Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Språkutvecklande arbetssätt i grundskolans tidigare år
med fokus på elever i språklig sårbarhet
Åsa Pettersen Pernilla Wigren
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Margareta Sandström speciallärare med specialisering mot
språk, skriv- och läsutveckling Examinator: Gunilla Sandberg
Avancerad nivå 15 högskolepoäng
Vårterminen 2021
Sammanfattning
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA 112, Självständigt arbete i specialpedagogik – speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling, 15 hp
Författare: Åsa Pettersen och Pernilla Wigren
Titel: Språkutvecklande arbetssätt i grundskolans tidigare år med fokus på elever i språklig sårbarhet
Vårterminen 2021 Antal sidor: 42
Sammanfattning
Syftet med studien var att studera och analysera några lärares syn på ett språkutvecklande arbetssätt, hur arbetssättet i klassrummet kan påverka elevernas språkutveckling och hur ett framgångsrikt språkutvecklande arbetssätt kan se ut. Den teoretiska utgångspunkten i vår studie utgjordes av en sociokulturell teori samt två specialpedagogiska perspektiv – det relationella och det kategoriska perspektivet. Vi valde en kvalitativ forskningsansats med data från ett mindre antal källor genom semistrukturerade intervjuer. Det var framför allt tre olika arbetssätt och modeller som lyftes fram av lärarna i vår studie; kooperativt lärande och genrepedagogiken med cirkelmodellen. Lärarna menade att det är viktigt att anpassa sin undervisning med visuellt stöd och stötta eleverna i deras arbete. Det framkom också att den största svårigheten i den språkutvecklande undervisningen är att elevgrupperna är stora och att lärarna känner en frustration över att inte hinna med att hjälpa alla elever. Lärarnas brist på kunskap om elevernas språkliga svårigheter sågs också som ett hinder i deras arbete. Våra intervjuer och vår studie visade att språkutvecklande arbete i klassrummet ansågs viktigt och muntlig kommunikation sågs som grundläggande för att utveckla en god läsförmåga. Lärarna beskrev också att de såg goda resultat när eleverna fick möjlighet att arbeta gemensamt efter strukturerade modeller. Vår studie visade även att det fanns ett behov av att tydliggöra vad ett språkutvecklande arbetssätt var.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 1
2. BAKGRUND ... 1 2.1 Styrdokument ... 2 2.2 Språkstörning ... 3 2.3 Språklig sårbarhet ... 4 2.4 Skolspråket ... 5 2.4.1 Genrepedagogiken ... 6 2.4.2 Cirkelmodellen ... 6 2.4.3 Kooperativt lärande ... 6 3. TIDIGARE FORSKNING ... 7 3.1 Muntlig kommunikation ... 7
3.2 Muntlig kommunikation och läsförmåga ... 8
3.3 Språkutvecklande arbetssätt ... 10
3.4 Språklig tillgänglighet ... 11
3.5 Forskning om språkutvecklande arbetssätt – särskilt för elever i språklig sårbarhet ... 12
4. TEORI ... 13 4.1 Sociokulturell teori ... 13 4.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 14 5. METOD ... 14 5.1 Metodval ... 14 5.2 Urval ... 14 5.3 Datainsamlingsmetod ... 16 5.4 Tillvägagångssätt ... 16 5.5 Analys ... 16 5.6 Tillförlitlighet ... 17 5.7 Forskningsetiska aspekter ... 17
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 18
6.1 Vad kännetecknar lärarnas skildring av sin språkutvecklande undervisning? ... 18
6.2 Lärarnas definition av ett språkutvecklande arbetssätt... 20
6.3 Hinder och svårigheter med ett språkutvecklande arbetssätt ... 21
7. DISKUSSION ... 24
7.1 Metoddiskussion ... 24
7.1.1 Metodval och forskningsansats ... 24
7.1.2 Urval och forskningsetiska aspekter... 25
7.1.3 Genomförande ... 25
7.1.4 Tillförlitlighet ... 25
7.2 Resultatdiskussion ... 26
7.2.1 Vad kännetecknar lärarnas skildring av sin språkutvecklande undervisning? ... 26
7.2.2 Lärarnas definition av ett språkutvecklande arbetssätt ... 27
7.2.3 Hinder och svårigheter med ett språkutvecklande arbetssätt ... 28
7.2.4 Möjligheter med att bedriva ett språkutvecklande arbetssätt ... 29
7.3 Yrkesrelevans ... 29
7.4 Förslag till vidare forskning ... 30
REFERENSER ... 31
Bilaga 1 – resultattabeller med exempel ... 36
Bilaga 2 – missivbrev ... 39
Bilaga 3 – intervjuguide ... 41
1 1. INLEDNING
Språk är en stor och viktig del i livet och i vår identitet. Genom språket kan vi kommunicera med varandra, göra oss förstådda, få kunskap och delta i samhället, men för alla är inte språket lika lätt. I vårt arbete som speciallärare upplever vi att fler och fler elever har svårigheter i sin språkutveckling och vi möter dagligen elever i språklig sårbarhet (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2018). Dessa elever kan ha läs- och skrivsvårigheter, dyslexi, språkstörning eller annat modersmål än svenska men trots sina svårigheter förväntas de uppfylla samma språkliga krav som övriga elever.
För att stötta dessa elever på bästa sätt genomförs många gånger så kallade läs- och skrivutredningar, men enligt Bruce et al. (2018) ger de inte alltid förväntad effekt, då utredningens rekommendationer inte alltid omsätts i elevens vardag. De stödinsatser som elever med läs- och skrivsvårigheter erhåller är ofta organiserade som fristående insatser och frånkopplade från ämnesundervisningen, vilket gör att de riskerar att bli fruktlösa och
påverkar lärandet negativt (Bruce et al., 2018). Detta är något som vi själva i vår praktik också har erfarit.
Mot bakgrund av detta har vi reflekterat kring språkutvecklande undervisning. Hur kan ett språkutvecklande arbetssätt i klassrummet påverka elevernas språkutveckling och hur kan ett framgångsrikt språkutvecklande arbetssätt se ut? Vilka möjligheter och hinder ser lärare i ett språkutvecklande arbetssätt? Hur kan ett språkutvecklande arbetssätt öka elevernas
måluppfyllelse? Vilken kunskap finns bland verksamma lärare om vad ett språkutvecklande arbetssätt är? Med fokus på ett språkutvecklande arbetssätt, tar vi också del av vad forskning och styrdokument säger.
I denna studie väljer vi att använda benämningen ”språklig sårbarhet” när vi refererar till elever med olika språkliga svårigheter. Språklig sårbarhet är ett begrepp som enligt Bruce (2018) innefattar de elever som inte når upp till skolans språkliga krav och som har svårt med uttrycksförmåga och språkförståelse, vilket kan göra att eleverna får svårigheter i både
kunskapande och vänskapande. I vår studie har vi valt att utöka betydelsen av språklig sårbarhet. När vi refererar till elever i språklig sårbarhet syftar vi till alla elever som har svårigheter att klara skolans språkliga krav och förväntningar. Vi kommer också att använda begreppet ”språkstörning” vilket då syftar till elever som fått den diagnosen fastställd av logoped.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att studera och analysera några lärares syn på ett språkutvecklande arbetssätt och på hur det arbetssättet når och gynnar fler elever.
Vad kännetecknar lärarnas skildring av sin språkutvecklande undervisning? Hur definierar lärarna ett språkutvecklande arbetssätt?
Vilka hinder och svårigheter ser lärarna i att arbeta språkutvecklande? Vilka möjligheter ser lärarna med ett språkutvecklande arbetssätt? 2. BAKGRUND
Många lärare tycker att de använder sig av ett språkutvecklande arbetssätt, men vad innebär det och vad menar de att ett språkutvecklande arbetssätt är? Är deras arbetssätt
2 språkutvecklande för alla elever? I skolan finns många olika elever med varierad bakgrund och vi har reflekterat över hur skolan kan bemöta dem utifrån deras behov. Det behövs mer kunskap om ett språkutvecklande arbetssätt för att vi i vår profession, som speciallärare, ska kunna stödja lärare i att nå fler elever. Vad säger våra styrdokument? Vilka utbildningsstöd finns?
2.1 Styrdokument
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2017) ställs många språkliga krav och förväntningar på eleverna. I kapitel 2, Övergripande mål och riktlinjer, anges de ”kunskaper som alla elever bör ha utvecklat när de lämnar grundskolan” (s.12) och i avsnitt 2.2. förtydligas dessa. Varje elev ska efter genomgången grundskola bland annat kunna använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt, lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt och ansvarsfullt sätt, använda såväl digitala som andra verktyg och medier för kunskapssökande, informationsbearbetning,
problemlösning, skapande, kommunikation och lärande samt kunna använda sig av ett kritiskt tänkande och självständigt formulera ståndpunkter grundade på kunskaper och etiska
överväganden. För att uppnå dessa mål krävs flera språkliga förmågor. Hallin (2019) beskriver dessa som ”fem förmågor” vilka återfinns i samtliga ämnen:
Analysförmågan – Beskriva samband, konsekvenser, för- och nackdelar, jämföra, berätta, diskutera, förklara, generalisera.
Den kommunikativa förmågan – Samtala, resonera, diskutera och möta argument. Anpassa
muntligt och skriftligt språk till syfte, mottagare och situation.
Begreppsförmågan – Förstå och använda begrepp i rätt sammanhang och relatera dem till
varandra.
Procedurförmågan – bland annat förmågan att hantera information, värdera, sortera och
kritiskt granska.
Den metakognitiva förmågan – Tolka, utvärdera och reflektera över sitt eget och andras
tänkande, välja rätt strategier för att lösa problem, rimlighetspröva och ompröva.
Eleven förväntas klara många av ovanstående förmågor och om eleven inte når målen har Skollagen förtydligat att skolan ska sätta in stöd. Om det inom ramen för undervisningen kan befaras, genom uppgifter från skolpersonal eller vårdnadshavare att en elev inte kommer att nå kunskapskraven skall detta anmälas till rektor. Kvarstår oron trots att stöd har getts i form av extra anpassningar, ska elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utredas. Om utredningen visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska sådant stöd ges och dessa stödinsatser ska fortsätta så länge de behövs (SFS 2010:800).
Förskoleklassen följer också grundskolans läroplan och utgår från de övergripande mål och riktlinjer som anges i kapitel 1 och 2, dessutom förtydligas förskoleklassens syfte och centrala innehåll i kapitel 3. Undervisningen i förskoleklassen ska ”ge eleverna förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften” och eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga ”att kommunicera i tal och skrift i olika sammanhang och för skilda syften” (Skolverket, 2017, s. 21).
FN:s barnkonvention blev i januari 2020 lag i Sverige (UNICEF, 2018). Barnkonventionen är en konvention om barnets rättigheter och innehåller bestämmelser om mänskliga rättigheter
3 för barn. Artikel 28 handlar om barnets rätt till utbildning och i artikel 29 förtydligas detta genom att betona att barnets utbildning ska syfta till att: ”utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga” (Hammarberg, 2006, s.47). Detta innebär att alla barn har samma rätt till utbildning och att utbildningen ska utgå från barnets förmågor och specifika förutsättningar.
2.2 Språkstörning
Svårigheter med att avkoda och stava har länge varit uppmärksammade, medan svårigheter med förmågan att skriftligt och muntligt göra språket begripligt för andra, som gäller vid en språkstörning inte är lika välkänt (Bruce et al. 2018). Språkstörning, eller DLD,
Developmental Language Disorder, (Hallin, 2019) är för många en okänd
funktionsnedsättning och kan även kategoriseras som en osynlig sådan, men studier visar att i snitt 2 elever per klass, eller 7–10% av alla elever, har någon form av språkstörning. 1–2% har en grav språkstörning. Språkstörning får konsekvenser för förståelsen, möjligheten att tänka språkligt och att kunna ta till sig innehållet i undervisningen. Några barn får sin diagnos i tre- fyra årsåldern i samband med de kontroller som genomförs på barnavårdscentralen, men det är inte alla barns svårigheter som upptäcks så tidigt. Språkstörning märks ofta i barnets tal då talet inte utvecklas på samma sätt som hos jämnåriga och barnet kan ha uttalssvårigheter eller talar grammatiskt fel. Ett barn med språkstörning lär sig prata betydligt senare än barn med typisk språkutveckling och de första orden uppträder minst ett år senare än hos barn med typisk språkutveckling (Carlberg-Eriksson, 2016; Nettelbladt, 2013).
Många gånger upptäcks dock inte språkstörningen förrän i skolåldern när kraven på det språkliga användandet ökar. Hallin (2019) och Carlberg-Eriksson (2016) menar därför att pedagoger i de lägre årskurserna bör vara uppmärksamma på om barn har följande tecken som kan tyda på språkstörning:
Har svårt att berätta något sammanhängande
Har många grammatiska fel i sitt tal (svårigheter med ordföljden) Har svårt att följa muntliga instruktioner
Pratar mycket men har svårt med turtagningen i ett samtal Har svårigheter i det sociala samspelet vid lek med kompisar Har svårigheter i sin läs- och skrivutveckling
Har talsvårigheter
Ett barn med språkstörning får ofta svårigheter i sin läs- och skrivutveckling. Detta leder i sin tur till att utvecklingen av ordförrådet stannar av eftersom läsning är en viktig bidragande faktor till att utveckla ordförrådet. När vi läser lär vi oss nya ord och en av nycklarna till god läsförmåga är ett rikt ordförråd, men om läsningen uteblir påverkas givetvis även
utvecklingen av ordförrådet (Frank, 2009). Många barn med språkstörning har svårt att lära sig nya ord och en elev med språkstörning kan behöva höra ett ord 40 gånger innan det sitter, medan det räcker med 10 gånger för barn med typisk språkutveckling (Nettelbladt, 2013; Carlberg Eriksson, 2016). Det är också vanligt att barn med språkstörning har svårigheter med ordmobiliseringen, det vill säga att kunna få fram rätt ord vid rätt tillfälle. Det kan ibland visa sig i skolan när en elev ska svara på en fråga och eleven inte får fram rätt ord och därför
4 svarar ”jag glömde…”. Senare undersökningar har också visat att barn med språkstörning har ett nedsatt arbetsminne vilket påverkar barnens informationsbearbetning och allmänna
språkförståelse. Dessa svårigheter märks både vid inlärningssituationer och i samtal med andra eftersom barnet inte kan hålla fast vid den röda tråden utan glömmer vad som nyligen sades. Pragmatiska svårigheter innebär också svårigheter med turtagning i samtalet, svaren blir helt irrelevanta, allt tolkas bokstavligt, berättandet blir osammanhängande och det är svårt att få fram rätt ord. Barn med språkstörning är således dubbelt begränsade. De har svårt att lära sig nya ord och även svårt att mobilisera redan inlärda ord (Nettelbladt, 2013).
2.3 Språklig sårbarhet
Begreppet språklig sårbarhet är ett vidare begrepp jämfört med de logopediska diagnoserna språkstörning och dyslexi vilket enligt Bruce et al. (2018) kan yttra sig på många olika sätt. Språklig sårbarhet uppstår i relation mellan den enskilda individens biologiska förutsättningar och faktorer i den pedagogiska miljön, hur språket används. Där kunskap hos läraren om bland annat språkutveckling och språk -, skriv - och läsutveckling kan visa vägen till
anpassningar som kan bidra till elevens ökade möjligheter att lyckas. Det innebär således att språket kan vara en stimulans och utmaning för många barn i skolan, men det kan också vara ett hinder i barnens utveckling och lärande, beroende på vilka språkliga krav som
sammanhanget ställer. Ett barns språkliga svårigheter märks inte alltid i det dagliga
vardagsspråket och det fungerar ofta utan problem i den egna familjen och i den tidiga leken tillsammans med kompisar. När barnet sedan börjar i skolan och stöter på abstrakta ord och begrepp, långa meningar eller främmande ord upptäcks ofta den språkliga osäkerheten. Att förstå och göra sig förstådd är centralt i allt lärande och för barn i språklig sårbarhet är det vanligt att både de sociala relationerna och skolarbetet blir drabbat på grund av missförstånd och missuppfattningar. Det kan också vara så att barn i språklig sårbarhet får svårt med koncentrationen eller blir otåliga när de inte förstår instruktioner eller genomgångar. Detta misstolkas många gånger som ADHD när det egentligen handlar om brister i den språkliga förståelsen. Som lärare är det viktigt att vara medveten om att skolans sociala miljö,
exempelvis raster och fritids, ofta är en minst lika stor utmaning för elever i språklig sårbarhet som lektionerna. Barn i språklig sårbarhet riskerar många gånger att hamna i ett socialt
utanförskap eftersom det är svårt att förstå och följa med i de snabba ordväxlingarna med kompisar och det kan bli svårt att följa med i skolarbetet eftersom språket många gånger är för avancerat (Bruce, 2018).
För att stödja och stimulera elever i språklig sårbarhet behövs en teoretisk förankring som grund för undervisningen. Kunskap om språklig sårbarhet är viktig för alla som har ett pedagogiskt uppdrag i förskola och skola och en medvetet utformad undervisning som utgår från kommunikation och samspel minskar elevernas språkliga sårbarhet. Lärare som möter barn i språklig sårbarhet bör ha ett relationellt perspektiv och ta hänsyn till elevens svårigheter och anpassa sin undervisning till elevens förutsättningar. Det är varje lärares skyldighet att möjliggöra lärande till alla barn, även barn i språklig sårbarhet (Bruce et al. 2018). Hallin (2019) menar att visuellt stöd är en nyckel till en språkligt tillgänglig lärmiljö. Visuellt stöd förstärker och förtydligar undervisningen och är särskilt viktigt för elever i språklig sårbarhet. Det visuella stödet ger eleven tid att bearbeta språket och det fungerar som stöd för
5 gynnsamt för elever i språklig sårbarhet och bidrar till att förtydliga instruktioner, underlätta vid förändringar, förbereda övergångar, stötta planering, minska stress och öka elevens självkänsla (Hallin, personlig kommunikation, 29 november 2019).
2.4 Skolspråket
Den tidiga språkinlärningen sker implicit, det vill säga omedvetet, när barn lär sig att prata genom samspel och interaktion med andra. Senare språkutveckling kräver att barnet lär sig vissa delar av språket medvetet, explicit. Den första läs- och skrivinlärningen är ett exempel på explicit inlärning som kräver språklig medvetenhet då barnet lär sig att ord är uppbyggda av ljud (fonem) som kan representeras av bokstäver (grafem). I förskoleklassen ska
undervisningen ge eleverna möjlighet att utveckla intresset för och förmågan att kommunicera med tal- och skriftspråket och där kan undervisningen ske explicit genom rim, ramsor, sånger och lekar. Ett vanligt förekommande arbetssätt i förskoleklassen är Bornholmsmodellen, som består av strukturerade språklekar vilket tränar den språkliga och fonologiska medvetenheten (Lundberg, 2012) och ger en bra grund för den kommande läs- och skrivutvecklingen. För att bli en god läsare krävs det två färdigheter som av Oakhill, Cain och Elbro (2018) beskrivs som ordavkodning (att läsa ord och meningar) och språkförståelse (att förstå det man läser). Detta sätt att se på läsförmåga brukar kallas för ”den enkla läsmodellen”, som på engelska heter ”The Simple View of Reading”, och myntades av Gough och Tunmer (1986). Enligt The Simple View of Reading kan läsförmåga beskrivas som en produkt i en
multiplikationsformel där avkodning (A) gånger förståelse (F) är lika med läsförmåga (L). A x F = L. Alla tre variabler behövs för att nå läsförmåga. Om det saknas en variabel så blir produkten 0, det räcker således inte med att enbart kunna avkoda ord. Utan förståelse, så blir produkten 0 och läsförmågan uteblir. Man behöver således ha både avkodningsfärdighet och förståelsefärdighet för att kunna läsa.
I skolan är språket det viktigaste verktyget för inlärning och kommunikation och det så kallade ”skolspråket” ställer högre krav på den språkliga förmågan än det spontana vardagsspråket. Skolspråket kännetecknas av en mer komplex grammatik, många ämnesspecifika och abstrakta ord, olika texttyper och det är många skriftspråksregler att förhålla sig till. Skolspråket kräver också en större språklig medvetenhet och eleverna
förväntas kunna reflektera över och analysera texters innehåll och uppbyggnad (Hallin, 2019). Vidare menar Hallin (2019) att det blir än mer komplext om man bryter ner skolspråket till ämnesspråk där varje enskilt skolämne har sin specifika vokabulär med ämnesspecifika ord och begrepp. Hon belyser särskilt vikten av att arbeta med strukturer och att arbeta
gemensamt med de elever som har språkliga svårigheter. Forskning visar dock att lärare ofta upplever sig sakna tillräcklig kunskap för att undervisa om ämnesspråk i sin undervisning och att kompetensutveckling och utbildning behövs för att stärka lärarnas kunskaper i detta
(Kirsten, 2020).
Barn och ungdomar med språkstörning lär sig inte språk lika effektivt som jämnåriga och därför behöver de explicit undervisning i skolspråket på ett strukturerat och målmedvetet sätt. Ett exempel på explicit undervisning är den så kallade cirkelmodellen, se nedan, som innebär att läraren och eleverna tillsammans bygger upp en förkunskap i området för att sedan plocka isär och analysera språkliga drag, skriva en gemensam text för att till slut låta eleverna skriva
6 en egen text. Explicit undervisning har gott stöd i pedagogisk forskning, oavsett om eleverna har svårigheter eller inte och Hallin (2019) menar att det finns fyra skolspråkliga områden som väl lämpar sig för explicit undervisning för alla elever i alla ämnen, undervisning som ökar både språklig kunskap och språklig medvetenhet. Eleverna behöver explicit undervisning för att utveckla sin muntliga och skriftliga förmåga i olika texttyper, att bygga djup
ordkunskap, att arbeta explicit med läsförståelsestrategier och att utveckla och stötta avkodningsförmågan.
2.4.1 Genrepedagogiken
Elever med ett annat modersmål hamnar många gånger i svårigheter när skolspråket med de ämnesspecifika orden ska läras in, med kraven att kunna tänka kring både stoff och språk (Gibbons, 2012). Hon framhåller att elever behöver lära genom att samarbeta med andra elever, i ett sociokulturellt perspektiv. Roux Sparreskog (2018) menar att ämnestypiska ord och begrepp bör undervisas av alla lärare. Att förenkla dessa ord leder inte till en språklig utveckling, men att kommunicera i ämnet och att producera eget tal inom ämnet ger en djupare förståelse. Hon beskriver en diskursiv undervisningsstrategi som innebär att eleverna tillgodogör sig de nya kunskaperna genom att kunskapen stegvis byggs upp från delar till en helhet genom den så kallade genrepedagogiken. Vidare menar hon att genrepedagogiken bör finnas i alla ämnen. Genrepedagogiken förespråkas även av Gibbons (2012) som beskriver genrer som olika särdrag, inom olika texttyper. Texter skrivs på olika sätt utifrån det specifika syftet med texten, exempelvis skiljer sig strukturen och de språkliga dragen i ett recept
jämfört med en berättande text. En genre återspeglar också kulturen vi befinner oss i vilket kan handla mer om ett lämpligt språkbruk snarare än om grammatik. Bruce et al. (2018) hävdar också att genrepedagogiken gynnar alla elever med sin medvetna strategiska arbetsgång och att den är särskilt gynnsam för de elever som är flerspråkiga eller i annan språklig sårbarhet.
2.4.2 Cirkelmodellen
Cirkelmodellen är en modell baserad på genrer där eleverna gemensamt bygger upp sin kunskap, med stöd av läraren, för att därefter bli mer självständiga (Gibbons, 2012). Detta sker genom cirkelmodellens medvetna strategier och en tydlig cyklisk arbetsgång, från det gemensamma till det individuella. Cirkelmodellen delas in i 4 faser där varje fas har sitt syfte i undervisningen. Modellen kräver tid om den ska bli en ram för eleverna att arbeta efter och det kan ta veckor att gå igenom alla faser.
1. Eleverna får kunskaper och ämnesord, förförståelse för arbetsområdet genom att läsa och fokusera på texter och samtala om dessa.
2. Texter studeras för att eleverna ska förstå textgenren och dess språkliga struktur samt lära sig vilka kännetecken som texttypen innehar.
3. En första text skrivs gemensamt av lärare och elever. Eleverna får lära sig hur texten via språk och innehåll byggs upp.
4. Individuellt arbete där eleverna utifrån kunskaperna kan skriva egna texter (Gibbons, 2012).
2.4.3 Kooperativt lärande
Kooperativt lärande beskrivs av Folin, Moerkerken, Westman & Wilson (2017) som en språkutvecklande undervisningsmetod som är starkt förankrad i ”teori, forskning och
7 eleverna stöttas att bli mer aktiva och ta för sig av talutrymmet i ett klassrum. Detta kan ske genom ett strukturerat samtalsmönster eller i grupparbeten där eleverna blir delaktiga och får lära sig att kommunicera. Det blir ett engagerat lärande i både interaktion och samtal som är knutna till ämnet, vilket ger meningsskapande, delaktighet och engagemang. Folin et al. menar att grupparbete tidigare har skett utan stöd där lärandet, arbetsbördan och delaktigheten för eleverna blev ojämn. Det kooperativa arbetssättet ger eleverna det stöd som eleverna behöver för ett samarbete. ”Kooperativt lärande är ett arbetssätt som tillhandahåller de verktyg som behövs för att lärande genom samarbete ska kunna ske effektivt” (Folin et al. 2017, s. 110). Ett kooperativt arbete handlar om att samarbeta och detta görs enligt fem grundprinciper som utvecklats under många år genom forskning:
1. Positivt ömsesidigt beroende – den viktigaste punkten som innebär att alla i en grupp är beroende av varandra för att nå ett mål.
2. Samarbetsfärdigheter – eleverna tränar sina färdigheter i att kunna definiera, synliggöra, träna och reflektera, vilket eleverna behöver undervisas om. 3. Eget ansvar – eleverna tar ansvar både för sitt och gruppens lärande.
4. Lika delaktighet och samtidig stödjande interaktion – eleverna stöttar varandra, tränar på samarbetsfärdigheter i grupp, där alla blir delaktiga. De tränar på att svara i helklass inte enskilt utan i par eller grupp.
5. Återkoppling och reflektion - läraren ger feedback på hur grupperna samarbetar mot sina mål och ger eleverna frågor som leder till eftertanke. Läraren reflekterar över vad eleverna behöver för att bli ännu mer effektiva i sitt samarbete (Folin et al. s. 112–113. 2017).
3. TIDIGARE FORSKNING 3.1 Muntlig kommunikation
Dockrell, Bakopoulou, Law, Spencer och Lindsay (2015) beskriver i en studie från England hur den muntliga kommunikationen ses som en hörnsten när det kommer till läsfärdigheter, problemlösning och skrivande. Alla barn behöver utveckla sitt språk, därför finns behov av att tillhandahålla effektiva språkinlärningsmiljöer. I studien utarbetade Dockrell et al. (2015) ett observationsverktyg för barn i åldrarna 4–7 år, A Communication Supporting Classroms Observation Tool (CsC Observation Tool), som de utgick från när de genomförde sina observationer. Studien pekade ut tre olika språkverktyg:
1. Language Learning Environment: Språkinlärningsmiljön, miljön i klassrummet, sammanhang där kommunikationstillfällen skapas, funktioner och organisation, ljudnivå, material, böcker symboler och bilder - den fysiska lärmiljön.
2. Language Learning Opportunities: Språkinlärningsmöjligheterna, möjligheter att skapa tillfällen att öva och träna på språket i naturliga sammanhang som små grupparbeten, interaktiv bokläsning med bokdiskussioner för mer ordförståelse och utökat ordförråd - strukturerade lektioner som stöttar den språkliga utvecklingen. 3. Language Learning Interactions: Språkinlärningsinteraktionen, interaktion där lyhörda
pedagoger ger verbal feedback – hur de vuxna pratar och kommunicerar med eleverna påverkar elevernas språkutveckling.
8 CsC observationerna genomfördes i 101 klassrum i 39 skolor i norra, södra och östra England (Dockrell et al., 2015). Skolorna hade stor variation av kontextuella villkor med variation i skolresultat och elevsammansättning, då vissa skolor hade många elever med annat
modersmål än engelska samt skilda socioekonomiska förutsättningar. Alla observationer genomfördes på en ordinarie lektion i antingen matematik eller språk. Utifrån
observationsverktygen samlade forskarna in data som kategoriserades och sammanställdes i tabeller för att få en tydlig överblick över hur de tre olika språkverktygen användes i
klassrummen. Detta observationsverktyg finns nu översatt till svenska, ”Det
kommunikationsstödjande klassrummet – observationsverktyg”, och används även i svenska skolor (Skolverket, 2020).
Dockrell et al. (2015) menar att språksvårigheter har ökat och att det finns sociala skillnader i barnens språkutveckling, vilket många gånger följer barnen längre upp i åldrarna. Författarna efterlyser därför ett ökat språkutvecklande arbetssätt från pedagogerna och menar att skolan behöver bli mer kommunikationsvänlig. Vidare menar författarna att språkutveckling handlar om kommunikation och när den ene parten är kunnigare än den andre kan den stötta i samtalet vilket ger språkliga vinster. En mer språkinriktad undervisning, som riktar sig till alla elever, skulle gynna alla, både elever i språklig sårbarhet och elever utan specifika svårigheter. Elever med specifika språksvårigheter blir lättare att identifiera när de inte svarar på undervisningen och pedagogerna ser då vilka elever som behöver ytterligare stödinsatser. De andra eleverna gynnas också av en mer språkinriktad undervisning vilket gör dem mer förberedda för de ökade språkliga krav som skolans högre årskurser ställer.
Enligt Chard och Dickson (1999) är den fonologiska medvetenheten en viktig grund i läs- och skrivutvecklingen. Fonologisk medvetenhet handlar om förståelsen för att det talade språket kan delas upp i mindre beståndsdelar, som sedan kan delas upp i stavelser och enskilda fonem. När eleverna får träna och leka med det talade/muntliga språket genom rim och ramsor, utvecklas den fonologiska medvetenheten och förutsättningarna för att lära sig läsa och skriva stärks. Chard och Dickson (1999) menar att forskning kring vikten av fonologisk medvetenhet som grund i läs- och skrivutvecklingen bidrar till kunskaper i vårt sätt att undervisa elever i olika svårigheter. Den muntliga, språkliga undervisningen är en betydelsefull grund för att förebygga språkliga svårigheter.
3.2 Muntlig kommunikation och läsförmåga
Enligt Adlof & Hogan (2019) saknar omkring 25 % av amerikanska elever i årskurs 8 grundläggande läskunskaper och studier visar att en god muntlig förmåga är grundläggande för att utveckla en god läsförmåga. Adlof & Hogan (2019) menar därför att undervisningen bör fokusera mer på den muntliga kommunikationen redan i de tidiga årskurserna för att på så vis förebygga senare svårigheter i läsutvecklingen.
Många elever har svårigheter med läsförståelsen när de kommit upp i de högre årskurserna, trots att de i de tidigare årskurserna visat på goda förmågor i sin läsning. Dessa elever som av Adlof & Hogan (2019) kan beskrivas ”late emerging poor readers” (s. 211) har ofta en bakgrund med försenat tal och är sena i sin språkutveckling, vilket kan förutspå att eleverna senare kommer att utveckla lässvårigheter. I de tidigare skolåren handlar det om att lära sig
läsa, men när eleverna kommer upp i årskurs 3–4 handlar det om att läsa för att lära och det
är vid denna kritiska tidpunkt som läsningen blir till bekymmer för många elever. Man brukar tala om the fourth grade slump (Chall & Jacobs, 2003). Brozo (2005) menar att the fourth grade slump kan undvikas genom tre olika strategier.
9 1. En balans bör råda mellan eleven och läraren och ett studiecentrerat lärande, för att
göra lärandet mer lustfyllt.
2. Öka elevernas val och alternativ kring sitt lärande, vilket höjer motivationen. 3. Utnyttja lärandets sociala natur genom att samarbeta, lära och interagera av och med
andra.
Dockrell och Lindsay (2001) beskriver hur elever som inte följer mönstret i sin tal- och språkutveckling många gånger missbedöms av pedagoger vilket kan leda till att svårigheterna inte upptäcks. Förseningar i språkutvecklingen, oförmåga att förstå och använda tal,
svårigheter att producera talljud och grammatiska svårigheter tolkas många gånger som ett dåligt beteende hos barnen. Detta är också vanligt när det kommer till barn med
språkstörning. Många barn med språkstörning har normalt uttal och god avkodningsförmåga, vilket gör att deras språksvårigheter inte alltid märks. Istället missbedöms de av vuxna som tror att barnen är blyga, ouppmärksamma eller ointresserade. Mindre än en tredjedel av barn med språkstörning identifieras innan de börjar kämpa med sin läsinlärning, övriga förblir oupptäckta tills de stöter på svårigheter i sin läs- och skrivutveckling. Om dessa elevers svårigheter upptäcks tidigare har lärare större möjlighet att stötta dem vidare i deras språkliga utveckling. Adlof & Hogans studie (2019) visar att många skolor saknar systematisk
kartläggning över elevernas muntliga förmåga vilket leder till att många elever med
språkstörning inte identifieras förrän i de senare skolåren. Adlof & Hogan föreslår därför tre ”Action steps” för att mäta elevernas språkutveckling: Det första är så kallad Educator
training programs för att utbilda lärare att arbeta mer med språkförståelse för att utveckla
läsförståelsen hos eleverna. De föreslår också att skolan bör schemalägga så kallad
instructional time där undervisningen fokuserar på att utveckla elevernas språkkunskaper,
redan i förskoleklass. Det tredje förslaget handlar om att öka anslaget för forskning för att utveckla ett bättre screeningmaterial som fokuserar på den muntliga förmågan hos barn i de tidigare skolåren. Dessa insatser, menar Adlof & Hogan, skulle bidra till att elever i språklig sårbarhet och elever med språkstörning identifieras tidigare än de gör idag. Gibbons (2012) menar att det muntliga språk som eleverna möter i klassrummen är helt avgörande för elevernas språk- och kunskapsutveckling såväl som för elevernas självkänsla. Läraren har därför en viktig roll i att stötta elevernas språk genom att leda samtalet vidare med följdfrågor och be eleven upprepa och berätta mera, ”Vi lär och lär ut genom att tala!” (Gibbons, 2012, s.77). Vikten av att utveckla både den muntliga och skriftliga förmågan betonas också i en amerikansk studie där Berninger, Abbott, Nagy, Carlise (2010) beskriver hur viktigt det är att lärarna har kunskap att utveckla den fonologiska, ortografiska och morfologiska
medvetenheten. Att samordna de tre delarna i den språkliga medvetenheten är av största betydelse att för eleverna ska ges möjlighet att nå en optimal läskapacitet.
Korth, Sharp, Culatta (2010) undersöker i en studie betydelsen av läraryrkets kunskapsutveckling och hur framstegen såg ut för eleverna, när lärarna fick stöd av
specialister inom läskunnighet med aktiviteter i klassrummet. Aktiviteter inkluderades i olika sammanhang för att skapa engagemang hos eleverna i arbetet med bland annat
bokstavskunskap, rim, allitterationer och ordförråd. Lärarna uppskattade metoderna och såg att det fungerade men att det blev ett hinder för lärarna då det inte fanns ett färdigt läromedel att tillgå när specialisterna inte längre fanns kvar. Det kan visa hur svårt det kan vara att implementera ny forskning om inte lärarna är utbildade för det och vikten av att forskarna engagerar sig och samarbetar med läraren.
10 3.3 Språkutvecklande arbetssätt
I en amerikansk studie har Puzio & Colby (2013) studerat hur kooperativt lärande gynnar elevers läsutveckling. Studien genomfördes i grundskolor i tätorter och förorter i USA där eleverna hade stor variation i bakgrund och kultur. Studierna genomfördes i helklass.
Samarbete har enligt Puzio & Colby (2013) länge använts som undervisningsmetod i skolan, men till skillnad från ett mer traditionellt samarbete där eleverna själva lägger upp sitt arbete är det kooperativa lärandet mer lärarstyrt och eleverna samarbetar utifrån förutbestämda strukturer. När lärare organiserar undervisningen så att eleverna får arbeta kooperativt visar tidigare studier en förbättrad prestation i ordförråd, förståelse och läsutveckling. Detta var fokus även i Puzio & Colbys studie som också visade positiva resultat. Studien undersökte inte elevernas utveckling i stavning. Flera tidigare studier har också visat att detta arbetssätt framför allt är gynnsamt för de elever som har svag läsförmåga.
I en video om ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, 2018) beskrivs en språkutvecklande undervisningsom en undervisning av hög kvalité, där läraren leder eleverna mot vad som ska läras och använder språket på ett medvetet sätt. Det ger alla elever lika möjligheter att utvecklas tillsammans i alla ämnen och eleverna ges möjlighet att använda och träna på språket i meningsfulla sammanhang, i olika ämnen med ämnesspecifika ord. Det kan ske genom att eleverna samtalar, skriver och läser mycket: enskilt, i par eller i grupp. Läraren förenklar inte utan höjer snarare både nivå och förväntningar på eleverna inom ämnet och det språkliga, detta kan göras med hjälp av stöd och med utmaningar för eleverna. Hur eleverna utvecklas tillsammans såg också Flint (2010) i sin studie som handlade om ”Buddy reading” där eleverna läste i par. Studien byggde på observationer på elever i första klass med syftet att undersöka hur läsningen påverkades av ett socialt, kooperativt arbetssätt där eleverna även diskuterade texter tillsammans. Eleverna fick välja bok som de sedan läste tillsammans. Det framkom att eleverna stöttade och hjälpte varandra i läsningen och diskuterade vad de läste vilket gav eleverna bättre läsflyt och språk samt en insikt och förståelse från ord till mening.
Att stärka barns/elevers fonologiska medvetenhet har en positiv inverkan på deras läsförmåga och studier visar att lärare med längre undervisningserfarenhet som medvetet arbetar med fonologisk träning har elever med bättre studieresultat. Läsforskare pekar på vikten av att lärare som undervisar i de lägre skolåren har kunskap om barns språkutveckling men också hur man arbetar med dem som får svårigheter att lära sig läsa. Det är betydelsefullt om läraren har studerat läspedagogik/läsundervisning och har utbildning om barns språkutveckling. Detta är givetvis gynnsamt för samtliga elever – både de med typisk språkutveckling och de med språkstörning (Carlberg Eriksson, 2016; Frank, 2009).
Spear-Swerling (2016) menar också att den enskilde lärarens insatser är gynnsamma vid till exempel specifika ordläsningsproblem (fonologiska svårigheter men bra ordförråd) och specifika läsförståelseproblem (svårt med sammanhanget och ett sämre ordförråd). Dessa elever behöver inte alltid enskilda eller särskilda stödinsatser. Lärarens arbete i klassrummet kan ha en stor betydelse för alla elever, genom att gemensamt arbeta med ordförråd och att läraren använder ett akademiskt språk. Vidare beskriver författaren att insatser med språklekar gynnar elever även efter förskoleålder.
Det finns många sätt att anpassa undervisningen och bemötandet av elever med språkstörning så att undervisningen blir mer tydlig och tillgänglig. Till att börja med bör man se över den fysiska miljön och sortera bort ljud och synintryck som kan upplevas som störande. Läraren
11 behöver också ha tydliga strukturer på sina lektioner genom att exempelvis använda ett
schema med bildstöd och använda tidshjälpmedel. Genom att läraren talar tydligt, med ett lugnt taltempo och använder sig av korta meningar blir det lättare för eleverna att förstå och det underlättar också om läraren tänker på att pausa, ändra tempo, uttryck och styrka i sin röst. Ibland kan det vara bra att använda tecken som stöd, använda ett tydligt kroppsspråk och förstärka med ytterligare bildstöd. Vid genomgångar är det viktigt att presentera en uppgift i taget och repetera flera gånger för att befästa kunskapen, men genomgångarna bör vara korta så att eleverna får mer tid till att arbeta med uppgifterna. Om uppgifterna presenteras både visuellt och auditivt ökar förståelsen och det är även gynnsamt att använda olika metoder och material, exempelvis lekar, spel och drama. Läraren bör också beakta att en del elever behöver längre tid för att få fram det som de vill säga och läraren måste därför våga vänta på svar och inte vara rädd för tystnaden (Carlberg Eriksson, 2016; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018).
3.4 Språklig tillgänglighet
Ett språkutvecklande arbetssätt är av stor betydelse för elever med språkstörning eller för elever i språklig sårbarhet, men det är lika viktigt att ha en språkligt tillgänglig skola.
Specialpedagogiska skolmyndigheten har tillsammans med forskare utformat en modell för en tillgänglig skola och där definieras tillgänglighet som fysisk tillgänglighet, tillgängligt
meningssammanhang och tillgängligt sociokommunikativt samspel. I en språkligt tillgänglig skola ska alla elever ges möjlighet att förstå och uttrycka sig muntligt och skriftligt i
lärmiljöernas alla sammanhang och alla ska vara socialt delaktiga (Hallin, 2019). Barn i språklig sårbarhet och barn med språkstörning placeras alltmer i vanlig klass och inkluderas i den ordinarie undervisningen. Barn med dessa svårigheter uppvisar ofta brister i både den språkliga produktionen och förståelsen och detta påverkar även semantiken,
ordförrådet, grammatiken, fonologin och pragmatiken. Barn i språklig sårbarhet och barn med språkstörning upptäcks inte alltid av lärare eftersom deras svårigheter lätt kan misstolkas som koncentrationssvårigheter och dåligt uppförande när det i själva verket handlar om att barnen inte förstår. Dockrell och Lindsay (2001) har i en studie intervjuat några lärare i
Storbritannien för att ta reda på hur de upplever att undervisa dessa elever och vad de anser att eleverna har för särskilda behov i undervisningen. Studien innefattade lärare i ”mainstream schools” och ”specialist provisions”. Studien visade att kunskaperna om vad språkstörning innebär varierade hos lärarna och 40% kunde inte beskriva vad det innebär att ha
språkstörning. Resultatet visade också att lärare hade begränsade kunskaper om hur de skulle undervisa elever med språkstörning. De saknade relevant utbildning för detta och menade att de hade lärt sig själva under tiden de hade arbetat som lärare. Flera av lärarna i studien, oftast de med lite undervisningserfarenhet, visste inte heller vad det var för skillnad mellan elever med läs- och skrivsvårigheter och elever med språkstörning. De visade också stor osäkerhet på huruvida eleverna var mottagliga för språklig strukturerad träning och hur stor språklig utveckling de kunde förvänta sig av eleverna. Dock uppmärksammades elevernas styrkor av de flesta av lärarna som gjorde sitt bästa för att lyfta elevernas starka förmågor för att kompensera de språkliga svårigheterna.
Studien av Dockrell och Lindsay (2001) visade att specialistskolorna hade mindre klasser och att lärarna i dessa skolor hade tätare kontakt med logopeder som kunde stötta och handleda lärarna i deras arbete. Lärarna i de ”vanliga” skolorna upplevde dock att de inte fick det stöd av logopeder som de behövde. Lärarna önskade mer generell handledning i sitt arbete med
12 elever med språkstörning i stället för individuella rekommendationer för enskilda elever. Lärarna efterlyste fler pedagogiska tips, utarbetade av experter, som kunde appliceras på klassrumsundervisningen. Sammantaget visar studien att de flesta lärare saknar tillräcklig utbildning för att undervisa elever i språklig sårbarhet eller elever med språkstörning. Lärarna har inte tillräckliga kunskaper för att bemöta och stötta dessa elever på bästa sätt. Om
inkluderande undervisning ska fungera måste elever i språklig sårbarhet eller med
språkstörning få en språkutvecklande undervisning av lärare som har relevant kunskap om vad det innebär och att samarbetet mellan lärare och logopeder behöver utvecklas.
3.5 Forskning om språkutvecklande arbetssätt – särskilt för elever i språklig sårbarhet Resultatet i Dockrell och Lindsays (2001) studie stämmer väl överens med resultatet i en annan brittisk studie av Jane Sadler (2005) som riktades mot lärare i årskurs 1–2. Den studien visar att lärarna till stor del är positiva till ett inkluderande arbetssätt, men många menar även här att de saknar utbildning och kunskap om hur de ska undervisa elever i språklig sårbarhet eller elever med språkstörning. Lärarnas självförtroende är lågt när det handlar om att bemöta dessa elevers behov och de saknar många gånger utbildning, kompetens och kunskap om de enskilda elevernas svårigheter.
Lärarna i Sadlers studie (2005) undervisade i skolor där elever med diagnosen språkstörning inkluderades i den ordinarie undervisningen och de gav uttryck för stor osäkerhet i sitt uppdrag. Mer än hälften av lärarna i studien saknade utbildning i att undervisa elever med språkstörning, men trots det uppgav de flesta lärare att de trodde att ett inkluderande arbetssätt var gynnsamt för dessa elever och att fördelarna med inkludering övervägde nackdelarna. Fler än två tredjedelar av lärarna som deltog i den brittiska studien uppgav att de trodde att
elevernas språkliga svårigheter skulle gå över med tiden och att de skulle komma i kapp sina klasskamrater, samtidigt som ungefär lika många trodde att dessa elever troligen alltid skulle ha svårare att hävda sig akademiskt/studiemässigt. Det tyder på att okunskapen och
osäkerheten kring dessa elever var stor, men trots det upplevde lärarna att fördelarna med inkludering övervägde nackdelarna. De menade att eleverna med språkstörning hade en positiv språkutveckling som kunde kopplas till inkluderingen. Det sociala samspelet och samarbetet med övriga klasskamrater bidrog till en ökad språklig kunskapsutveckling (Sadler, 2005).
Dock visar andra studier att många lärare känner sig stressande över att inkludera elever med språkstörning eller elever med andra särskilda behov (Dockrell & Lindsay, 2001). Lärarna anser sig sakna kompetens för att undervisa elever med språk- och talsvårigheter och mer kunskap behövs för att eleverna ska nå framgång. Författarna tittade bland annat på lärarnas förförståelse av specifika språk- och talsvårigheter, styrkor och behov hos eleverna och hur behoven tillgodosågs. Det visade sig att lärarna saknade tillräckliga förkunskaper och de kände en stor frustration över att inte kunna hjälpa eleverna. Lärarna önskade sig bättre utbildning och kompetens för att kunna stötta dessa elever och de uttryckte en oro över elevernas framtid.
Denna osäkerhet hos lärarna framkommer också i CsC observationerna som genomfördes av Dockrell et al. (2015). Observationerna visade att lärarna hade svårigheter att genomföra ett språkutvecklande arbete i klasserna som studerades, dock kunde observationerna hjälpa pedagogerna att se sitt eget språkliga interagerande med eleverna. Observationerna visade att de flesta klasser hade en god språkinlärningsmiljö (använde bildstöd och språkutvecklande läromedel), men det var inte lika många som hade en medveten språkinlärningsinteraktion
13 (använde sällan elevernas namn, stöttade inte med gester och kroppsspråk och upprepade eller konfirmerade sällan det som eleverna sa) och ännu färre som hade en medveten
språkinlärningsmöjlighet (använde sällan strukturerade boksamtal eller strukturerade samtal med vuxna).Elever behöver många tillfällen för att öva sina språkliga förmågor och forskning visar, enligt Dockrell et al (2015) att gemensam bokläsning och boksamtal är den mest
effektiva aktiviteten för att utveckla barns språk och läsförmåga. Observationerna visade också att pedagogerna behöver bli medvetna om hur de kan stötta elevernas språkliga utveckling och de behöver regelbundet reflektera över sin undervisning för att på så vis ha möjlighet att förbättra den och bli mer språkutvecklande.
Även i Sverige behövs kompetensutveckling i hur skolornas personal ska arbeta med elever med språkstörning, detta visar Specialpedagogiska skolmyndigheten i en nationell
kartläggning. Den visar att både yrkeskompetenser och stödinsatser behöver bli bättre
(Andersson, Fröding & Lundgren 2018). Ett inkluderande arbetssätt förordas alltmer i skolan, men många lärare upplever att det är svårt att inkludera alla elever i undervisningen. Lindqvist och Nilholm (2013) beskriver i en studie hur inkludering många gånger upplevs som ett dilemma för skolledare då olika yrkesgrupper inom skolan förhåller sig olika till begreppet inkludering. Målet med inkludering är att alla elever ska få möjligheten att lyckas, oavsett svårigheter, men synen på vad inkludering innebär kan variera. Många lärare efterlyser
segregerade lösningar för elever i svårigheter eftersom de saknar kunskap om ett inkluderande arbetssätt medan skolledarna eftersträvar en mer inkluderande undervisning och en skola för alla. I styrdokument finns riktlinjer för hur skolan kan bli ”en skola för alla”, en inkluderande skola som är anpassad efter elevernas individuella förutsättningar.
4. TEORI
4.1 Sociokulturell teori
Vår studie analyseras utifrån den sociokulturella teorin som bygger på Lev Vygotskijs teori om hur språket är uppbyggt och hur språket utvecklas i samspel med andra. En av
utgångspunkterna för den sociokulturella teorin om lärande och mänskligt tänkande är att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Kunskapsutvecklingen sker, enligt sociokulturell teori, genom att omvärlden
medieras, det vill säga att vi lär oss genom att tolka det som sker i omvärlden genom samspel. Läsning och skrivning är enligt den sociokulturella teorin inte färdigheter som man tillägnar sig en gång för alla eller ens färdigheter som man någonsin behärskar i alla dess varianter. Istället är det mer rimligt att uppfatta skriftspråklig kommunikation som en medierande resurs inom ramen för vilken människor utvecklas intellektuellt, socialt, personligt, professionellt och till och med emotionellt(Säljö, 2014). Enligt Strandberg (2006) handlar Vygotskijs teorier om processer som sker inuti huvudet och hur dessa föregås av yttre aktiviteter, där individen är aktiv vilket utgör lärandets grund. Detta sker med hjälp av fyra olika aktiva processer: Sociala, där man lär tillsammans och av andra, medierande, man använder sig av olika hjälpmedel och verktyg till exempel miniräknare, situerade, att alla aktiviteter äger rum på speciella platser och/eller miljöer i speciella kontexter, samt kreativa processer där tankar och aktiviteter kan omskapas, prövas över givna gränser. Denna teori gav Vygotskij namnet ”kultur-historisk psykologi” (s.12). Vidare skriver Strandberg att utifrån dessa fyra processer är inte lärandet och utvecklingen kopplad till några givna tillstånd, men med hjälp av
14 Utifrån denna teori menar man också att läraren bör utgå från den proximala utvecklingszonen i sin undervisning för att eleverna ska utmanas och utvecklas så långt det är möjligt. Läraren ska stötta eleverna i kunskapsutvecklingen och arbeta gemensamt med dem när det behövs, men gradvis minska på stödet när eleven klarar uppgiften på egen hand. Detta arbetssätt beskrivs ofta som ”scaffolding” och är också en central metod inom den sociokulturella teorin. Målet med scaffolding är att eleven ska lösa uppgiften på egen hand. Med stöd av läraren ska eleven lösa uppgiften och med fortsatt stöd och övning kommer eleven till slut att klara av uppgiften utan lärarstöd (Al Otaiba, Kosanovich & Torgesen, 2014). Ordet
”scaffolding” myntades av Wood, Bruner och Ross (1976) och kan översättas med ordet byggnadsställning. På samma vis som en byggnadsställning kan monteras ner när ett bygge blivit stabilt, kan lärarens stöd minska när eleven tillägnat sig en ny kunskap och klarar sig på egen hand. Det svenska begreppet för detta är stöttning och beskrivs av Säljö (2014) som ett samspel med eleven där en uppgift bryts ner i mindre delar och där läraren stöttar eleven från start till mål. Han menar att det ”krävs en anpassning till de intellektuella redskap och
färdigheter som barnet behärskar för att den lärande ska kunna ta till sig kunskaper och insikter” (s. 123).
4.2 Specialpedagogiska perspektiv
Vår studie handlar om hur undervisning beskrivs och hur undervisningen anses påverka möjligheten till lärande och således bygger vår studie på teorier om lärmiljö. Ahlberg (2017) beskriver hur läraren kan möta elevens behov utifrån olika specialpedagogiska perspektiv; det kategoriska och det relationella perspektivet och vilken betydelse dessa perspektiv kan ha för eleven. Med ett kategoriskt perspektiv ses problemet ligga hos eleven och specialläraren är den som ska stötta eleven, en elev med svårigheter. I ett relationellt perspektiv anses elevens svårigheter uppkomma i mötet med skolan och personalen har därför ett gemensamt ansvar för att stötta eleven, en elev i svårigheter (s.53). I vår studie utgår vi även från dessa två perspektiv när vi analyserar lärarnas beskrivning av ett språkutvecklande arbetssätt. 5. METOD
5.1 Metodval
Syftet med vår studie var att studera och analysera några lärares syn på ett språkutvecklande arbetssätt och hur det arbetssättet beskrivs nå och gynna fler elever. Vi ville ta reda på vilka hinder och möjligheter några lärare såg i att arbeta språkutvecklande. För att kunna besvara våra forskningsfrågor och för att vi skulle kunna få förståelse och mer kunskaper kring hur ett språkutvecklande arbetssätt beskrivs på några skolor valde vi en kvalitativ forskningsansats. En kvalitativ undersökning kan bidra till en djupare förståelse för ett fenomen och besvarar ofta frågorna ”Hur?” och ”Vad?”. En kvalitativ forskningsansats menar också Creswell och Poth (2018) kan vara lämplig när man vill ge individerna, i detta fall lärarna, möjlighet att göra sina röster hörda i det som är svårt att mätas eller höras. Vår studie har också en så kallad intensiv design vilket innebär att vi har samlat in data från ett mindre antal källor genom intervjuer (Jacobsson & Skansholm, 2019).
5.2 Urval
Vår studie har ett strategiskt urval vilket innebär att vi valde att intervjua några lärare som vi lätt kunde nå digitalt, via Teams. Strategiska urval innefattar alla urvalsformer där något annat än slumpen styrt urvalet (Jacobsson & Skansholm, 2019). Vi befinner oss i en annorlunda tid just nu, som präglas av Corona-pandemin och vi var därför förhindrade att genomföra
15 att genomföra intervjuer digitalt, dock fanns en risk att några lärare skulle välja att avstå från att delta i studien om de upplevde att den digitala tekniken kändes obekväm. Vi vände oss till lärare som arbetar i årskurs f-3, eftersom vi trodde att de bäst kunde besvara våra
forskningsfrågor. Vi kontaktade 8 rektorer på olika skolor via mejl och genom dessa fick vi kontakt med 24 lärare i årskurs f-3. Av dessa var det 12 lärare som valde att delta i vår studie, några av dessa var bekanta sedan tidigare. I missivbrevet till lärarna (se bilaga 2) skrev vi att vi gärna ville intervjua lärare som hade elever med diagnostiserad språkstörning i klassen. Detta frångick vi senare, då vi istället valde att fokusera på alla elever i språklig sårbarhet. Lärarna som deltog i vår studie representerade ett brett urval på skolor, där det gick omkring 800 elever på den största skolan och endast drygt 100 elever på den minsta. Några lärare undervisade i klasser med upp till 28–30 elever och andra lärare hade endast 17–19 elever. Klasserna hade stor variation i sammansättning och några klasser representerades av hög andel nyanlända och/eller elever med annat modersmål än svenska och några klasser saknade elever med annat modersmål än svenska. Lärarna representerade också skolor från skilda socioekonomiska områden. Vi intervjuade både lärare som arbetade i socioekonomiskt utsatta områden och lärare som arbetade på skolor i mer välbärgade upptagningsområden. Skolorna hade även skilda geografiska lägen i utkanten av större städer, i mindre samhällen och ute på landsbygden. Gemensamt för alla skolor är att de ligger i Mellansverige. Skolorna hade också olika förutsättningar i form av resurser och stöd i klassrummen. Lärarna hade olika bakgrund där några hade många år i yrket och några var relativt nya i sin yrkesroll, med lite olika ämnesbehörighet. Lärarna undervisade i förskoleklass, årskurs 1 – 3 samt i Svenska som andraspråk (SVA). Några hade en bakgrund inom barnomsorgen och har sedan vidareutbildat sig till lärare. Gemensamt för alla informanter var att de var kvinnor. Urval och bredd var relevant för att vår insamlade data skulle kunna ge en antydan till hur verkligheten ser ut och därmed besvara våra forskningsfrågor.
Figur 1. Lärarnas antal yrkesverksamma år
0 1 2 3 4 5 1-5 år 6-15 år 16-25 år 26-35 år
16
Figur 2. Vilka årskurser lärarna undervisar i
5.3 Datainsamlingsmetod
Datainsamlingen skedde genom semistrukturerade intervjuer av några lärare, med några fasta frågor som kompletterades med öppna frågor och följdfrågor. På detta sätt tror vi att vi fick ta största möjliga del av hur lärarna ser på ett språkutvecklande arbetssätt och hur de beskriver sin undervisning, eftersom frågorna inte följde ett fast frågeschema, utan tillät nya teman där ett stort utrymme gavs till lärarna (Jacobsson & Skansholm 2019). I tillägg till en
semistrukturerad intervju kunde vi också kalla det för en begreppsintervju (Kvale & Brinkman, 2014) då vi ställde frågan om lärarna kände till begreppet ”Språklig sårbarhet”. Här kunde vi få ta del av respondenternas förgivettagna antaganden och efter beskrivningar finna intressanta kontraster.
5.4 Tillvägagångssätt
De lärare som ville delta i studien fick en länk till Teams med datum och tid för intervjun, de fick också tillgång till intervjufrågorna i god tid innan intervjutillfället. Genom att
intervjuerna skedde digitalt kunde lärarna själva välja om de ville vara på sin arbetsplats eller hemma, en plats som är ostörd och trygg för läraren (Jacobsson & Skansholm, 2019).
Intervjuerna spelades in på mobiltelefonen, för att vi skulle ha möjlighet att gå igenom svaren och analysera dem i efterhand, men också för att lyssna aktivt och vara mentalt närvarade vid intervjutillfället i stället för att fokusera på att anteckna det som sades. Lärarna fick godkänna att vi spelade in våra intervjuer och gav även ett skriftligt samtycke till att delta i studien. 5.5 Analys
Vi intervjuade 6 lärare var och intervjuerna pågick mellan 25 och 45 minuter vardera. När intervjuerna var genomförda transkriberades materialet för att därefter analyseras. Resultatet i en studie ska alltid tolkas, jämföras och förklaras i relation till studiens syfte, forskningsfrågor och teoretiska utgångspunkter (Jacobsson & Skansholm, 2019). Vidare handlar det om att tolka informationen som kommer fram i intervjuerna för att skapa en förståelse för det som undersöks, en så kallad kvalitativ innehållsanalys. I analysen utgick vi från de mest frekventa svaren, dessa hade vi gemensamt tagit fram ur våra transkriberingar och de fick bilda teman. Vi identifierade vilka förutsättningar som fanns för lärarna på de olika skolorna att bedriva ett språkutvecklande arbetssätt samt hur detta beskrevs. Augustsson (2018) beskriver det som ”en grundlig uppdelning av något i dess olika beståndsdelar” (s.100). I detta fall utgick vi från intervjuerna och den insamlade empirin, med dess olika vinklar, för att sedan foga samman
0 1 2 3 4 5 6 F-klass År 1 År 2 År 3 SVA År 1-3
17 allt till en helhet. Uppdelningen av lärarnas svar kategoriserade vi med fokus på
forskningsfrågorna. 5.6 Tillförlitlighet
Det är viktigt att vår undersökning har en god validitet och reliabilitet, d.v.s. att den mäter det som den avser att mäta och att resultatet är tillförlitligt. I en kvalitativ studie är inte svaren mätbara på samma statistiska sätt som i en kvantitativ studie och det finns därför andra sätt att stärka validiteten. Våra intervjuer måste bestå av frågor som är mätbara och relevanta och som svarar mot forskningsfrågorna (Jacobsson & Skansholm, 2019). Vår studie riktar sig till lärare i grundskolans tidigare år och vi valde därför att intervjua lärare i årskurs f-3. Vi genomförde intervjuer med 12 lärare på sju olika grundskolor i Mellansverige vilket ger en bild av hur några lärare beskriver ett språkutvecklande arbetssätt och vilka hinder och möjligheter de ser med ett språkutvecklande arbetssätt. Intervjuerna skedde som semistrukturerade intervjuer med öppna frågor och följdfrågor. I och med att vi som intervjuare också är lärare och en del av samma yrkeskår som respondenterna kändes intervjusituationen mer avspänd. Vi upplevde det mer som kollegiala samtal där
respondenterna var väldigt öppna och delade med sig av sina erfarenheter och tankar. En viss ”maktfördelning” kan vi dock inte bortse ifrån eftersom det var vi som gjort frågorna och ställde följdfrågor ”det är forskaren som bestämmer ämnet och kan ta sig rätten att styra samtalet” (Jepson Wigg, 2020. s.259). Efter intervjuerna transkriberades dessa och svaren jämfördes och diskuterades för att därefter kategoriseras i teman mot våra forskningsfrågor (se bilaga 1). I en kvalitativ studie är det av största vikt att som forskare hela tiden reflektera över alla metodval, perspektiv och teoretiska utgångspunkter samt vara medveten om den egna förförståelsen och de egna värderingarna. Allt detta kan påverka analysen och forskaren måste vara försiktig och självmedveten när insamlade data ska analyseras. Risken är annars att man kan fastna i det första intrycket av informanterna, enbart fokusera på de positiva exemplen, inte ta in de data som utmanar, förbise vissa källor, utesluta data eller vara alltför självklar i slutsatserna (Fejes & Thornberg, 2020).För att teoretiskt understödja och diskutera våra resultat har vi i diskussionen jämfört de studier och begrepp som vi har presenterat i bakgrunden och i tidigare forskning med vad som framkommit under intervjuerna. Detta bidrar till att tillförlitligheten blir högre då vår analys blir förankrad i en vetenskaplig teori. Vi har också valt att återge många citat från våra intervjuer för att försöka göra studien så
transparent och trovärdig som möjligt. Avslutningsvis har vi analyserat vilken eller vilka typer av generaliseringar som eventuellt är möjliga att göra utifrån våra urval, några lärare, och våra teoretiska utgångspunkter. (Jacobsson & Skansholm, 2019). Vårt resultat kan inte
generaliseras och överföras på den samlade lärarkåren i Sverige, utan ger en bild av hur våra 12 informanter såg på ett språkutvecklande arbetssätt och kan därigenom ge oss, blivande speciallärare, en inblick i hur lärarna resonerar och hur vi bättre kan ge det stöd som eftersöks på skolorna.
5.7 Forskningsetiska aspekter
Enligt Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets föreskrifter skall
forskningsintresset att få ny kunskap vägas mot kravet på skydd av individer, som deltagit i studier (Larsson, 2005). I vår studie har vi beaktat de fyra huvudkraven som gäller för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: (1) Informationskravet, (2) Samtyckeskravet, (3) Konfidentialitetskravet, (4) Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Det innebär att vi behövde informera de tilltänkta deltagarna i studien om studiens syfte, vilket vi skrev i
18 respekterade de som tackade nej. De hade också möjlighet att avbryta studien om de under studiens gång hade ångrat sig. Innan vi genomförde intervjuerna frågade vi respondenterna om de samtyckte till att intervjuerna spelades in och samtliga svarade ja. För att säkerställa att deltagarna inte ska kunna identifieras uppger vi inte några namn i studien och de inspelningar som vi har gjort har varit spärrade med kodlås på våra mobiler. Vi har också en skyldighet att se till att det insamlade materialet endast används i vår studie, det får inte spridas på annat sätt än i vår rapport (Jacobsson & Skansholm, 2019). Informationskravet tillgodosåg vi således genom att vi informerade samtliga berörda om syftet med vår studie. Samtyckeskravet uppfylldes genom att informanterna hade möjlighet att när som helst avbryta sitt deltagande. Personuppgifter och material från anteckningar och ljudinspelningar, undersökningsmaterial, förvarades säkert, och därigenom uppfylldes konfidentialitetskravet. Materialet som samlades in används endast i forskningssyfte, nyttjandekravet.
6. RESULTATOCH ANALYS
Vi bearbetade våra rådata, intervjusvaren, genom att först färgkoda dessa i våra
transkriberingar i 4 olika färger, med fokus på forskningsfrågorna. Därefter kategoriserade vi svaren med post it lappar på 4 olika blädderblock, återigen med fokus på våra
forskningsfrågor. Vi sorterade svaren i olika teman där vi i de mest frekventa svaren kunde urskilja våra resultat (se tabeller, bilaga 1).
Resultaten presenteras nedan med fokus på våra forskningsfrågor under olika rubriker. Vid citat så redovisas läraren endast med ett nummer för att inte röja identiteten på dem som deltagit i studien (Larsson, 2005). Den första delen belyser hur lärarna definierade sin språkutvecklande undervisning, den andra delen visar hur lärarna beskrev ett
språkutvecklande arbetssätt. Den tredje delen redovisar lärarnas syn på hinder och svårigheter för att arbeta språkutvecklande och i den sista och fjärde delen beskrivs vilka möjligheter lärarna ser med ett språkutvecklande arbetssätt. På vår fråga till lärarna om de kände till begreppet ”Språklig sårbarhet” (Bruce et al. 2018) var det endast en av lärarna som kände till det. Anledningen kan vara att det är ett relativt nytt begrepp.
6.1 Vad kännetecknar lärarnas skildring av sin språkutvecklande undervisning? När lärarna beskriver sin egen språkutvecklande undervisning beskriver de både arbetssätt, övningar och metoder som de använder. Lärarna ger exempel på flera traditionella läromedel, digitala hjälpmedel, extra anpassningar, enskilda genomgångar, särskilt stöd, rutiner och strukturer som bidrar till en god undervisning. Hjälpmedel så som hörselkåpor, sittkuddar och skärmar beskrivs också som bidragande faktorer till ett språkutvecklande arbetssätt. Mycket av det som de beskriver handlar om struktur och ordning och det är inte alltid de själva kan urskilja vad som är specifikt språkutvecklande. Dock är det tre olika arbetssätt och modeller som lyfts fram som språkutvecklande av flera respondenter; kooperativt lärande och
genrepedagogiken med cirkelmodellen. Ett kooperativt arbetssätt beskrivs som särskilt gynnsamt för elevernas språkutveckling med dess olika strukturer så som exempelvis EPA (enskilt, par, alla), ping-pong och fråga-fråga-byt, då eleverna genom samarbete lär av
varandra. Genom att eleverna ges möjlighet att samtala med varandra så utvecklas deras språk och de blir mer aktiva i klassrummet.
Mycket kooperativt lärande tillsammans…och att ge tid så att… ställer jag en fråga så ge tid…alltså lite extra tid att så alla liksom hinner tänka och gärna så att alla… gärna svara på en
19
white board så att alla… inte bara handuppräckning och så där.. så jag vet att dom är med mig (10).
En annan lärare beskriver hur hon upplever att elever i språklig sårbarhet vågar delta mer, ta för sig och utvecklas med det kooperativa lärandet: ”Jag har ju en elev med ganska gravt talfel, och han vill ju inte prata i klassen…men prata med sin kompis, det är inget problem!” (3). En lärare i förskoleklass ser också stor skillnad på elevernas språkutveckling sedan hon började arbeta kooperativt i klassrummet:
Vi har haft barn som är väldigt tystlåtna, som tar för sig mer nu i stor grupp efter sen dom har jobbat med det här kooperativa, då märker jag stor skillnad. Dom som viskade förut i svar, pratar med stark röst och kan uttrycka vad dom tycker och tänker (5).
Cirkelmodellen används också av flera av lärarna och två av dem beskriver hur det
gemensamma arbetet med att bygga upp texter används regelbundet och det framkommer att förförståelse, upprepning och repetition ses som en viktig del i det språkutvecklande arbetet. Två av lärarna beskriver hur de jobbar mycket med elevernas skolordförråd och innan ett nytt arbetsområde påbörjas i SO eller NO så ägnas flera lektioner till att jobba med ämnesspecifika ord och begrepp inom det aktuella arbetsområdet.
En lärare i förskoleklass beskriver Bornholmsmodellen och hur de arbetar med den
fonologiska medvetenheten. ”Vi jobbar med Bornholm tre gånger i veckan, då lyssnar vi på ljud och hittar på ord som börjar på en speciell bokstav…” (12).
Stöttning eller så kallad scaffolding nämns av samtliga lärare som en viktig del av det språkutvecklande arbetet. De beskriver hur de ofta stöttar eleverna individuellt, utifrån elevernas förutsättningar, för att gradvis ta bort stödet när eleven klarar sig på egen hand. Dock använder de inte själva ordet scaffolding, men när lärarna beskriver sitt arbete så är det just scaffolding som de menar. ”…jag brukar tänka liksom att då får dom både armpuffar och simringar innan vi lär dom simma…” (10). Flera lärare berättar om elevernas skilda
kunskapsnivå och vilka utmaningar som finns i klasser med många olika språk och
kunskapsnivåer. Eleverna behöver nivåanpassad undervisning där läraren stöttar steg för steg och leder eleven vidare i sitt arbete.Ord och begrepp lyfts fram som en viktig faktor i det språkutvecklande klassrummet och flera lärare menar att eleverna behöver få stöd i att lära sig nya ord och begrepp för att få en bättre förförståelse. Att ha ett visuellt stöd i klassrummet och att använda sig av bildstöd i undervisningen framhålls också som språkutvecklande av flera lärare samt att ha en tillgänglig lärmiljö. Det menar att det är gynnsamt för alla elever när undervisningen anpassas så att alla elever kan vara delaktiga.
..jag är ju väldigt mycket för att få upp ord och bilder på väggarna….och jobbar vi med en beskrivande text då vill jag ju …att få upp dom typiska dragen så dom finns som exempel och lite mallar att stötta sig mot…(10).
Lärarna beskriver också att det är en avvägning med bilder på väggarna för de elever som har behovet av en avskalad miljö och att de bilder som finns bör vara aktuella, sådant som
eleverna arbetar med. Samtidigt berättar en lärare att några barn har egna bilder i sin bänk att ta fram vid behov, eller att de sätter bilder på väggen bakom eleverna så de inte ser dem hela tiden ”man måste tänka på att det inte blir för många intryck” (10).
