleverna nämner många olika metoder. Frågor har ställts både kring stöttning i skolan och stöttning hemma.
17
Stöttningen i skolan sker genom att den regelbundenheten i språkutvecklande arbetssätt som finns under alla lektioner. Den sker utan att eleverna själva ber om den. Många gånger går de, enligt eleverna, igenom begrepp under svensklektioner som återkommer och repeteras under SO-lektionerna, vilket ger en ämnesövergripande aspekt. När lärarna stannar kring ett begrepp eller en fras förklarar de ofta runt innebörden på svenska. Endast lärare X kan ibland använda sig av översättning för att förklara vad något betyder. Lärare X sticker även ut när det kommer till att blanda in andra språk i sin undervisning, i hens fall gäller det engelska, som nämns i avsnitt 5.2. Enligt de som har engelska som ett starkt språk tycker det är bra, men de nämner att det inte gynnar de elever som inte har det. Elev K berättar att hen känner att engelskundervisningen ligger på en lägre nivå än vad hen hade behövt för att utvecklas. När hen blir tillfrågad om önskemål om mer avancerad engelskundervisning svarar eleven:
Jag gjorde det i fyran, och då fick jag svårare ett litet tag men nu är det samma. (Elev K)
Ytterligare något som lärare X gjort är att introducera hemsidan Babbla för eleverna, vilket är en sida som kan översätta svenska ord till språk som inte finns på exempelvis Google Translate. Dessutom visar Babbla flera möjliga betydelser av ett svenskt ord på det valda språket. Hemsidan används av de elever som intervjuats som inte har engelska eller spanska som modersmål, utan de använder Google Translate. Frågan om det finns några hjälpmedel besvaras med ”paddan” och därigenom ”Google Translate” eller ”Babbla”. När eleverna svarar på frågan om de alltid kan räkna med stöttning svarar alla att de alltid får bra stöttning, oavsett vilken lärare de frågar, men återigen kommer det upp att lärare X jämförelsevis är bäst på att förklara.
Alltså, lärare X är den bästa på att förklara så man förstår. Dom andra är också bra, men jag tycker lärare X förklarar bäst. Hon har också kämpat, för hon kom senare hit och har fått lära sig svenska senare. Som jag. […] Lärare X slutar aldrig förklara förrän man förstår. Ibland översättning, men oftast bara på svenska. (Elev E)
Det finns även tillfällen då eleverna tar hjälp av varandra under lektionstid genom att fråga hen som sitter bredvid om vad något betyder.
Eleverna fick alla frågan om de känner att de missar någonting som övriga i klassen får när de har modersmålsundervisning och svaret var, som nämnt i 5.2, att den undervisningen sker efter skoltid. Dock känner elev E, som gick i förberedelseklass, där fokus endast låg på språk, att hen missade mycket under den perioden och märker fortfarande av det. Hen gick i för-beredelseklass under årskurs fyra och nu när de går i årskurs fem pratar de andra eleverna ibland om saker som hände eller som de lärde sig i fyran:
Ja, ibland när dom andra i klassen pratar om saker som dom gick igenom eller var med om såhär i fyran och jag gick ju inte med dom, så ah… (Elev E)
18
Vid de tillfällena känner eleven i fråga att hen inte kan vara delaktig i det eftersom hen inte vet vad de pratar om. Eleven tycker ändå att man bör lära sig svenska först och sedan övergå till att lära sig ämneskunskaper, men att det är bra att veta var de andra ligger till så att man får lite koll. Hade modersmålsundervisningen däremot legat under skoltid hade elever missat mycket annat.
För att övergå till stöttningen hemma svarade flera av eleverna att de har möjlighet att be om hjälp hemma. En av eleverna, elev H, pratar med stolthet om hur hen och hens syskon även kan hjälpa sin pappa hemma med svenska språket eftersom de får så pass mycket av svenska språket i skolan. De som svarade att de aldrig ber om hjälp hemma är elev B, elev D och elev F. När elev D får frågan ges endast svaret:
Jag frågar aldrig om hjälp. (Elev D)
Elev B berättar att hen pratar uteslutande albanska hemma samt efter skoltid under moders-målsundervisningen och uteslutande svenska i skolan. Elev F förklarar att om det är något hen undrar över hemma sparar hen det och ta med till lärare X när hen är tillbaka i skolan igen.
5.3 Socialt samspel
Det som kommer att tillhöra det här avsnittet är vilka språk som används i olika sociala sammanhang, hur språket påverkar elevers sociala liv samt fördelar och nackdelar med att kunna flera språk, främst i skolan.
När frågor ställs om vilka språk eleverna talar hemma och vilka språk de talar i skolan finns en stor variation i de intervjuade elevernas svar. Några talar sitt hemspråk uteslutande hemma och uteslutande svenska i skolan, medan andra växlar. Några talar hemspråket med andra i skolan som delar det språket, men försöker prata så mycket svenska hemma som möjligt. Elev K använder sig av engelska hemma, trots att indiska är modersmålet för både hen och familjen. I hens fall är modersmålet isolerat till modersmålsundervisningen, men används inte i vardagen. Det som lyfts i avsnitt 5.4 kring att prata på sitt modersmål i skolan och att elever blir tillsagda att de inte får tillåtelse till på grund av att andra runt omkring uppfattar att de pratar om någon. En av eleverna som nämner det här påpekar även att fördelen att ta hjälp av varandra uteslutits på grund av att de inte längre pratar sina hemspråk med varandra.
Alltså det var mer assyriska innan, men inte nu. Nu pratar vi svenska. […] För innan så var det att om nån av oss inte förstod nåt på svenska så kunde man alltid hjälpa varandra och översätta. (Elev J)
19 Alltså, i skolan så får vi inte prata så mycket, i våran klass i alla fall, för då tror dom som inte
kan att vi pratar om dom till exempel. (Elev B)
Elev H delar upplevelsen med elev B:
Vi är kanske sex-sju med assyriska. Men vi pratar inte så mycket. Alltså vi pratar, men inte assyriska. […] Vi brukade göra det ganska mycket innan, men sen fick vi skäll av lärarna för att folk trodde att vi snackade om dom, fast det gjorde vi inte men då så har vi ändå slutat prata assyriska. (Elev H)
Tillsägelserna påverkar elevernas sociala situation. Många elever anser att de tappar och glömmer bort sitt hemspråk när de inte får möjlighet att tala det tillräckligt ofta. Några av dessa har någon nära som inte kan svenska så bra och tycker det känns jobbigt att hemspråket ”hackar” när de ska samtala med varandra.
Nja, assyriska går ju inte riktigt för vi får inte prata så mycket och då blir det att man glömmer ju. […] Jag tycker vi borde få prata mer assyriska med varandra i skolan, men många tror att vi snackar om dom bara för att vi pratar framför dom och dom inte förstår språket. Men det är ju bara för att vi försöker komma ihåg hur man pratar liksom. (Elev N)
En orsak till det och som dyker upp under intervjuerna är att de flerspråkiga eleverna inte får tillräckligt av alla sina språk, vilket gör att de får minskad kompetens inom vissa av dem. Fördelar som eleverna tar upp med att vara flerspråkig är att de kan prata med fler människor, att de kan språket när de reser till sitt hemland alternativt andra länder och att det är en styrka i livet att kunna flera språk. De som har engelska som modersmål anser även att de har en annan fördel i att de har sitt modersmål som ett enskilt ämne i skolan. Det gör att de har större chans till bättre omdömen och högre betyg. Samtliga fördelar som elev N lyfter är kopplade till skolan, men hen nämner ingenting om fördelar i vardagen eller i samhället. En nackdel med att vara flerspråkig och som majoriteten av de som har modersmålsundervisning nämner är att de förlorar tid med sina vänner på exempelvis fritids eller träningar när de måste ha sin modersmålsundervisning efter skoltid. De uttrycker att det känns jobbigt och trist. Vidare, när frågor om nackdelar ställs, uttrycker elev C att det är pinsamt att prata assy-riska i skolan medan elev B inte kan komma på en enda nackdel med att vara flerspråkig och ser stolt ut när vi pratar om hens flerspråkighet.
5.4 Språklig medvetenhet
Här lyfts det som handlar om elevernas vardagsspråk, skolspråk och ämnesspråk. Frågan om huruvida svenskan måste komma före ämneskunskaper har ställts till eleverna och svaren kommer också att lyftas under 5.5.
20
De flesta av de deltagande eleverna pratar olika mycket på sina olika språk och flera uppfattar att de har olika typer av vardagsspråk. Det finns en typ av vardagsspråk i hemspråket, men de pratar det sällan eller aldrig, och så finns det vardagsspråk som elever talar med lärare i skolan, men det skiljer sig från det vardagsspråk som de talar med vännerna på rasten. De som pratar sina respektive modersmål hemma och bara svenska i skolan lär sig skol- och ämnesspråk endast på svenska, men vardagsspråk på båda språken. De som däremot endast talar svenska både hemma och i skolan, och som heller inte har modersmålsundervisning, glömmer bort mycket av sitt modersmål. När de heller inte får lov att prata modersmålet med varandra i skolan, se avsnitt 5.2 och 5.4, ges ännu sämre förutsättningar för att minnas språket. Med tanke på att dessa elever känner att de inte har lov att tala sitt hemspråk med varandra leder det till att de inte heller fungerar som stöd för varandra under lektionstid. Elever med assyriska som modersmål nämner i intervjuerna att de ibland vill förklara inne-börden av ett svenskt ord eller uttryck under lektionstid på sitt vardagliga hemspråk, men att de undviker det då de fått restriktioner.
En av frågorna som ställdes under några av intervjuerna var om det måste vara så att svens-kan kommer först och att ämneskunskaperna måste vara sekundärt, och svaren var tudelade; H anser att det går att lära sig inom svenska samtidigt som inom SO, men att ytterligare ett språk är omöjligt. När förslag om SO-undervisning på modersmålet ges reagerar elev A och elev H likadant, med glatt förvånade miner, som om de inte tänkt tanken om det tidigare och alla tre hade önskat prova den typen av undervisning.
I: Tänk dig att du skulle ha en tysk lärare och skulle ha samma lektion som de andra i klassen om till exempel Gustav Vasa, men på tyska. Skulle det funka?
A: Aaah, ja, det skulle funka! Det hade varit nice ju. (Från transkribering av intervju med elev A)
Elev H ger ett liknande svar.
I: Säg att du skulle få ha en SO-lektion bara att du istället hade en lärare som pratar assyriska och att hela lektionen är på assyriska, skulle du vilja det?
H lyser upp och ler stort.
H: Ja, det skulle vara jättekul! (Från transkribering av intervju med elev H)
Några av eleverna i klassen har engelska som modersmål och därför har frågan ställts till de övriga flerspråkiga eleverna om de känner att de engelsktalande eleverna har en fördel som får ha sitt modersmål som eget ämne. Svaren skiljer sig en hel del, då några känner att de absolut har en fördel eftersom de har bättre förutsättningar att nå långt inom skolämnet engelska och att lärare X ibland använder sig av engelska i sin SO-undervisning. Några av eleverna anser att det inte är orättvist just när det gäller SO-ämnet, då de inte har SO under
21
engelsklektionerna. Elev F nämner dessutom att exempelvis elev G som har engelska som modersmål inte får tillräckligt svåra uppgifter i engelskämnet.
En av eleverna, elev M, medger att hen gärna hade haft modersmålsundervisning för att lära sig skol- och ämnesspråk på sitt modersmål, men att hen inte får tillåtelse till det av sina föräldrar.
5.5 Translanguaging
Under translanguaging berörs frågor kring elevernas användning av sina språk och hur språ-ken kan komplettera och hjälpa i elevernas lärande och utveckling och hur språsprå-ken kan jäm-föras sinsemellan.
Elev B har inte uppfattat att hen använder translanguaging för att svenska endast används i skolan medan albanska är enda språket hemma och det gör att språken hålls isolerade från varandra. Samtidigt nämner elev B att albanskan och engelskan liknas och att det kan under-lätta för inlärningen:
Ja, för är ganska lika. I albanska finns många bokstäver och så som man säger likadant i engels-kan. Så det är lite bättre då. Lättare. (Elev B)
I det här fallet tar eleven tar hjälp av igenkännande och jämförande av språkliga strukturer, vilket innebär translanguaging.
Flera av eleverna berättar att vid tillfällen då de fastnar på någonting under SO-lektionerna som de inte förstår på svenska frågar de först lärare X, som förklarar vad ordet eller frasen innebär på svenska och ibland gör hen en översättning till engelska. Därefter översätter de ytterligare en gång från engelska till modersmålet för att försäkra att de förstått innebörden, vilket innebär att de kan använda lika många steg i översättningar som de har språk. Elev F tycker det är skönt att inte känna att man sitter fast i bara ett språk och tycker metoder som den är mycket fördelaktig att använda sig av. Elev H skiljer sig dock i sitt svar här då hen känner sig säkrare på svenska och översätter från modersmålet till svenska istället. Från tran-skriberingen:
I: Kan du ta hjälp av dina språk för att lära dig? Om vi säger att du hör ett ord som du inte förstår på svenska, kan du ibland då tänka att du översätter till assyriska?
H skrattar.
H: Nej, jag brukar göra tvärtom!
I: Jaha, för att du är mer säker på svenska? H: Exakt. (Intervju med elev H)
Elever nämner även att de ibland kodväxlar, vilket innebär translanguaging, när de pratar svenska men glömmer bort ett ord, och översätter ordet till sitt hemspråk alternativt till
22
engelska. Kodväxling till engelska använder sig lärare X av i sin dagliga undervisning. Elever anser att det är bra för de som känner sig säkra på engelska och ännu bättre för de som har engelska som modersmål. Dock påpekar flera av eleverna att det inte gynnar de elever som känner sig mindre säkra.
Elev K berättar att det är svårt för hen att ta nytta av indiskan i skolan, då det inte finns någon annan som talar samma språk. Hen översätter sällan, då det inte finns någon som kan bekräfta att översättningen känns rimlig. Det visar sig vara skillnad beroende på hur säker eleverna känner sig i de olika språken. Både elev B och elev G förklarar att de ständigt tänker på sina respektive modersmål oavsett ämne i skolan. När lärare X alltså berättar eller förklarar någonting på svenska tänker B på albanska och G på engelska. Dock tänker inte elev K på indiska, då hen känner sig mer säker på engelska trots att det är indiska som är modersmålet. Elev K upplever att hen inte läser så bra på indiska, men kan tala.
5.6 Genrepedagogik
Utefter resultatet som analyserats från de undersökningar som genomförts har forskaren svårt att urskilja något underlag som berör genrepedagogik. Anledningen är inte att det inte eftersöktes, utan snarare att det inte behandlades i elevernas svar under intervjuerna.
5.7 Sammanfattning
Resultatet visar att fem av sex faktorer berörs i undervisningen. Parallell språk- och kun-skapsutveckling sker med främsta fokus kring fraser och begrepp i SO-ämnena. Elever be-tonar vikten av att förklara även vardagliga begrepp och inte se dem som självklara för alla. Resultatet visar även att lärare arbetar lika kring parallell språk- och kunskapsutveckling, men sättet att förklara skiljer sig lärare emellan. Lärare X beskrivs som duktig på att förklara var-dagliga begrepp som andra lärare tar för givet att eleverna behärskar. Vidare framkommer att elever som inte längre har modersmålsundervisning önskar ha det, men det är då viktigt att modersmålslärare talar samma dialekt som eleverna för att de ska se det som meningsfullt. En nackdel är att modersmålsundervisningen kan krocka med elevens fritidsaktiviteter, då den sker efter skoltid, vilket påverkar både elevernas sociala och aktiva situation. Eleverna vill dock inte missa ordinarie undervisning, vilket gör det svårt att ändra aktuellt upplägg. De flerspråkiga eleverna har begränsade möjligheter att prata sina hemspråk med varandra i sko-lan, då den aktuella klassens lärare och övriga elever upplevt att de använder sina för andra okända språk för att prata bakom ryggen på dem, vilket enligt eleverna inte stämmer när samtalsämnet dyker upp. Däremot säger två av de intervjuade eleverna att de anser att en av fördelarna med att kunna ett främmande språk är just att man kan begränsa vilka som förstår det man säger. Elever uttrycker att det är gynnande när lärare X återkommande använder sig av engelska ord och uttryck under SO-lektionerna, men att det är extra gynnande för de som har engelska som förstaspråk. Elever gynnas av att lärare formar sin undervisning ämnesö-vergripande, exempelvis när det gäller begrepp kan dessa behandlas i både svenskämnet och
23
SO-ämnena. Eleverna anser dock inte att de kan få språk- och ämneskunskaper helt parallellt och att det svenska språket krävs först för att kunna ta till sig kunskaper. När förslaget ges att få tillgång till SO-undervisning på hemspråket verkar flera av eleverna bemöta det med positiv förvåning.
24
6. Diskussion
I följande avsnitt diskuteras, värderas och analyseras studiens metod och resultat. Först be-handlas för- och nackdelar med de undersökningar som genomförts i en metoddiskuss-ion (6.1) följt av en analyserande resultatdiskussmetoddiskuss-ion (6.2). Studien avslutas sedan med en övergripande slutsats (6.3).
6.1 Metoddiskussion
Något som beslutades tidigt i den här arbetsprocessen var att intervjuer ska användas som metod. Redan när vi skrev vårt självständiga arbete (Haglund & Lindström, 2019) för ett år sedan beslöts att genomföra intervjuer och att genomföra dem med elever istället för med lärare, som var första tanken. Ytterligare en tanke var, som nämnts tidigare i studien, att även intervjua elever som går på gymnasiet och som är flerspråkiga trots att studien berör elever i årskurs 4–6. Tanken grundade sig i att få en bredare bild över hur SO-undervisningen påver-kat flerspråkiga elever och vad de äldre eleverna kan minnas från sin tid i de aktuella årskur-serna, för att sedan kunna jämföra med vad de yngre eleverna upplever. Anledningen till att använda intervju som metod är att få en fördjupad bild av elever som själva befinner sig i situationen som studien fokuseras kring och som studiens frågeställning utgår från. För att kunna göra det krävs samtal med flerspråkiga elever som kan berätta för mig hur de upplever sin undervisningssituation i SO-ämnena. Efter att ha bekantat mig med litteratur som berör intervju som metod valdes ostrukturerade intervjuer, vilka innebär att den som intervjuar är med-veten om vad som ska täckas i intervjuns innehåll, men som låter informanten styra genom att endast ställa frågorna när det passar situationen. Även följdfrågor ställs utefter informan-ten och svaren som informaninforman-ten ger. Den typen av intervjumetodik (som även kallas semi-strukturerad eller halvsemi-strukturerad) blir följsam och anpassningsbar (Stukát, 2011), vilket kän-des passande för föreliggande studie. Dock har jag tvingats frångå den här intervjutypen vid vissa tillfällen på grund av att det är barn jag intervjuar. Dels har tiden förkortats för varje intervju och istället har ett större antal intervjuer genomförts än vad som rekommenderas i litteraturen och det beror på att barnen uppfattningsvis inte orkar hålla en hög engagemangs-nivå under för lång tid. Dessutom ställs stängda, ledande och bekräftande frågor vid flera tillfällen, framförallt i början av intervjuerna, för att säkerställa att elevernas svar uppfattats på rätt sätt eller för att driva samtalet framåt. Nämnda aspekter kan ha inverkat på resultatet. Det som är vanligast förekommande är att en person intervjuar en annan person, men även andra alternativ övervägdes. Fokusgrupper var ett alternativ som valdes bort, då jag inte ville att eleverna ska påverka varandra genom grupptryck. Samtidigt ville jag att varje elev skulle få möjlighet att ge sina individuella svar utan att en diskussion uppstår. Det kan även vara så att elevkonstellationerna i grupperna som bildas kan orsaka att elever känner sig obekväma,
